ЦИКЛ РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ «ГРУППЫ РИСКА» (7-8 лет) «Учимся выражать эмоции»
статья по изобразительному искусству (изо)

ХОД ЗАНЯТИЙ:

 1. Приветствие.

 2. Знакомство.

Упражнение «Необычайное знакомство».

Сидя в круге, участники должны по очереди ответить на следующие вопросы: Как тебя зовут? Как твоё полное имя? Как тебя зовут дома твои близкие?

Ведущий (после выполнения): Как настроение? Как ощущение? Замечательно! Тогда вперёд!

3. Занятие «Положительные эмоции».

Цель: научить детей осознавать позитивный эмоциональный опыт.

Упражнение «Комплимент».

Ведущий: Сейчас мы поиграем в игру, которая называется «Комплимент». Знаете ли вы значение этого слова?

Если дети затрудняются с ответом, то ведущий может сделать комплимент любому ребёнку. И сделать паузу.

Ведущий: Маша, тебе очень идёт это платье, оно подчёркивает цвет твоих глаз. Петя, ты так хорошо помогал учителю ухаживать за цветами в классе. Что я сейчас сделала, ребята?

Ответы детей: Сказали приятные слова.

Ведущий: Таким образом, комплимент – это приятные слова, сказанные человеку, похвала. Сейчас я объясню правила игры «Комплимент». Один из вас выходит за дверь и не подслушивает. Оставшиеся говорят про ушедшего только хорошие слова. Все комплименты я запишу (записи можно делать на бумаге). Потом мы позовём водящего, и я прочитаю ему все комплименты. Но не будем говорить, кто что сказал. Понятно? Кто первый?

Ребёнок выходит.

Ведущий: Ребятки, давайте вспомним, что хорошего мы можем сказать о Коле? Какие черты характера, внешности, одежды, поведения вам нравятся? Может быть, вы знаете какие-нибудь его хорошие дела?

Дети отвечают.

Ведущий помогает детям обнаружить хорошие стороны вышедшего ребёнка: он предлагает детям вспомнить, как ребёнок бегает, прыгает, учится, здоровается, играет с другими, какие у него волосы, глаза, ресницы, одежда и т.д.

Всё сказанное записывается. Ведущий настойчиво подчёркивает, что по правилам игры нужно говорить только хорошее. Говорящий комплимент выделяет то, что именно ему нравится в водящем. Все люди разные, и у них разное мнение.

Тот, о ком только что говорили, входит в комнату.

Ведущий: Вот какие слова о тебе сказали ребята, вот какие сильные стороны они видят в тебе.

Ведущий зачитывает комплименты. В тот момент, когда ведущий читает приятные вещи, он может обнять ребёнка или слегка прижать к себе, чтобы уменьшить у него ощущение неловкости или страха.

Далее в роли водящего выступает следующий ребёнок и т.д.

4. Занятие «Положительные эмоции» (продолжение).

Цель: научить детей осознавать позитивный эмоциональный опыт.

Материал: пластилин.

Ведущий: Вспомните, какое настроение у вас возникло после того, как вы прослушали комплименты. Чтобы удобнее было вспоминать, прислонитесь к спинке  стула, руки положите на колени или на стол, закройте глаза, расслабьтесь и вспомните слова, которые вам говорили, послушайте себя. Какие чувства у вас возникли? (Ведущий говорит медленно, делая паузы.)

Детям даётся 1 минута.

Ответы детей:

- Радость.

- Удовольствие.

- Было приятно.

- Было неудобно.

Ведущий: Возьмите пластилин, который перед вами. Вы можете выбрать любой цвет. Закройте глазки и вылепите своё чувство. Совсем не обязательно, чтобы это был какой-нибудь предмет: что руки сделают, то и правильно. Главное, чтобы это было ваше чувство.

Детям даётся 5 минут.

По окончании работы надо показать скульптурки и попросить автора сказать, что изображено.

Ведущий: Какие эмоции вы сегодня испытали? Вы сумели их выразить. Иногда это было трудно. Спасибо за работу.

