"Преемственность и реализация деятельностного подхода на уроках искусства
проект по изобразительному искусству (изо)

Министерство образования и науки РФ

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

                      Приволжский межрегиональный центр повышения квалификации

                и профессиональной переподготовки работников образования        

Итоговая аттестационная (проектная) работа

Преемственность в реализации деятельностного

 подхода на уроках искусства

 Работа выполнена:

Кузнецовой С.М., учитель ИЗО,

МБОУ «СОШ №34» г. Казани,

Сибгатуллиной И.А., учитель ИЗО,

МБОУ «СОШ №177 г. Казани,

Масловой Н.А., учитель ИЗО,

МБОУ «Лицей №110» г. Казань

слушателей курсов повышения квалификации учителей _______

Руководитель проекта:

Ст. преподаватель кафедры изобразительного искусства и дизайна ВШИСС ИФМК КФУ

Габдрахманова Е.В.

Казань  2015 года

Оглавление

Введение………………………………………………………………………3

1. Введение

Актуальность исследования. Социально-эконмические преобразования диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью, анализировать свои действия, самостоятельно принимать решения,  нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим проблема реализации деятельностного подхода на интегративных уроках искусства с целью приобретения учащимися собственного опыта творческой деятельности является актуальной в современном мире.

Создание образовательного пространства школы нового поколения - важная задача современной педагогики, обусловленная кардинальными изменениями, стремительно происходящими во всех областях жизни, формирующими как внешнее физическое пространство современного человека, так и его внутренний, психологический мир. Этот факт заставляет искать новые технологические подходы, способные помочь наладил, условия для приобретения подрастающим человеком, входящим в социум, качеств, определяющих его будущую успешность. Именно на становление успешной личности направлены нестандартные инновационные педагогические технологии (А. Маслоу), воплощающие концепцию развития творческой личности.

Искусство способно не только выражать – оно подражает и изображает, то есть воссоздает явления окружающего мира, например: всполохи молнии, эффекты светотени, меняющиеся очертания рельефа, глубину пространства и переливы красок. Таким образом, искусство обращается к вполне конкретной – предметной области.

Для учащихся итогом учебного процесса в образовательном пространстве становятся понимание целостности и взаимообусловленности всех явлений и процессов в мире, гармонично развитое рационально-логическое и эмоционально-образное мышление; владение общеучебными и специальными компетенциями, способность к ассоциациям, обобщению, переносу знания, его творческой интерпретации; готовность к осмысленному и ответственному выбору, способность к диалогу, сформированность эмоционально-ценностных отношений, эстетических чувств и переживаний.

        Формирование у учащихся целостной картины мира невозможно без интеграции как ведущей идеи в реализации содержания образования. Идея комплексного освоения искусства в настоящее время обретает особую актуальность.

         Методологической основой исследования явились представления о развитии психики, сформировавшиеся в виде таких основополагающих принципов, как принцип детерминизма (Выготский Л.С., Рубинштейн Л.С.) принцип развития (Ананьев Б.Г., Леонтьев А.Н.), взглядов на возрастные особенности психики (Братусь Б.С., Эльконин). В работах также учитывались результаты исследований, выполненных в рамках проблемы исследования творческого воображения (Давыдов В.В, Игнатьев Е.И., Крутецкий  В.А., Лейтес Н.С., Пономарев  Я.И., Новодворжская А.П., Тищенко Ю.Т.).

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью создания точных механизмов по реализации деятельностного подхода на уроках искусства.

Объект исследования: процесс обучения изодеятельности.

Предмет исследования: технологии деятельностного обучения  на  уроках искусства.

Цель нашего исследования является разработать методические рекомендации по реализации деятельностного подхода на ступенях начальной и основной школ на уроках искусства.

Исходя из поставленной цели вытекают следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать метод и научно-педагогическую литературу по исследуемой проблеме.
2. Проанализировать приемтвенность в формировании УУД на примере изучения графики на уроках ИЗО.
3. Разработать методические рекомендации по реализации деятельностного подхода на уроках ИЗО на ступенях начальной и основной школы.
4. Сделать выводы по результатам исследования

2. Глава 1. Теоретические  основы проблемы реализации деятельностного подхода на уроках искусства.
3. 1.1. Интенсификация как условие повышения качества обучения на основе интеграции живописи и музыки

Наиболее  удачное   определение  интенсификации процесса  обучения – это передача  обучаемым большего объема  учебной информации при неизменной  продолжительности  обучения  без снижения  требований  к качеству знаний. [3, с. 15]

Таким  образом  интенсификация - это  важнейший эффективный элемент  учебного процесса, включающий и такой   необходимый компонент, как групповая  форма организации  учебной  деятельности, где ключевую роль  играет общение. [3, с. 16]

Для интенсификации обучения большое значение имеет повышение напряженности целей обучения, что требует от учеников  активной работы, влияя на развитие мышления, волевой сферы и других способностей и свойств личности. В этом состоит специфика интенсивного подхода к целеполаганию.

  Интенсификация обучения предполагает, что его цели должны удовлетворять следующим требованиям:

1. Они должны быть достаточно напряженными, ориентированными на максимум возможностей учеников и тем самым вызывать высокую активность;

2.Одновременно цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно завышенные цели приводят к самоотключению учащихся от решения поставленных задач;

3.Цели обучения должны осознаваться учащимися; иначе они не становятся руководством к действию;

4.  Цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного детского коллектива в зоне его ближайшего развития;

5.Цели должны быть пластичными, меняющимися с изменениями условий, возможностей для их достижения.

