Преподавание истории. День сегодняшний.
статья по истории

Преподавание истории. День сегодняшний.

Вероятно, в течение последних двух десятилетий среди всех школьных предметов именно история (вместе с обществоведением) претерпела самые радикальные изменения. Предмет, обслуживавший идеологические потребности коммунистического государства и потому считавшийся одним из самых важных (вслед за традиционно «главными» в школе математикой и словесностью), вдруг утратил ясность своего предназначения, а вместе с тем — и четкое представление о целях и задачах обучения. На смену «единственно верному» толкованию событий с точки зрения неотвратимой смены общественно экономических формаций пришли различные идеологические подходы — от православно-монархических до либерально-западнических — и столь же многообразные концептуальные схемы,

то заменяющие формационный подход цивилизационным, то пытающиеся совместить оба этих подхода, то оба их отрицающие.

В этой ситуации перед учителями-историками встает целый ряд серьезных вопросов, и в первую очередь — о цели исторического образования. В зависимости от того, зачем и чему мы хотим учить, по-разному должны формироваться и структура исторического (шире —обществоведческого) образования, и средства обучения, и методика.

Для «школьной» истории вопрос «зачем?» самый трудный — ведь этот предмет, как ни один другой, оторван от повседневной практики, почти лишен прикладного значения.

А между тем, изучение истории необходимо человеку для понимания своего времени. Уже по тому, какие проблемы становятся актуальными в исторической науке в те или иные периоды, можно многое сказать о состоянии современного исследователям общества.

В связи с этим мне представляется надуманным и опасным распространившееся в последние годы противопоставление образовательных и развивающих задач в процессе обучения истории. Уже привычна критика ориентации обучения на расширение и углубление знаний вообще и исторических знаний — в частности.

Вместо формирования знаний предлагается сосредоточиться на развитии общих и специальных учебных умений, или, если воспользоваться модным современным термином, компетентностей.

Авторы подобных предложений ссылаются на то, что в современных условиях, когда поток информации стремительно возрастает, объем приобретенных знаний теряет значение, а важнее всего становится способность добывать, критически осмысливать и интерпретировать информацию. Сама по себе эта мысль бесспорна.

Невозможно не согласиться с утверждением, что в современных условиях «на первый план наряду с общей грамотностью и предметными знаниями выступают такие качества выпускника, как, например, способность разрабатывать и проверять гипотезы, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т.д.

Между тем в методической литературе нередко критика знаниевого подхода к обучению принимает иной характер. Выражается готовность пожертвовать знаниями в пользу развития, приводящая иногда к выводам, которые в лучшем случае можно назвать экстравагантными. Например, предлагается полностью отказаться от учебников и перейти к обучению детей по «документально-историографическим комплексам». Тем самым репродуктивная деятельность учеников уступитде место творческому анализу, а ученик будет избавлен от навязываемого ему мнения автора учебника и сможет перейти к созданию «собственных интерпретаций изучаемых исторических событий». Фактически предлагается заменить учебник комплектом, включающим подборку документов и отрывки из произведений исследователей. Увы, в этом комплекте нет места систематическому или хотя бы просто последовательному изложению событий.

На практике это приведет к возрождению столь же порочного, сколь и старинного метода преподавания (не обучения): учитель диктует, ученики второпях записывают.  В этом случае репродуктивный характер деятельности школьников лишь усилится, а тенденциозность подачи материала не только не уменьшится, но и станет абсолютно неконтролируемой и зачастую будет основана, увы, на элементарном профессиональном невежестве.

Если же учитель решит вообще отказаться от последовательного изложения событий, то велик риск пойти по пути британской школы, строящей изучение истории только на анализе документов.

Специфику информационного общества школе, несомненно, нужно учитывать, но это не должно вести к отказу от сложившейся в России системы школьного исторического образования, традиционно отличавшейся стремлением дать ученикам (с учетом возрастных особенностей) систематические знания. Попытка формировать аналитические умения без серьезного фундамента фактических знаний обречена на провал.