5. Занятие «Знакомство с эмоциями. Учимся выражать эмоции».

Упражнение «Памятник».

Цель: ознакомление с эмоциями, вербальное и невербальное общение с чувствами.

Материал: заранее заготовленные карточки с названием чувств.

Процедура: вам будут розданы карточки с изображениями чувств. Ознакомьтесь с ними, но не показывайте окружающим. Вот этот стул будет постаментом, каждому из вас необходимо будет взобраться на него и изобразить «памятник» тому чувству, которое изображено у вас на карточке. Задача группы – отгадать, «памятник» какому чувству они видят. «Памятник» «разрушается» только по команде ведущего (нужно стремиться, чтобы высказался каждый член группы). Объясните, как вы понимаете то, что изображено у вас на карточке.

6. Занятие «Плохое настроение».

Цель: учить детей эмоциональному самоконтролю.

Материал: воздушные шарики.

Ведущий: Сядьте удобно. Почувствуйте стул, на котором сидите, прислонитесь к его спинке. Руки положите удобно. Закройте глаза. Расслабьтесь. Представьте себе, что вы лежите на берегу какого-нибудь водоёма. Это может быть пруд, река, озеро. Вы лежите на траве или на песке. А по синему небу плывут облака. Облака похожи на мыльную пену или вату. В лицо светит солнышко. Вы чувствуете, как луч скользит по щеке, как от него исходит тепло. А вверх по ноге с большого пальца ползёт муравей. Всё выше и выше. Вам стало очень щекотно, захотелось стряхнуть его … Стряхивайте.

Дети начинают шевелиться, открывают глаза.

Ведущий: Что вам удалось представить лучше всего?

Ответы детей: Солнышко, муравья, тепло чувствовали и др.

Ведущий: Хорошо … Муравей – не страшно, ну, щекотно и всё, может быть, неприятно. А что будет, если укусит оса или пчела?

Ответы детей:

- Больно, обидно, очень неприятно.

- Хочется убить обидчика, заплакать.

Ведущий: Да. Иногда мы плачем. Маме жалуемся. Мамочка пожалеет, поцелует и скажет: «Всё заживёт, всё пройдёт». И становится лучше, легче, как будто бы всё прошло. Но очень часто бывает так, что мы чувствуем обиду, а мамочки рядом нет. Что делать? Как вы находите выход из такого положения?

Ответы детей:

- Плачу.

- Сдачи дам тому, кто обидел.

- Обидные слова говорю.

Ведущий: Сейчас поучимся, как можно по-другому выходить из этой ситуации.

Однажды один мальчик шёл по улице и ел мороженое. Мороженое было вкусное, сладкое, прохладное. Он только начал его есть. И вдруг мимо него на велосипеде проехал парень, толкнул мальчика, тот упал и уронил мороженое. У мальчика от огорчения даже слёзы выступили на глазах. Но мороженое из лужи уже не вытащить. И отлупить парня нельзя, и обидных слов ему не сказать – не услышит он, уехал. И вдруг мальчику показалось, что обида и злость превратились в шарики прямо внутри него. Он выдохнул их, и они улетели. Они становились всё меньше и меньше и исчезли совсем. Мальчик почувствовал, что злость пропала, обида ушла. Ну, упало мороженое и упало. «Повезло какой-нибудь собаке»,- подумал мальчик и пошёл дальше.

Давайте попробуем сделать так же, как этот мальчик. Вспомните, расстроил: не брали играть в какую-нибудь игру, мама не давала смотреть телевизор, старший брат или сестра отнимали что-либо, учитель делал замечание.

Детям даётся время на воспоминание.

Ведущий: Эти отрицательные эмоции можно надуть, как шарик (или вдуть в шарик), и отпустить, чтобы этот шарик улетел. Вспомните свою обидную ситуацию. Посмотрите, как обида и злость превращаются в шарики внутри вас, и выдохните их. Ух-ух-ух. У всех получилось? Не получилось?

Давайте представим по-другому. Кому-то проще представить, что он берёт шарик и надувает его своей злостью или грустью и отпускает. Надуваем все вместе.