 Педагогические  составляющие  такой организации  процесса  обучения, по существу  конкретизирующие  факторы  его интенсификации   приведены на рисунке 1. [3, с. 17]

Рис. 1. Педагогические составляющие  интенсификации процесса обучения

Интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения школьников. Усиление учебной мотивации надо рассматривать как важный способ повышения эффективности обучения.

Психологи установили, что сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность учащихся за успехи в учении.

В психолого-педагогических исследованиях последнего времени придается большое значение новым подходам к отбору и структурированию содержания основ наук, чтобы сделать более продуктивным. [1, с. 12]

В условиях лавинообразного накопления научной информации целесообразной является тенденция подачи материала не мелкими дозами, а крупными блоками, чтобы вначале ученики усвоили некоторый общий образ содержания, а затем более конкретно рассмотрели его составные части.

Длительные исследования показали, что обзорное изучение предметов в течение короткого времени – сообщение темы, погружение в нее, а затем двух-, трехкратное изучение материала с постоянной ее конкретизацией дает ученикам общее представление о разделе, о связях между отдельными вопросами и позволяет затем более осознанно усваивать конкретный материал, видеть его место в целом предмете. Но эти же эксперименты показали, что такое структурирование учебного материала рационально преимущественно по предметам естественно-математического цикла, причем не по всем темам и только в старших классах.  В нашей стране в обновленных учебных программах приняты определенные меры для повышения информативной емкости учебного содержания.

1) Осуществлен более строгий отбор знаний, умений и навыков по следующим критериям, научная полнота, теоретическая и практическая значимость, соответствие возрастным возможностям учащихся, соответствие имеющемуся времени, международному опыту, учебно-материальной базе, другим условиям обучения. Применение каждого из этих критериев последовательно сжимало учебный материал, делало его более насыщенным.

 2) Проведена работа по выделению основных понятий, законов, теорий, умений, навыков. На них акцентировано внимание учителей. От методической службы и самих учителей зависит, чтобы все эти указания не остались на бумаге, чтобы учебный материал излагался с выделением главного.

3) Большое внимание уделено формированию у учащихся универсальных учебных действий. Наличие таких навыков позволяет усваивать больший объем учебной информации за меньшее время.

4) Информативность содержания всех учебных предметов увеличена за счет введения в них сведений о новых социально-экономических процессах, связанных с ускорением развития нашей страны, с новыми технологиями, сведений о глобальных проблемах человечества (борьба за мир, экономические, географические, экологические проблемы). Все это делает содержание образования более напряженным и требует интенсификации учебного процесса.

5) повышена роль теоретических знаний в общей системе содержания школьного образования. [1, с. 14]

Подводя итог сказанному, можно так кратко охарактеризовать основные направления совершенствования структуры содержания образования в условиях интенсификации учебного процесса:

а) усиление направленности содержания на комплексное осуществление трех его основных функций – образовательной, воспитательной и развивающей;

б) повышение информативной емкости каждого урока за счет групповой, индивидуальной и проектной деятельности при сохранении его доступности;

в) подача материала укрупненными блоками, усиление роли обобщения в процессе изучения материала, проведение обобщающих уроков;

г) повышение значимости теории и практики в содержании образования;

д) усиление метапредметных связей;

е) улучшение отбора упражнений с тем, чтобы минимумом упражнений решать больший круг учебно-развивающих задач;

ж) применение алгоритмических указаний в процессе обучения;

з) использование компьютерных устройств;

и) формирование универсальных учебных действий;

Среди способов интенсификации обучения особое значение имеет применение методов, форм, средств, приемов, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся, стимулирующих их учение. Большую роль тут играют проблемно-поисковые методы, учебные беседы, дискуссии, исследовательские опыты, познавательные игры, самостоятельная работа учеников, алгоритмизация и т.д. [4, с. 112]

В школьной практике по стандартам ФГОС все шире и шире применяют методы проблемного обучения. Изданы учебно-методические разработки, в которых показываются пути их использования.  Интенсивная организация учебного процесса предполагает оперативную обратную связь, быстрое получение информации от эффективности применяемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обучения. Следовательно, необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний.

Педагогический процесс начинается с проектирования его целей. От того, насколько конкретными они будут, зависит интенсивность учебной деятельности школьников. Недостаточная напряженность целей расхолаживает учителя и учеников, делает обучение рыхлым, разбросанным. Правильно поставленная цель имеет определяющее значение в организации успешной деятельности. Цель как закон определяет способ и характер действий человека. Осознанность цели – необходимое условие ее достижения. Достижения сложных целей оказывает большое влияние на школьников; упрощенные задачи не развивают человека в должной мере. Все это хорошо известно, но в то же время недостаточно учитывается на практике.

Любая цель подразделяется на более конкретные задачи. В практике цели и задачи часто употребляются и как идентичные понятия. [9, с. 374]

К образовательным задачам обучения относят формирование знаний и практических умений; к воспитательным-формирование мировоззрения, идейных, нравственных, трудовых, эстетических, физических качеств личности; к задачам развития относят развитие мышления, воли, эмоций, потребностей, способностей личности. Все три группы задач обучения взаимосвязаны.

Что касается задач образования и воспитания, то к их постановке учителя уже привыкли. А вот выделение задач развития личности до сих пор вызывают споры. Некоторые педагоги считают, что развитие происходит под влиянием образования и воспитания, и поэтому выделять задачи развития не следует. Но нельзя забывать о том, что в дидактике уже давно был выделен такой тип обучения, который интенсивно развивает личность, а не только дает ей знания и умения. Его условно называют развивающим обучением. Активными деятелями обучающего обучения были И.Г. Песталоцци, А. Дистерверг, К.Д. Ушинский и другие. Выделение задач развития в ходе обучения и воспитания позволит учителям лучше ориентировать педагогический процесс на развитие личности. [1, с. 440]

  Планируя задачи обучения, необходимо учитывать не только всеобщие требования к школе, но и актуальные цели, возникающие под влиянием современных социально-экономических процессов.

