Творческий отчет на тему: «Реализация технологии личностно – ориентированного обучения учащихся на уроках истории»
опыты и эксперименты по истории (10 класс)

Ханты – Мансийский автономный округ – Югра

Нижневартовский район

МБОУ «Излучинская общеобразовательная средняя школа №2 с углубленным изучением отдельных предметов»

Творческий отчет

на тему: «Реализация технологии личностно – ориентированного обучения учащихся на уроках истории»

                                                                                учитель: Дугина Л.Б.

Излучинск

2018 год

Оглавление

1. Информационная справка……………………………………...3

2. Актуальность применения технологии личностно-

   ориентированного развивающего обучения, как одного из

   средств реализации концептуальных идей гуманной

   педагогики……………………………………………………….. 4

3. Теоретическое обоснование технологии личностно –

    ориентированного развивающего обучения учащихся   .......... 7

4. Реализация  технологии личностно – ориентированного

    развивающего обучения учащихся  на уроках истории……...14

5. Сценарии и схемы уроков  истории по теме исследования… 23

6. Диагностика результатов работы  реализации личностно –

    ориентированного развивающего обучения учащихся ……….

 7. Выводы и перспективы дальнейшей педагогической

     деятельности ………………………………………………………

8. Литература…………………………………………………………

9. Приложения………………………………………………………..    

Информационная справка

        Обучение учащихся истории осуществляется по учебникам:

• «История Древнего Мира», авторы А.А. Вигасин, Г.И. Годер по программе Министерства образования РФ Москва 2003 год.
• «История России конец XVI-XVIII век» авторы А.А. Данилов, Л.Г. Косулина по программе Министерства образования РФ составитель Л.Н. Алексашкина ДРОФА Москва 2001 год.
• «История России  XX-XXI век» авторы А.А. Данилов, Л.Г. Косулина по программе Министерства образования РФ Москва 2001 год.
• - «Россия с Древнейших времен до конца XVII века» авторы    

        А.Н. Сахаров, В.И. Буганов;

- «История России  с конца XVII по XIX век» авторы              

    В.И. Буганов, П.Н. Зырянов по программе Москва  

   Просвещение 2003 год.

В соответствии с тарификацией на 2006-2007 учебный год  преподавание проводится в 5,7,9 и 10 классах.

В процессе преподавания реализуются технологии и методики:

• технологии модульного обучения;
• технологии личностно-ориентированного развивающего обучения;
• методика коллективного способа обучения.

Актуальность применения технологии личностно-ориентированного развивающего обучения, как одного из средств реализации концептуальных идей гуманной педагогики

        Последние десятилетия двадцатого века характеризуются глубокими социально-экономическими преобразованиями, происходящими в российском обществе. Формирующаяся новая парадигма образования становится стратегией развития всего общества, требующей усиления его интеллектуального потенциала, в основе которого заложен приоритет самоценности человека, способного к саморазвитию, самосовершенствованию и самообразованию на протяжении всей жизни.

Решение задач, поставленных перед системой образования, сопровождается возникновением современных педагогических технологий: технология модульного обучения, уровневой дифференциации, проектного обучения, система развивающего обучения Л.В.Занкова и других технологий.

Одна из них педагогическая технология – личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская). Данная технология обеспечивает природосообразный подход, чем придает естественный характер обучению, делает школу для ученика комфортным местом, а учебную деятельность – средством реализации и развития личностных особенностей от уровня образовательного стандарта до творческого уровня. Эта технология отвечает требованиям, которые определяет гуманная педагогика. Гуманность педагогики определяется средством достижения целей.  Для традиционной (авторитарной) педагогики эти средства - принудительные, а для гуманной суть средств обучения проявляется, прежде всего, в стиле общения, которое способствует развитию способностей учащихся, утверждает в них личность, предоставляет выбор при равных стартовых условиях и способствует сотрудничеству.