Она неизбежно обернется спекулятивным подходом к истории, когда и документ, и работы исследователей нужны не как средство познания того, что происходило в прошлом (это фактически оказывается вообще неважным), а лишь как фундамент для создания детьми «собственных интерпретаций изучаемых исторических событий». Неважно, каковы будут эти интерпретации, важно, что собственные! Интерпретация становится, таким образом, важнее самого события.

Столь часто осуждаемая репродуктивная деятельность учащихся отнюдь не бесполезна. В современной школе ее роль заметно снизилась, и в результате не только резко ухудшились знания, но выпускники стали значительно хуже владеть устной и письменной речью — нередко они затрудняются ясно и точно выразить даже сравнительно простые мысли. Сформированность навыков репродуктивной деятельности является необходимым предварительным условием для развития аналитических способностей и критического мышления.

И наконец — без систематического курса истории, без формирования внятных и последовательных (не чрезмерно детализированных) знаний по истории не будет понимания, в том числе и понимания процессов, происходящих в обществе сегодня. И никакое умение анализировать источники не избавит такого человека от опасности подвергнуться манипулированию со стороны различных, в том числе экстремистских, сил.

С вопросом о соотношении знаний и умений связан и другой немаловажный вопрос — соотношение фактических и теоретических знаний. В современном историческом сообществе велика обеспокоенность тем, что современные учебники (как и нынешние учителя) утеряли методологические ориентиры.

В частности, указывается на недостаточную разработанность цивилизационного

подхода, на не всегда оправданное применение теории модернизации или теории альтернатив. Думается, что для средней школы эти глубокие теоретические споры не имеют столь кардинального значения, как для науки или высшего образования.

В школе (даже в старших классах) не следует допускать излишнего теоретизирования — нужно побольше рассказывать о том, что, как и почему происходило. Не так уж важны для школы споры о том, какой тип социализма был построен в Советском Союзе или в каком соотношении находились в Древней Руси рабовладельческие и раннефеодальные отношения, а вот о том, каковы были типичные жилищные условия советских граждан, или о том, по каким вопросам спорили «Новый мир» Твардовского и «Октябрь» Кочетова, рассказать стоит. Во-первых, для глубоких обобщений у школьников нет необходимого фундамента фактических знаний, а во-вторых, в силу возраста, их интересуют не сложные научные дефиниции, а конкретные знания.

Это, конечно, не означает, что в школе не могут рассматриваться проблемно-теоретические вопросы. Но уровень обобщений должен быть доступным возрасту, а путь к ним — в основном индуктивным.

Иногда встречаются даже утверждения, что с точки зрения воспитания история ничем не отличается от физики или химии. Согласиться с подобными утверждениями невозможно уже потому, что история занимается отношениями между людьми, а следовательно, на примерах из прошлого формирует в сознании определенные модели этих отношений, заставляет задумываться об их приемлемости или, напротив, неприемлемости. Но нередка и другая крайность — преувеличенное и, в то же время, упрощенное и прямолинейное понимание воспитательной роли школьного исторического образования.

Гораздо серьезнее то, как в ряде случаев понимается сегодня патриотическое воспитание. Почему-то патриотическое воспитание средствами истории часто сводится к воспитанию военно-патриотическому. Истинный же патриотизм немыслим без гражданственности и критического взгляда на свою страну, свой народ. Патриотом своей страны является не тот, кто изображает ее в розовых красках, а тот, кто говорит правду о ее прошлом, стараясь не допустить повторения трагических ошибок и бедствий в будущем. Любые попытки в школьном курсе истории приукрашивать или просто замалчивать темные и страшные страницы прошлого, оправдывая это высокими патриотическими целями (а попросту — заниматься пропагандой), приведут к обратному результату.

Обучение истории в школе должно формировать гражданственность, понимание ценности свободы, непримиримое отношение к угнетению. Нужно рассказывать о подлинной истории своей страны и остального мира, по возможности избегая мифотворчества. Только так можно привить молодому человеку подлинную любовь к Родине и к ее прекрасной и трагической истории.