  В задачах развития личности акцент должен быть сделан на формировании нового типа мышления – диалектического, творческого, новаторского, которое позволяет выбирать из возможных вариантов решений именно оптимальные для соответствующих условий.

Настало время активно взяться за формирование мотивации учения на основе использования рекомендаций психологической и педагогической науки и достижений передового опыта.

Интерес к учению значительно возрастает, если учитель обстоятельно раскрывает практическую значимость темы, связь ее с актуальными проблемами современности. Большие возможности возбуждения интереса заложены в разнообразных педагогических приемах и формах обучения.

Мощное средство стимулирования познавательного интереса – учебно-познавательные игры. Однако в процессе обучения нельзя уповать только на интерес. Очень важно одновременно формировать волю, долг и чувство ответственности учащихся. При этом надо помнить, что не нотации, наставления и запугивания вызывают действительные мотивы учения, а подлинная убежденность и доходчивость аргументов. [9, с. 457]

Для интенсификации обучения надо не только сделать более напряженными цели и усилить мотивацию учения. Определенные изменения необходимо внести в содержание образования.

На уроках искусства должны применяться  все  доступные формы активного  освоения  и внедрения различных  методик:  рассказ на  уроке, беседа, дискуссии, игры, коллективная работа над проектом, слушания  музыки «вживую»  и в записи, демонстрации  слайдов, видеофильмов, организации  и коллективного  посещения  выставок, уроков – концертов,   демонстрационных  показательных занятий.

Одной из форм непосредственного отклика на окружающий мир может являться детский рисунок. Л.С. Выготский считал, что ребенок обращается к рисованию не случайно, а потому, что  рисование предоставляет ему возможность легко выразить то, что им владеет. Исследователи детского рисунка отмечают, что рисунок - это его рассказ, «выполненный в объемной форме, который необходимо уметь прочитать» (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. В результате восприятия ребенком окружающего мира происходит обогащение рисунков новым содержанием, творческим решением изобразительных задач. В то же время созданный рисунок помогает детям более глубоко постичь образ, содержание и выразительные средства рисунка. Настроение природы в рисунках детей чаще всего передавалось с помощью ритма линий, пятен, динамики движений. Автором сделан важный вывод о  том, что необходимым условием является владение графическими навыками и умениями, позволяющими передавать  образ окружающего в рисунке. [6, с. 167]

2.   Реализация приемственности между начальной и основной школами на уроках ИЗО.

В основе ФГОС лежит принцип: Единство преемственности основных образовательных программ начального общего, среднего образования и духовно-нравственного развития и воспитания учащихся.

Приемственность – это связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое изменяет старое, сохраняет в себе некоторые элементы.

Преемственность в образовании - это система связей, обеспечивающая взаимодействие основных задач, содержания и методов обучения и воспитания с целью создания единого непрерывного образовательного процесса на смежных этапах развития ребенка.  

 Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования — формирование умения учиться.

«…Главная задача начальных классов – это научить ребенка учиться. Научить пользоваться тем инструментом, без которого ему с каждым годом все труднее и труднее овладевать знаниями, без которого он становится неуспевающим и неспособным. Вот здесь и возникает разрыв между начальными классами и дальнейшими ступенями обучения. В начальных классах мы очень робко и несмело даем в руки ребенку инструмент, без совершенного владения которым невозможно представить его интеллектуальную жизнь, его всестороннее развитие. А потом в средних классах учителя требуют, чтобы инструмент этот в руках ребенка действовал быстро и безотказно. Учитель даже не интересуется, в каком состоянии этот инструмент, забывает, что его постоянно надо налаживать, не видит, что зачастую индивидуальный инструмент в руках ребенка сломался и только поэтому ребенок не может дальше учиться». В.А. Сухомлинский, книга «Разговор с молодым директором школы»

Выводы по первой главе

Преемственность – это двухсторонний процесс. С одной стороны − начальная ступень, которая формирует умение учиться, которое необходимо для дальнейшего обучения в основной школе. С другой стороны – основная школа, которая развивает (а не игнорирует) накопленный в начальной школе потенциал.

Введение системы ФГОС в обучающий процесс, позволило по иному взглянуть на возможности организации познавательной деятельности школьников с учетом их индивидуальных потребностей. Духовно-нравственное развитие обучающихся, воспитание у них нравственных ценностей, толерантности, правильных оценок событий, происходящих в окружающем мире, конечно, реализуется в процессе изучения таких предметов, как «Литературное чтение», «Основы духовно-нравственной культуры России», «Изобразительное искусство». Данные программы составлены в соответствии с  концепцией модернизации российского образования, на основе положений правительственных документов по вопросам воспитания у граждан любви к Отечеству, национального достоинства, интереса к культурно-историческим традициям русского народа и других народов страны.

 Инновация в преподавании предметов  школьного общего и внеурочного занятия заключается в прочном синтезе нескольких учебных программ, которые позволяют обеспечить углубленное изучение того или иного предмета.

    Особое место можно отвести предмету «Изобразительное искусство». Культура, мораль и нравственность – это управляющие, долгоживущие параметры порядка, которые «держат» социум, именно они лежат в основе  грамоты изобразительного искусства, независимо от того, с применением они классических или инновационных техник преподавания. Введение внеурочной деятельности в начальной и средней школе позволило ввести в деятельность декоративно-прикладное искусство и элементы дизайна. Возможность внесения арт-терапевтических методик в трудовой процесс поможет обучить воспитанников приемам саморегуляции, рефлексии и коррекции своего психологического состояния, что обеспечит личностный рост и творческое самовыражение. Проектная деятельность изостудии способствует расширению кругозора учеников по темам, близких к учебным, формирует у них умение работать с информацией, самостоятельно получать новые сведения по изученным темам.