В конце занятия все вместе выдувают плохие эмоции и отпускают их в небо.

7. Рефлексия.

Дети высказываются по поводу проведённого занятия, выражают своё мнение: что понравилось, что не понравилось и почему.

СПОСОБНОСТИ

Статью подготовила:

учитель изобразительного искусства

Матвеева Инна Васильевна

Ступино

2020

Оглавление:

Введение.

1. Понятие о способностях.

2. Способности как врожденные возможности.

3. Задатки как природные предпосылки способностей.

Заключение.

Список использованной литературы.

Введение.

Так что же представляют из себя  способности вообще? Изучив массу изданий посвященных данной проблеме, можно сделать 3 формулировки, которые объясняют и расшифровывают понятие “способности”. Это:

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические

особенности, отличающие одного человека от другого;  никто  не  станет

говорить о способностях, там где дело идет о свойствах, в отношении

которых все люди равны. В таком смысле слово способность употреблялось

основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорили: "От  каждого по способностям..."

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные

особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих  деятельностей.  Такие  свойства,

как например, вспыльчивость, вялость, медлительность,  которые  несомненно являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно  не  называются способностями, потому что не рассматриваются как условия  успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям,  навыкам  или

умениям, которые уже выработаны у данного человека.  Нередко  бывает,  что

педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний  обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которого  радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, "принимая во внимание его способности", мог бы иметь гораздо больше знаний.

Когда выдвигают молодого человека на какую-нибудь организационную  работу

и мотивируют это выдвижение "хорошими организационными способностями", то, конечно не думают при этом, что обладать "организационными  способностями"- значит обладать "организационными навыками и умениями". Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работника его "организационными  способностями",  предполагают,  что  он,  может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, но, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.

Вышеприведенные примеры показывают, что в жизни под способностями  обычно имеют ввиду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут  объяснять  легкость  и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

1. Понятие о способностях.

Способности - это такие психологические особенности человека,  от  которых

зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к

наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся.

По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека  выступают как некоторая возможность. Подобно тому, как брошенное в почву  зерно  является лишь возможностью по отношению к колосу, который может  вырасти  из этого зерна, но лишь при условии, что структура, состав и влажность почвы, погода и т. д. окажутся благоприятными, способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти  знания  и  умения,  превратиться  ли  возможность  в  действительность, зависит от множества условий. В число условий входит, например, следующие: будут ли окружающие люди ( в семье, школе, трудовом коллективе) заинтересованы в том, чтобы человек овладел этими знаниями и умениями; как его будут обучать, как будет организована трудовая деятельность,  в  которой эти умения и навыки понадобятся и закрепятся, и т. д.

Способности - это возможность, а необходимый уровень мастерства в том или ином деле - это действительность. Выявившиеся у ребенка  музыкальные  способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет  музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо  специальное  обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком,  хорошее  состояние  здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий,  без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись.

Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности - знаний, умений и навыков,  подчеркивает  их  единство.

В чем же выражается единство способностей, с  одной  стороны,  и  умений,

знаний и навыков - с другой? Способности обнаруживаются не в знаниях, умениях и навыках как таковых, а в динамике их приобретения, т.е. в том, насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно  осуществляется процесс овладения знаниями и умениями,  существенно  важными  для данной деятельности. И именно здесь обнаруживаются те различия, которые дают нам  право  говорить о способностях.

Итак, способности - это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного осуществления данной деятельности и обнаруживающие различия в динамике овладения необходимыми для нее  знаниями, умениями и навыками. Если определенная совокупность качеств личности отвечает требованиям деятельности, которой овладевает  человек  на  протяжении времени, педагогически обоснованно отведенного на ее освоение, то это дает основание заключать о наличии у него способностей к данной деятельности. И если другой человек при прочих равных условиях не справляется  с  требованиями, которые предъявляет ему деятельность, то это дает основание предполагать у него отсутствие соответствующих психологических качеств,  другими словами, отсутствие способностей. Последнее не означает,  разумеется,  что человек вообще не может овладеть необходимыми умениями и знаниями, а  лишь то, что процесс усвоения затянется, потребует значительных усилий и времени со стороны педагогов, чрезвычайного  напряжения  сил  при  сравнительно скромных результатах. Это не исключает также и того, что  способности  могут со временем развиться.

