Методические подходы к разработке системы познавательных заданий, ориентированной на достижение школьниками метапредметных результатов обучения
методическая разработка по истории (6 класс)

Методические подходы к разработке системы познавательных заданий, ориентированной на достижение школьниками метапредметных результатов обучения

Для начала необходимо указать, что в основу разработки познавательных заданий была положена предметоцентричная стратегия, предложенная И.Ю. Синельниковым, по которой за фундамент для познавательных заданий берётся содержание непосредственно учебного предмета, то есть, в нашем случае, истории. Но в тоже время при использовании исторических учебных текстов, схем, изображений и при работе с понятийным аппаратом нашего предмета, в первую очередь упор был сделан именно на формирование или диагностику универсальных учебных действий.

Благодаря использованию данной стратегии, нам удалось избежать привлечения внепредметных компонентов и заданий, никак не связанных с курсом истории шестых классов, «подстроив» метапредметную составляющую обучения под исторические курсы (при входной диагностике это был курс истории Средних веков, при формирующем эксперименте и итоговой диагностике

 курс истории России). Связано это с тем фактором, что даже при работе с метапредметностью на уроке истории, предметные результаты обучения являются доминантной целью.

Существует классификация метапредметных заданий, предложенная методистом А.Ю. Лазебниковой и включающая в себя четыре вида заданий: содержащие межпредметное содержание в условии или требующие межпредметных знаний для решения; выстроенные в уровневом подходе с постепенным усложнением используемой мыслительной операции; содержащие в условиях исчерпывающую информацию для выполнения необходимых действий; включающие ориентировочную основу познавательной деятельности. Более подробно речь об этой классификации велась в первой главе нашего исследования.

Можно предложить другую классификацию, которая была выработана в ходе работы над метапредметными заданиями и несколько отличается от упомянутой выше:

• задания, в условия которых изначально включены все необходимые для решения исторические знания;
• задания, в условия которых не включены исторические знания, но они были изучены непосредственно во время урока;
• задания, требующие привлечение небольшого объема межпредметных знаний для их решения.

Как видно из предложенной классификации, в ее основу положен материал (предметный или межпредметный), который задействуется при разработке метапредметного познавательного задания.

Основным и самым главным методическим требованием для перехода познавательного задания на так называемый метапредметный уровень, является составление задания таким образом, чтобы мыслительная операция являлась непосредственным объектом, будь то ее формирование или диагностика.

Ученик не должен отвлекаться на вспоминание каких-то исторических фактов, событий, явлений (актуализация знаний) для решения метапредметных заданий. Иначе это может привести к тому, что задание будет проверять именно предметный материал, как и «обычные» задания. Даже если внутри задания указана логическая операция, например, выделить из определения понятия видовые и родовые отличия, а само определение понятия внутри задания не задано, то в первую очередь такое задание проверяет знание понятия, а не способности ученика. В конечном счёте, при анализе результатов выполнения подобного рода заданий не будет понятна причина ошибок. Либо ученик не справился с выполнением задания именно из-за низкого уровня развития умения, либо просто не знал исторического материала, а без него верное решение было совершенно невозможно. Именно по такому принципу должны быть выстроены метапредметные (диагностические) задания.

Итак, возможны три основных системообразующих принципа, которыми можно руководствоваться при разработке и применении метапредметных заданий.

Во-первых, на начальных этапах работы с универсальными учебными действиями необходимо или включать в условие задания наравне с предметным материалом и алгоритм выполнения действий (для верного решения), либо же учителю необходимо перед выполнением задания самому объяснить учащимся, в чем заключается его суть.

Пример из разработанных заданий. Во время апробации системы познавательных заданий на уроках истории при первом использовании задания, ориентированного на развитие у учащихся умения различать фактическую и оценочную составляющую, в методическом комментарии для учителей может быть указано то, что необходимо объяснить классу: «фактами принято называть реальное событие, которое можно привязать к конкретному времени и месту, а оценкой является мнение человека, которое может содержать положительные или отрицательные отзывы». Во время последующих выполнений аналогичных заданий и тем более при решении диагностических работ, подобные комментарии использоваться не должны.

Во-вторых, метапредметные задания могут использоваться на разных этапах урока, в нашем случае они использовались в модуле изучения нового материала и при закреплении. Такой выбор обоснован тем, что именно во время изучения нового материала метапредметные задания вписываются в урок лучше всего, позволяя достичь одновременно двух целей: метапредметной – развитие определённого УУД и предметной – освоение исторического материала.

В-третьих, при использовании метапредметных заданий в модуле закрепления, можно использовать третий тип из указанной выше классификации, а именно задания, в условия которых не включены исторические знания, но они были изучены непосредственно во время урока. Это способствует использованию различных познавательных заданий с целью разнообразить их и тем самым охватить большее количество возможностей для достижения метапредметных результатов на уроках истории.