   Социально значимой может оказаться любая инициатива, а социально полезной, как правило, альтруистическая. Это, конечно, касается и преподавательской деятельности. От педагога будет зависеть, каким видом деятельности он займет воспитанников для достижения той или иной цели. Урок может быть проведен в виде пленэра или музейной практики, работы на интерактивной доске или графическом планшете, главное, чтобы он нашел отклик в детских душах.

     Расширение возможностей сотрудничества  школы с культурными центрами выводит работу педагога и воспитанников на более значимый уровень, а технические возможности позволяют участвовать в общественной жизни не только своего города, края, но и своей страны.  

      Все новаторство, вся деятельность сферы просвещения направлена на личностно ориентированное обучение ребенка, поддерживает индивидуальность и создает условия для реализации творческих возможностей.

Глава 2. Практическое исследование проблемы повышения качества рисунков и развития творческого мировоззрения обучающихся  на уроках искусства

2.1.  Условия и методы исследования

Несмотря на принципиальную важность художественного восприятия для искусствоведения, психологии творчества и педагогики искусства, это понятие мало конкретизировано. В экспериментальных психологических исследованиях художественное восприятие обычно сводится к изучению восприятия произведений искусства (картин, музыкальных и литературных произведений) (Л.Г. Юлдашев, Е.М. Торшилова, М.З. Дукаревич, Г. Мак-Уинни, Ч. Осгуд, О.И. Никифорова, Г. В. Иванченко, Т.А. Дельская, М.Д. Назаров и мн. др.), но не исследуется как восприятие художественно не обработанной действительности: людей, предметов и явлений окружающего мира.[28, с.196]

Л.С. Выготский считал, что ребенок обращается к рисованию не случайно, а потому, что именно рисование предоставляет ему возможность легко выразить то, что им владеет. Исследователи детского рисунка отмечают, что рисунок ребенка - это его рассказ, «выполненный в образной форме, который необходимо уметь прочитать» (Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина).

О взаимодействии музыки и живописи в процессе музыкального восприятия и влиянии этого взаимодействия на характер детских рисунков говорила в своей работе СП. Козырева (1985). Она показала, что в результате такого взаимодействия происходит обогащение рисунков новым содержанием, творческое решение детьми изобразительных задач. В то же время созданный рисунок помогает детям более глубоко постичь музыкальный образ, содержание и выразительные средства музыки. [23, с.116]

Исследование посвящено экспериментальному изучению художественного восприятия предметной действительности детьми посещающими художественную  школу (где проводятся специальные  интенсивные уроки «Рисуем музыку»)  и детьми посещающих обычные уроки рисования в муниципальной  средней  общеобразовательной  школе  №2.

Цель  эксперимента заключалась в изучении особенностей детского восприятия действительности с точки зрения художественных задатков и исследовании их  у детей разной художественной подготовки в условиях традиционного обучения.

 Данное исследование проводилось в средней школе № 2  поселка Актюбинский и состояло из анкеты и методики  выявления художественных способностей З.Н. Новлянской.

  Этапы осуществления исследования:

1) формулирование цели и подготовка материала;

2) проведение исследования;

3) обработка полученных данных.

 Основной метод исследования – опрос (тестирование).  

1. Необходимо решить следующие задачи:

1. Опросить 40 подростков в возрасте 7-9 лет, для того, чтобы выявить детей посещающих художественную школу, художественно одаренных  и  не посещающих художественную школу, следовательно  обычных художественно не одаренных и одаренных в меньшей степени..
2. По результатам опроса разделить выборку на две группы: экспериментальную и контрольную. Первая группа – экспериментальная:  дети  художественно одаренные. Вторая группа -  контрольная: дети   посещающие обычную школу.
3. Исследовать уровень художественного восприятия детей вошедших в экспериментальную и контрольную группы.
4. Сопоставить уровень художественной одаренности, вошедших в первую, экспериментальную группу с показателями уровня одаренности детей, вошедших во вторую, контрольную группу. Применить статистические критерии.

 На первом этапе проведена подготовительная работа по организации психологического исследования. Согласно целям выдвинутых задач, мы должны были провести предварительное обследование детей   для выделения их в две группы: учащихся  посещающих художественную школу  и не посещающих художественную школу. Для этого детям была предложена анкета (Приложение 1) и обработаны полученные  результаты (Приложение 2).

На первом этапе исследования приняли участие 40 детей в возрасте 7 - 9 лет, муниципальной  средней  общеобразовательной  школы №2.

На основании анкетирования были выделены экспериментальная группа (посещающая художественную школу) и контрольная (не посещающие художественную школу) группа.

2.  Тест который позволил разделить  детей  участвующих в эксперименте  на  две  группы представлен  в Приложении 1.
3.  Методика теста.
4.  Детям  было задано  три вопроса:

1. Обучаешься  ли ты  в художественной  школе (кроме традиционной)?
2. Любишь ли ты рисовать?
3. Любишь ли ты фантазировать?

5. Процедура: Ребенку дают 3 минуты на  обдумывание  вопросов и он отвечает письменно и честно на каждый вопрос.
6. По результатам  ответов мы определили в одну группу детей  обучающихся в художественной школе и в  другую группу были отнесены дети  обучающиеся искусству только в традиционной школе.