Являясь индивидуально-психологическими особенностями, способности не  мо-

гут быть противопоставлены другим качествам и свойствам личности -  качествам ума, особенностям памяти, чертам характера, эмоциональным свойствам и т. д., но должны быть поставлены с ними в один  ряд.  Если  какое-либо  из этих качеств или совокупность их отвечает  требованиям  деятельности,  или формируется под влиянием этих требований, то это дает все  основания  рассматривать данную индивидуально-психологическую особенность  личности  как способность.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного  выполнения  данным человеком той или другой деятельности. Этот  переход  может  быть  осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким  понятием является "одаренность", понимаемая как то качественно своеобразное  сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения  большего  или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Еще один существенно важный фактор развития способностей  человека  -  устойчивые специальные интересы. Специальные интересы - это интересы к содержанию определенной области человеческой деятельности, которые перерастают в склонности профессионально заниматься этим родом  деятельности.  Познавательный интерес здесь стимулирует действенное овладение приемами и способами  деятельности.

Подмечено, что возникновение интереса к той или иной трудовой или  учеб-

ной деятельности тесно связано с пробуждением способностей к ней и  служит отправной точкой для их развития. "Наши желания, - по словам Гете, - предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники того, что мы  в  состоянии будем совершить".

Изучая конкретно-психологическую характеристику различных  способностей,

мы можем выделить более общие качества, которые  отвечают  требованиям  не одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре  способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних  способностей, об общих способностях к широкому спектру различных  деятельностей, специальностей и занятий.

Общие способности или общие качества личности - вполне конкретные  психологические проявления, к исследованию которых уже приступили  психологи. К числу таких общих качеств личности, которые в условиях  конкретной  деятельности могут выступать как способности, относятся  индивидуально-психологические качества, характеризующие принадлежность к одному из  трех  типов  людей. В  трудах  И.  П.  Павлова    они    были    обозначены    как "художественный", "мыслительный" и "средний" типы.

Для художественного типа свойственна яркость образов, возникающих в  результате непосредственного воздействия, живого  впечатления,  эмоций.  Для мыслительного типа - преобладание абстракций, логических построений,  теоретизирования.

Необходимо заметить, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к  успешности выполнения той или другой деятельности. Однако  не  отдельные  способности как таковые непосредственно определяют  возможность  успешного  выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание  этих  способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей  психики  человека  является  возможность

чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствии чего относительная слабость какой-нибудь одной  способности  вовсе  не  исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности,  которая  наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может  быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми  у  этого человека. Именно вследствии широкой возможности  компенсации  обречены  на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный  талант,  музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют  рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и  степени развития других способностей.

2. Способности как врожденные возможности.

Мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как "индивидуально-психологические особенности человека", а эти последние по самому существу дела не могут  быть врожденными. Врожденными могут быть лишь  анатомо-физиологические  особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей,  сами же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергая понимание способностей как врожденных  особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях  мы  понимаем  врожденность не самих способностей, а лежащих  в  основе  их  развития  задатков. Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем  самым не говорим еще о наследственных задатках. К сожалению,  широко  распространена ошибка, заключающаяся  в  отождествлении  этих  двух  понятий. Предполагается, что сказать слово  "врожденный"  все  равно,  что  сказать "наследственный". Это конечно неправильно.

Итак, понятие "врожденные задатки" ни в коем случае не тождественно понятию "наследственные задатки".

3. Задатки как природные предпосылки способностей.