Итак, для иллюстрирования изложенных теоретических аспектов методики разработки познавательных заданий, способствующих развитию метапредметных умений, рассмотрим некоторые задания.

К первому типу заданий, представленных в классификации, а именно к заданиям, в условия которых изначально включены все необходимые для решения исторические знания, можно отнести использовавшееся на уроке по теме «Русское государство при Ярославе Мудром».

Само условие задания звучит так: рассмотрите схему «Древнерусское государство в X-XI веках» (см. рисунок № 1) и опишите её словами. Для выполнения задания ответьте на следующие вопросы:

1. Кому принадлежала высшая государственная власть? Что на это указывает?
2. Кто осуществлял центральное, а кто местное управление?
3. Что входило в обязанности старшей дружины, кто в неё входил?
4. Из каких частей состояла древнерусская армия?

Рисунок № 1 - Древнерусское государство в X-XI веках

Целью этого задания является развитие умения преобразовывать предложенные модели (схему) в текстовый вариант представления информации, а также умение сформировать представление у учащихся об управлении в древнерусском государстве в X-XI веках.

Задание может использоваться во время урока в модуле изучения нового материала на материале, связанном с управлением государством при Ярославе Мудром. При этом возможен выбор так называемой сложности этого задания. Для классов с высоким уровнем развития познавательных способностей (высокий уровень умений работать с условно-графической наглядностью) оно может быть усложнено, для чего требуется убрать вторую часть задания с наводящими вопросами.

Теперь обратимся к этому заданию с точки зрения методических требований. Во-первых, в схеме имеются все исторические данные, необходимые для ответа на заданные вопросы, школьникам не нужно знать ничего о системе управления при Ярославе Мудром или каком-то ином правителе древнерусского государства. Во-вторых, задание не только позволяет работать с обозначенным универсальным действием, но и изучить новый, ранее неизученный, исторический материал, что полноценно вписывает его в урок. И, наконец, в-третьих, перечисленные наводящие вопросы помогают справиться с основным заданием всем ученикам, что позволяет использовать его именно во время формирования УУД, а не диагностики.

К другому типу заданий, в условия которых не включены исторические знания, но они были изучены непосредственно во время урока, относится, например, разработанное для темы «Повседневная жизнь населения».

В его условии поставлено следующее задание: дайте определения понятиям, связанным с повседневной жизнью населения Древней Руси (понятия называет учитель), используя родовые понятия из перечисленных ниже, и объясните, что является их видовыми отличиями. Родовые понятия: жилище, одежда, население Древней Руси, изображение, литературное произведение.

Как видно из условия, данное задание также нацелено на развитие универсального учебного действия - осуществлять  логическую  операцию перехода от видовых признаков к родовому понятию, и на закрепление исторического материала, связанного с понятийным аппаратом.

В связи с тем, что в этом случае в условии не дано определение каких-то конкретных понятий, его место было определено в модуле закрепления. Кроме того, учителю предоставляется возможность самостоятельного выбора понятий, пройденных на уроке. Например, учитель может назвать в качестве определяемого понятия «фреску», учащиеся тогда должны были бы сопоставить его с родовым понятием из списка, в нашем случае это «изображение», и добавить видовой признак – «сделанное водяными красками по мокрой штукатурке».

К третьему виду, где требуется привлечение небольшого объёма межпредметных знаний для решения, относится задание для урока «Правление князя Владимира. Крещение Руси».

Задание: Внимательно изучите представленную ниже схему (см. рисунок № 2). Объясните, по какому принципу сформированы круги? Подумайте, какие ещё понятия можно вписать в маленький круг, а какие – в средний.

Рисунок № 2 – Схема «религия – христианство – православие»

Целью применения подобного задания является развитие умения осуществлять логическую операцию перехода от понятия с меньшим объёмом к понятию с большим объёмом и закрепление понятий «православие» и «христианство».

В этом случае для верного выполнения учащимся потребуется привлечение ранее полученных знаний на уроках истории (во время изучения курса Средних веков) или на каком-то другом школьном предмете (например, на обществознании).

Учащиеся должны прийти к выводу, что размер кругов на схеме соответствует объёму понятий – чем больше круг, тем шире понятие. Понятия из меньших кругов полностью включаются в понятия из больших, то есть православие – это одно из направлений христианства, которое в свою очередь является одной из религий. Таким образом, в маленький круг можно вписать католицизм, протестантизм и др., а христианство заменить на ислам, иудаизм и т.д.

Таким образом, все представленные примеры из разработанной нами и апробированной учителями-экспериментаторами системы познавательных заданий соответствуют вышеизложенным методическим требованиям. В том числе, они являются по своей специфике метапредметными, не требуют привлечения предметного материала для решения, однако позволяют формировать не только универсальные действия, но и осваивать исторический материал