При проведении теста по отбору в экспериментальную и контрольную  группу  было выявлено 20  детей посещающих  художественную школу и 20 детей  были отнесены в  контрольную группу, которые не посещают художественную школу. Дети контрольной  группы   обучаются художественному искусству по традиционной программе в обычной  средней  школе.

Дети отнесенные  к экспериментальной группе  кроме  обычных  уроков искусства  в муниципальной  средней  школе №2 имеют ежедневно дополнительно 3-4 урока в художественной школе по  специально разработанной программе «Рисуем музыку».

2.2. Результаты исследования

Гипотеза  исследования:  Образность и эмоциональность восприятия музыки, присущие детям, являются благоприятными предпосылками развития художественного восприятия, но у большинства детей его становление происходит только в специальных психолого-педагогических условиях.

В исследовании  приняли участие 20 детей посещающих обычную традиционную школу №2 п.г.т. Актюбинский и 20 детей в возрасте 11-12 посещающих дополнительно к  традиционной  школе еще и художественную школу, где по специальной  программе «Рисуем музыку» получают дополнительные интегративные уроки. Детей посещающих  художественную  школу мы  отнесли к экспериментальной группе, дети  обучающиеся  в обычной  школе и не посещающие  художественную школу  были отнесены к контрольной группе. Результаты  исследования   сведены  в таблицу 1. (Приложение 1).

По результатам  исследования  и анализируя Приложение 1 и Приложение 2 построим таблицу 1 и диаграмму 1 и сделаем их анализ.

Таблица 1

Количественное соотношение результата теста

На  диаграмме рисунок 1 сравним  полученные  данные  из  таблицы 1

           Рис. 1. Количественное соотношение результата теста

Анализируя  данную  таблицу  можно  сделать следующий вывод: учащиеся экспериментальной группы, в которую мы  отнесли  детей  посещающих интегративные уроки искусства  все  20 человек положительно ответили на  три вопроса. Они любят рисовать и любят фантазировать.

На   диаграмме 2 и в таблице 2  хорошо видно процентное  соотношение результата  опроса

Таблица 2  

Процентное соотношение результата теста

По результатам  таблицы 2 построим  диаграмму 2 показывающее  процентное соотношение ответов по тесту.

Рис. 2. Диаграмма   процентного соотношения  вопросов по группам

Анализируя  таблицу 2 и диаграмму 2 можно сделать следующий вывод:  учащиеся  посещающие художественную школу на все 3  вопроса  ответили  положительно, что и видно на  диаграмме – 100%, учащиеся  не посещающие художественную  школу  на второй  вопрос  ответили положительно только 85 % и на третий 90% .

В эмпирическом исследовании, исходя из целей и задач курсовой работы, были применена методика "Описание предмета" З.Н. Новлянской.

Методика направлена на исследование особенностей трансформации образов у художественно одаренных детей, то есть нас интересует субъективно трансформированный осмысленный образ. Опираясь на теоретические положения, изложенные в первой главе (Б.Ф. Ломов и др.), мы считаем возможным изучать особенности восприятия через данные, полученные при помощи описания, поскольку основное направление подобных трансформаций тесно связано с использованием речи. Методика направлена на изучение психических процессов, предшествующих творчеству, исходным материалом в ней выступают реальные предметы. В методике не ставится художественная задача, она позволяет судить, ставит ли человек эту задачу самостоятельно.

В качестве стимульного материала использовались два предмета: засушенное соцветие декоративного лука, похожее на шар из маленьких цветков на длинном тонком стебле, и щетка на круглой деревянной ручке. Предметы подобраны так, что один -природный и декоративный, второй - сделан человеком и подчеркнуто функционален.

Инструкция: "Вы должны описать этот предмет как можно подробнее. Ваши описания должны отвечать на вопрос: Какой этот предмет? Вы можете говорить все, что приходит в голову, в любой форме, но Ваши описания должны отвечать на вопрос: "Какой этот предмет?"".

Процедура: Ребенку  дают возможность рассмотреть вещь и протоколируют ответы. После того, как он закончил, его просят еще и еще дополнить описание, до тех пор, пока он категорически не откажется. Время беседы неограниченно. Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым, данные заносились экспериментатором в специальный протокол.

 В результате психодиагностического исследования по методике "Описание предмета" З.Н. Новлянской.  было выявлено три основных типа  определений.

Нами были выделены три основные типа определений:

1.Безоценочно - описательные определения. Среди этих определений выделяются две группы:

А. Предметные описания предельно конкретны. Человек выделяет детали, отдельные признаки, констатирует их, не высказывает никакой оценки: "Щетка деревянная, щетина имеет черный цвет".

Б. Конструктивные, схематизирующие определения - попытки классифицировать объект, найти специальные термины для его описания. Преследуется цель создать "объективно точную" картину, используются числа, научная терминология: "На верхушке находится семь отверстий, одно в середине, а остальные в виде равностороннего шестиугольника с центром в среднем отверстии".

2. Эмоционально-оценочные определения. Высказывается прямая оценка предмета: "Красивая", "Неприятная", "Неинтересная", "Отталкивающая".

З.Образные описания. Эту группу определений охарактеризовать наиболее сложно, поскольку термин "образ" включает разнородные по смыслу понятия.

A. Образы, содержащие скрытые сравнения, метафоры. Такие образы создаются путем сближения (иногда - замещения) разных объектов или явлений на основании сходных признаков. Сами признаки остаются неназванными, что оставляет свободу для трактовки. Примеры: "Мумия цветка", сухой лист у основания цветка - "Дохлый мотылек".