Отрицание врожденности способностей не  имеет  абсолютного  характера.  Не признавая врожденности способностей, психология не  отрицает  врожденность дифференциальных особенностей, заключенных в строении мозга,  которые  могут оказаться условиями успешного выполнения какой-либо деятельности  (чаще группы, целого куста профессий, специальностей, видов  трудовой  активности и т. д.). Эти морфологические и функциональные особенности  строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в  качестве  природных предпосылок развития способностей, называются задатками.

Рассмотрим соотношение между способностями и задатками на конкретном примере. Так, к числу врожденных задатков относится необычайно тонкое  обоняние - особо высокая чувствительность обонятельного  анализатора.  Является ли это какой-либо способностью? Нет, ведь всякая способность - это способность к чему-то, к какой-либо конкретной человеческой деятельности или ряду деятельностей. В противном случае само слово  "способность"  становится бессмысленным. Поэтому подобная особенность  нервно-психической  организации человека остается безликим задатком. Строением мозга не предусмотрено, какие специальности и профессии,  связанные  с  изощренными  обонятельными ощущениями, исторически сложатся в человеческом обществе. Не  предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек  и  получит ли он в условиях этой деятельности возможности для развития указанных  задатков. Но если в обществе возникла потребность в  таких  профессиях,  где нужны именно особо тонкие обонятельные ощущения, и если  данный конкретный человек имеет соответствующее природные задатки, то  ему  легче,  чем  кому-либо другому, развить у  себя  соответствующие  способности.  Например, есть редкая и ценная профессия - парфюмеры,  которые  могут  быть  названы "композиторами ароматов". В стране их немного -  около  тридцати  человек.

Основная их задача - создавать оригинальные ароматы, подготовляя  серийный выпуск духов. Разумеется, профессиональные способности  этих  людей  представляют собой результат развития задатков, которые заключаются в  особенностях строения и функционирования обонятельного анализатора.  Но  сказать про одного из представителей этой профессии: "Он прирожденный парфюмер"  - можно, только выражаясь фигурально, так как мозг его не содержит предопределения жизненного пути, профессии, способностей.

Задатки многозначны. На основе одних и  тех  же  задатков  могут  развиваться различные  способности,  в  зависимости  от  характера  требований, предъявляемых деятельностью. В области изучения природы и сущности задатков наука делает первые  шаги. Негативный материал, относящийся к указанной  проблеме,  пока  преобладает над позитивным - имеется гораздо больше научных данных о дефектах задатков, чем о структуре их продуктивных проявлений. Так,  целый  ряд  тяжелых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалий  мозга  (олигофрения) выступает как почти необратимый дефект задатков, становящийся  тормозом развития способностей.

В настоящее время можно говорить о большей или меньшей продуктивности гипотез о сущности природных предпосылок развития способностей. Не  подтвердилась высказанная Ф.Галлем гипотеза о существовании связи между отдельными анатомическими особенностями мозга  и  отдельными  способностями.  Хотя мысль Ф. Галля, что качества ума, таланты и способности строго локализированы в больших полушариях мозга, давно отвергнута наукой и  стала  достоянием истории, в обыденном сознании до сих пор  сохранились  представления, что якобы существует связь между величиной мозга и способностями человека.

Индивида с высоким лбом в условиях межличностного восприятия заведомо  наделяют умом, ожидают от него разумных суждений  и  решений  и  оказываются глубоко разочарованными, если ожидания не оправдываются.  Напротив,  индивид с низким лбом встречает неблагоприятный прогноз  по  отношению  к  умственным способностям, хотя как правило, эти предсказания не подтверждаются наблюдением за проявлениями его интеллекта.

Представление о том, что такие сложные психологические  особенности,  как

способности, могут локально размещаться в определенных участках мозга, отражало ранний этап физиологических и психологических знаний и было  начисто отвергнуто в дальнейшем. Современная физиология свидетельствует, что  в коре мозга локализуются многочисленные психические функции.  

В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые  связывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств.  Значительной достоверностью обладают также  гипотезы, связывающие задатки с некоторыми  дифференциальными  особенностями нервных процессов (различными по их силе, уравновешенности и  подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности. Особая чувствительность нервной системы может выступать как  некий  задаток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с  такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность,  впечатлительность, своего рода тонкость душевной  организации.