Б. Образы-характеры. В основе этих образов лежит общая метафора, одушевляющая вещи. Рассказчик старается передать характер предмета, его переживания: "Добрый он такой, старый... Последние деньки отживает, грустный, да... Радует ли его что-нибудь, по-моему, уже ничего...".

B. Образы - картинки (ассоциации). Предмет вызывает ряд ассоциативных воспоминаний, организует вокруг себя картину. " У соседей по даче (в Тверской области, где никто такого не делает!) английская лужайка и бордюры из лука и чеснока, горки альпийские - ирисы, лилии и лук, и чеснок цветущие...".

Мы показали не все, но лишь наиболее яркие и важные для данного контекста примеры образных определений.

Для решения поставленных задач мы использовали два способа анализа материала; количественный и качественный.

Описания предметов, которые давали наши испытуемые, состоят из отдельных высказываний. Это отдельные элементы описания, в речи они обычно разделены паузами и интонацией, они сравнительно независимы друг от друга. Это - отдельные единицы, из которых складывается целое описание. Количественный анализ заключался в сравнении групп по количеству определений разного типа.

Таблица 3

Результаты выполнения методики "Описание предмета"

Выводы по второй главе

Делая вывод по данному  эксперименту можно констатировать, что  учащиеся  пятых классов, которые  занимаются по специальной  программе «Рисуем музыку» обладают лучшим  художественным  восприятием,  богатой  фантазией.

На занятиях по программе «Рисуем музыку» взаимосвязь слуховых и зрительных воздействий осуществлялась в двух формах, соответствующих двум типам занятий: 1) прослушивание музыки сопровождалось просмотром слайдов или видеоматериалов; 2) прослушивание музыки сочеталось с рисованием, дети «рисовали музыку».

Интегрированные занятия по программе «Рисуем музыку», на которых восприятие музыки объединялось с рисованием, дали ряд примеров интересных цвето-звуковых соощущений у детей. Так, они с восхищением слушали и прекрасно запомнили сказочно-таинственную тему Звездочета из Вступления к опере «Золотой петушок» Н. Римского-Корсакова. Мерцающее звучание арфы и колокольчиков вызвало у детей яркие образные ассоциации: «Как будто звездочки зажигаются». Эти звездочки появились в рисунках многих детей, а Маша X. «зажигала» звездочки точно вместе с этой темой, специально дожидаясь звучания соответствующего фрагмента.

Настроение музыки в рисунках детей чаще всего передавалось с помощью колорита, цвета; громкость, сила звучания - с помощью величины изображения, темп - динамичности движений.

Сопоставление произведений музыкального и изобразительного искусства является наиболее обоснованным при опоре на ассоциативно-образную связь, семантическое родство этих видов искусства.

Интересно в этом смысле исследование Е.И. Коротеевой, работающей с детьми школьного возраста. На занятиях по изобразительному искусству она широко использует такие понятия, как «многоголосие», «музыкальность», «мелодический голос», «крещендо» и т.д. Педагог говорит детям, что в живописи цвет должен «звучать», быть разнообразным и богатым, подобно звукам музыки. Так, если небо изобразить одним цветом, например, синим, то это будет напоминать звучание одной ноты; но если добавить в синюю немного белой краски, небо перестает быть «однозвучным». «Музыкальность» и «многоголосие» неба усилятся, если внести в цветовую композицию немного рубиновой краски и т.д. Разную интенсивность цвета в рисунке, по мнению автора, можно сопоставить с изменением динамики в музыкальном произведении.

На уроках музыки понятие «колорит» можно ввести сначала на примере живописных произведений и предлагает детям создание изобразительными средствами образов музыкальных произведений («Цыганские напевы» А. Сарасате, вальсы Ф. Шопена, хоральные прелюдии И.С. Баха), сопоставление колорита в живописи и тембра в музыке на примере «Болеро» М. Равеля и серии картин К. Моне «Руанский собор». Думается, что в облегченном варианте (с использованием других музыкальных и живописных произведений) подобные занятия будут доступны и интересны и детям дошкольного возраста.

О детском рисунке как возможной форме непосредственного отклика ребенка на музыку идет речь в работе «Nursery-Kindergarten Education» (1958). Авторы предлагают использовать, помимо рисунка, и другие виды изобразительной деятельности детей: лепку, аппликацию. В красках, глине или цветной бумаге ребенок может выразить тот восторг, который пока не в состоянии передать словами. Интересным также оказывается соединение творческого музыкального движения и рисования: «дети в восторге, когда выдумывают собственные движения. Они двигаются под музыку или размер стиха, они любят подражать движениям животных. В общем, они просто любят двигаться. Затем, если у ребенка есть возможность, следуя настроению творческого танца, туг же взять в руки краски, то его творение приобретает больше свободы и пульсирующего ритма, который еще живет внутри него».

Диагностические обследования детей младшего дшкольного возраста показали, что цвето-слуховые ассоциации возникают у детей уже в первом классе. Дети  легко улавливают связь между высокими звуками и светлыми красками и низкими, мрачными звуками и темными красками. Так, после прослушивания фрагмента «Море» из оперы «Сказка о царе Салтане» Н. Римского-Корсакова дети рисовали бушующие волны, используя темную цветовую гамму  и обосновывая свой  выбор  тем, что  темные  краски  передают  глубокое, суровое, страшное море. В рисунках детей нашел отражение и ритм музыки. В отличие от мелодии, анализу которой на занятиях уделялось специальное внимание, ритмические особенности прослушиваемых произведений, как правило, не анализировались. Дети передавали ритм посредством собственного тела при воплощении музыки в творческом музыкальном движении, а затем он начинал «звучать» и в их рисунках. Наиболее интересными были рисунки, в которых дети воплощали ритмически яркую танцевальную музыку: «Вальс цветов», «Вальс снежных хлопьев», «Танец русских самоцветов» и др.( Приложение 1). Ритм музыки нашел отражение в чередовании в рисунках цветовых пятен, снежинок, волнообразных линий и т.д (Приложение 2).

Так, ребенок воплощает в рисунке «Проводы Масленицы» Н. Римского-Корсакова, создавая работу, насыщенную яркими красками, богатую по цветовому колориту, а затем закрашивает рисунок красной краской. На удивленный вопрос педагога: «Зачем ты это сделал?» отвечает: «Сгорела Масленица».

Так, на тему «Сказочная Царевна Лебедь» дети рисовали два рисунка: первый - после знакомства с инструментальным фрагментом «Царевна Лебедь» из оперы «Сказка о царе Салтане» И. Римского-Корсакова, второй - после просмотра картины (диапозитива) «Царевна Лебедь» М. Врубеля.

Дети, у которых превалировало зрительное восприятие, внесли во второй рисунок значительные изменения: если на первом рисунке Лебедь была изображена в образе птицы, то на втором она представала уже в образе прекрасной царевны. Цветовое решение второго рисунка, возможно, под влиянием врубелевской царевны, было выдержано в серо-голубых и зеленовато-бирюзовых тонах. У детей с преобладанием слухового восприятия второй рисунок не претерпел значительных изменений по сравнению с первым.

Можно сделать вывод о том, что музыкальное произведение только тогда обогащает детское изобразительное творчество, когда дети способны выделить выразительные средства музыки. Необходимым условием является также владение графическими навыками и умениями, позволяющими передавать музыкальный образ на рисунке. Необходимость проведения  дополнительных  занятий по программе «Рисуем музыку»  очевидна.

Заключение

    Основываясь на приведенных выше данных, мы можем утверждать, что  школьники обладают благоприятными предпосылками для развития художественного мировосприятия. Перед нами встает вопрос: возможно ли повлиять на этот процесс, сохранить и развить богатые предпосылки детства при специально организованном обучении. Для ответа на этот вопрос мы сравнили результаты учеников, обучающихся по  интегрированному курсу искусства и обучающихся по традиционной системе в средней  МБОУ «СОШ №2 п.г.т. Актюбинский» АМР РТ.

Приведенные данные показывают, что различия значимы  у детей обучающихся по  интегрированному курсу искусства и детей, обучающихся только по традиционной программе. Однако, характер этих различий неодинаков.

 На  интегрированных уроках музыки и живописи учащимся свойственно бурное воображение и креативное мышление. На традиционных уроках учащиеся не проявляют подобной тенденции. Число образных описаний у них в два раза ниже. Различия касаются не только числа, но и характера образных описаний: они менее разнообразны, более стандартны. С точки зрения художественного развития способность порождать множество образных сравнений является лишь некоторым задатком, но не говорит о полноценном художественном видении.

У учащихся из  экспериментальной группы резко увеличивается число оценочных определений, в то время как в обычной школе их число уменьшается по сравнению с ними. То есть, учащиеся из экспериментальной школы осознают ценность субъективного отношения, у них складывается привычка "работать" с областью собственных эмоций, и как результат - "открывать" свой внутренний мир для себя и других. Учащиеся из обычной школы, напротив, утрачивают эту способность, как бы боясь собственных эмоций и скрываясь за обезличенными стандартными описаниями.

Существенные различия наблюдаются и в образных описаниях. У учащихся  посещающих художественную школу их число больше и они разнообразнее - представлены все типы образов (образное замещение, образ-характер, образы-ассоциации). Характерно, что эти учащиеся привлекают в своих описаниях далекие ассоциации (способ описания, свойственный эталонной группе).

Второе важное отличие касается того, что специальное обучение влияет на стратегию описания предмета. В экспериментальном классе у учащихся наблюдается большее число стратегий, чем у их сверстников из контрольного класса. В экспериментальном классе мы встретились практически со всем разнообразием стратегий, описанных у взрослых. Многие из них демонстрируют художественный тип описания (7 человек из 20), у остальных широко представлены отдельные элементы художественных описаний.

Специальное обучение, направленное на развитие художественного мировосприятия, дает возможность преодолеть общую неблагоприятную тенденцию подросткового возраста. Восприятие учащихся, обучающихся по специальной программе, не утрачивает художественных черт. У большинства детей эти задатки развиваются, и часть учащихся способна дать полноценное художественное описание. Применение  программы «Рисуем музыку»  дает учащимся  более  глубокое  овладевание  музыкальными  знаниями; вырабатывает  навыки слушания  музыки и  умение ее  анализировать;  развивает способности  к творческому  воображению,  усиливает  внимание, улучшает  музыкальную  память  и т.д.

Анализируя рисунки,  написанные под музыку можно сделать следующие выводы:

1. Почти  все дети (96%)  обладают  способностью  выразить  в рисунке  свои  музыкальные впечатления;
2. На форму  и цвет  рисунка влияет  эмоциональный  строй  музыкального произведения;
3.  Пространственное  расположение цвета, линий и фигур  определяется  звуковысотной  линией мелодии;
4. Настроение  мелодии  диктует выбор цвета;
5. В передаче  формы  произведения  решающую роль  играют кадансовые  гармонические  обороты;
6. Структура  музыкального  произведения  находит  отражение  в геометрических  фигурах.

Итак, занятия с учащимися по программе «Рисуем музыку»  весьма перспективны. В ходе них  пополнялись  как общие  художественно- эстетические, так  и собственно  музыкальные  знания. Рисуя музыку, учащиеся  надолго запоминают   ее содержание, уже не говоря  об авторах и названиях произведений. Кроме того,  это способствует  и развитию  изобразительной культуры,  таланта  рисовальщика.