Тот факт, что природные предпосылки способностей -  задатки  заключены  в

особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и  физиологические качества, подчинены общим генетическим законам. Вместе с тем  гипотеза возможной наследуемости задатков не должна быть отождествлена с идеей наследственности способностей.

Указанная проблема имеет большую историю.

Заключение.

Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что,  хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко  не одинаковы у разных людей,  однако  способности  не  столько  дар  природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача  достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом  путем наследственных морфологических изменений  организма,  то  у  человека  это происходит общественно-историческим путем, т.е. с  помощью  орудий  труда, языка, произведений искусства и т.п. Каждому  человеку  предстоит  принять эстафету: он должен применять орудия,  пользоваться  языком,  наслаждаться произведениями художественного творчества и т.п. Овладевая  миром  исторических достижений, люди формируют свои способности. Проявление  способностей находится в прямой зависимости от конкретных приемов (методики) формирования соответствующих знаний и умений, которые исторически вырабатываются людьми в ходе удовлетворения потребностей общества.

Если рассматривать этот вопрос с точки зрения истории человеческого  общества, то легко убедиться в правильности приведенного выше  положения.  В настоящее время, например, ни у кого не вызывает сомнения утверждение, что каждого семилетнего нормального ребенка можно  научить  читать  и  писать. Однако двести лет назад существовало довольно распространенное мнение, что грамоте может обучиться далеко не всякий, а лишь тот, кого  "умудрил  господь", то есть человек,  наделенный  особыми  способностями.  А  остальные (примерно две трети от общего числа детей) заранее признавались  неспособными проникнуть в тайны письма и чтения. Этот взгляд  на  какие-то  особые врожденные способности  был  обусловлен  реальными  трудностями  обучения.

Весьма несовершенный метод, связанный с необходимостью заучивать все  буквы с их славянскими названиями ("аз", "буки", "веди", "глаголь", "добро"), необычайно затруднял переход к слоговому чтению. В первой половине XIX века был осуществлен переход к более совершенном методам преподавания,  появились и новые учебные пособия, построенные по слоговому методу,  где  был использован упрощенный гражданский шрифт  вместо  церковно-славянского,  а названия букв славянского алфавита были заменены  сокращенными  названиями ("а", "бэ", "вэ",). Так была решена  проблема  "врожденных  грамматических способностей". Практика показала, что научиться читать и писать могут  решительно все дети.

Результат в каждом случае очень субъективен и полностью зависит от личности.

Какие еще можно сделать выводы? Есть основания  считать, что едва ли не решающим фактором, от которого зависит, обнаружит  ли человек способности к данной деятельности или нет, является методика  обучения. Как правило, о врожденности способностей речь  заходит  всякий  раз тогда, когда методика обучения обнаруживает свою несостоятельность и  беспомощность. Разумеется, методика будет совершенствоваться, и  потому  круг "врожденных способностей" неизбежно будет все больше и больше сужаться.  И можно предположить, что в конце концов такие особые "высшие"  способности, как поэтические, музыкальные, артистические, конструкторские, педагогические, организаторские и прочие, ожидает судьба "грамматических" и  "арифметических" способностей. В этом  направлении  ведутся  эксперименты  многих психологов.

В России, несмотря на тяжелое экономическое положение и внутреннюю  нестабильность, проблема формирования способностей и талантов  являлась  и  является большой социальной и государственной  проблемой.  

* * * * * * *

Список использованной литературы:

1. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2-х т. М.: Мир, 1992.

2. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н.  Психологические особенности

человека, т.2. Способности. Л. Изд-во ЛГУ, 1970.

3 . Леви В. Л.   Искусство быть  собой.

М., Знание, 1977.

4. Лейтес Н.С.  Умственные способности и возраст.

М., Педагогика, 1971

5. Немов Р.С. Психология: в 3-х кн. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

6. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль. Академия развития, 1996.

7. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль. Академия развития, 1996.

8. Шелдом С.  Человек и его способности.

Ст-П., Коммерсантъ, 1995.