На наш взгляд, очень важны педагогические следствия, вытекающие из проведенного исследования. В первую очередь обращает на себя внимание почти полное угасание задатков художественного восприятия у учащихся, обучающихся по традиционной системе. Этот факт  дает понять нам, то что современный урок,  реализующий требования ФГОС, позволяет создавать условия для деятельностного подхода на интегрированных уроках искусства. Учет полученных в результате исследования данных необходим при построении общих систем и частных методик художественного образования детей.

Таким образом, исследовательское поле в сфере детской художественной одаренности достаточно широко, и его изучение является актуальной научно-практической задачей в настоящее время. Поставленная нами цель была достигнута.

Список  использованной    литературы

1. Абрамян Д. Н. Общепсихологические основы художественного творчества.- М.: Слово, 1994.- 321с.
2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие.- М.: Педагогика, 2004.- 366с.
3. Беляева-Экземплярская С. Об иллюзии выступающих вперед цветов// Журнал «Психологии, неврологии, психиатрии».  – 2001. –№3. –С.32-33
4. Блок Вл. Потребность в искусстве. –   М.: Искусство, 1997.- 451с.
5. Василюк Ф.Е. Психология переживания. –  М.:ИНИТИ, 2004.-322с.
6. Вундт В. Фантазия как основа искусства.- М.: Психология, 2004.- 230с.
7. Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Психология,1968.- 262с.
8. Гиршман Я. Пентатоника  и ее развитие  в татарской  музыке.-М.: Сов. Композитор, 1960.- 456с.
9. Гусева Е.М. Искусство и социальная психология. –М.:Просвещение, 1996.- 652с.
10. Кривцун О.А. Психология искусства//Психологическое обозрение . – 1997 . –№ 4. –С.23-24.
11. Кроне Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. –М.: Просвещение, 2000-326с.
12. Лановенко О. Художественное восприятие: опыт построения общетеоретической модели.- Киев: Технология и искусство, 2000.- 512с.
13. Левашев В.И. Введение в психосемиотику.- СПб., 2003.- 222с.
14. Левшина И. С. Как воспринимается произведение искусства.— М.: Просвещение, 1983.- 420с.
15. Нигмедзянов М. Народные  песни   волжских татар.-М.: Сов. Композитор, 1982.- 456с.
16.  Особенности проявления эстетического отношения при восприятии действительности // «Вопросы психологии». –  1999. –   №6 . – С. 100-110.
17. Потебня А.А. Эстетика и поэтика.- М.: Этика, 1976.- 345с.
18. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. — М.: Искусство, 1978.- 300с.
19. Раушенбах Б. Геометрия картины и зрительское восприятие. — М.: Слово, 1994.- 342с.
20. Рубакин Н. Психология читателя и книги: Краткое введение в библиологическую психологию. — М.—Л.: Просвещение, 2001.- 632с.
21. Рууберг Г. О закономерностях художественного визуального восприятия. — Таллинн, Искусство,1985.-120с.
22. Сапего И.Г. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды художником в создании пластической формы//Советское искусствознание. — 1986. —№ 20. —С.11—13.
23. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. — СПб., 1995. —235с.
24. Художественная одаренность. // Психология одаренности: от теории к практике. Под ред. Д.В.Ушакова. — М.: ИП РАН,  2000.- 320с.
25. Хренов Н.А. Социально-психологические аспекты взаимодействия искусства и публики. М.: Искусство, 1981. —402с.
26. Художественное восприятие. —Л.: НИСКО, 1971. —368с.
27. Шатковский Г. Развитие музыкального слуха. — М.: ИНИТИ, 1996. —327с.
28. Эйзенштейн С. Психология композиции // Искусствознание и психология художественного творчества. — М., 1988. —421с.

Приложение 1

Анкета

Приложение 2

Результаты  опроса  по  анкете

Контрольная группа

Экспериментальная группа

                                                                                       Приложение 3

Урок в 5 классе
Тема урока: «Что роднит музыку с изобразительным искусством?»

Урок музыки в 5 классе по программе «Музыка» Г.П. Сергеевой, Е.Д. Критской.
Авторы-составители: ЗигангироваР.Р.. учитель изобразительного искусства МОУ «Лицей№4г. Азнакаево».

Цель урока:

Выявить возможные связи музыки и изобразительного искусства

Задачи

- раскрыть особенности понятий «живописная музыка» и «музыкальная живопись»;

- показать связь музыки и изобразительного искусства: музыка и изобразительное искусство не иллюстрируют друг друга, а взаимодополняют и усиливают наши переживания;

- размышлять о музыкальном и художественном произведении, высказывать суждения об основной идее, о средствах и формах её воплощения в музыке и изобразительном искусстве.

- способствовать развитию детского воображения, развитию эмоциональной отзывчивости на произведения живописи и музыки; творческого мышления; вокально-хоровых навыков.

- воспитывать любовь к искусству.

Оборудование и материалы
Презентация «Музыка и живопись»;

Таблица сравнения музыкальных и живописных средств выразительности;

Таблица соответствия цвета и звука;
Текст песни «Мир, который нужен мне» А.Ермолов;

Клипы: «Звери», «Мир, который нужен мне»;

Проектор, компьютер, музыкальный центр.

Музыкальный материал

Слушание:

Чайковский «Баба Яга»

К. Дебюсси Симфоническая картина «Море» ч.3

И. Бах «Шутка» из Сюиты №2

Чайковский «Баркарола»

Дедюля «Ветер»

А. Ермолов «Мир, который нужен мне»

ПРИЛОЖЕНИЕ