Результаты изучения особенностей традиционного и личностно – ориентированного обучения их характерных отличий обобщены и отражены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительный анализ традиционного

и личностно - ориентированного

образовательных процессов

Как видно из таблицы 1 основное отличие личностно – ориентированного образовательного процесса от традиционного заключается в его специфической структуре. В анализируемой структуре каждый компонент личностно-ориентированного развивающего обучения имеет свое специфическое назначение, а в целом все компоненты обеспечивают комфортную образовательную еду, что соответствует концептуальным идеям гуманной педагогики.

Теоретическое обоснование

технологии личностно – ориентированного развивающего обучения учащихся

Внедрение в образовательный процесс личностно- ориентированного обучения обусловлено необходимостью, с одной стороны, снижения педагогической нагрузки учащихся в образовательном процессе, что обеспечит сохранение их здоровья. С другой, все возрастающими требованиями к обеспечению оптимального уровня знаний учащихся, их конкурентоспособности при поступлении в высшие учебные заведения, к уровню сформированности готовности учащихся к самоопределению и их духовно-нравственному развитию.

При проектировании образовательной среды урока учитываю значимое условие: выбор технологии обучения должен быть адекватен психологическим и возрастным особенностям школьника, что реализует принцип природосообразности обучения.

Решение этой проблемы вижу   во внедрении в образовательный процесс технологии личностно - ориентированного развивающего обучения.

В процессе деятельности личность приобретает определенный опыт и на его основе самостоятельно выбирает цели и средства   деятельности, управление   своей   деятельностью, одновременно совершенствуя и развивая свои способности к ее осуществлению. Такое развитие, определяемое психологическим содержанием, может быть названо саморазвитием.

Значительным для образовательного процесса является то, что человек развивается не только по заложенной в нем биологической программе и под воздействием окружающей среды, но и в зависимости от приобретенного опыта, потребностей, интересов и способностей.

Известно, что развитие личности в технологии саморазвития обеспечивает   подготовку   школьника   к   самостоятельной жизнедеятельности в открытой социальной среде.

Установлено, что реализация личностно – ориентированного подхода к обучению учащихся, с одной стороны,  предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, и это является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация  как процесс взаимодействия  учителя и ученика является сущностью их развития.

В педагогической литературе, характеризуя личностно – ориентированное развивающее обучение  указывается, что основная цель его реализации заключается в том, чтобы содействовать становлению человека: развитию его индивидуальности,  творчества и духовности. Следовательно, образование, это не только процесс обучения, но и создание условий для становления личности как субъекта культуры, развитие качеств ученика, способностей и возможностей, заложенных в нем изначально, а это невозможно без активного участия учащегося в процессе обучения.

Личностно – ориентированный подход к обучению предполагает, что результатом обучения, прежде всего, является динамика положительных изменений в личностном развитии ученика и стремление к ним, а усвоение стандартных требований к знаниям учащихся, как промежуточный, а не конечный результат.

Исходя из сказанного, напрашивается обобщение, что цель личностно – ориентированного образования состоит в том, чтобы воспитать у учащихся потребность и развить способность к самореализации, саморазвитию, адаптации, саморегуляции, самозащите, самовоспитанию и другие необходимые для становления личности качества, обеспечивающие диалогическое взаимодействие с людьми, природой, культурой.

Указанная цель позволяет определить основополагающие функции личностно-ориентированного образовательного процесса:

• гуманитарная функция обеспечивает признание самоценности человека, создание условий для его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Наиболее значимыми условиями реализации данной функции является общение, сотрудничество, понимание и взаимопонимание;
• культурообразующая функция способствует сохранению, передаче, воспроизводству и развитию культуры средствами образования. Реализация данной функции позволяет приобщить личность к миру культуры, дать ему почувствовать общность с другими людьми посредством единой (в том числе и национальной) культуры. А реализуется она посредством формирования понимания принадлежности личности к национальной культуре, принятие её ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
• социальная функция предполагает формирование социального опыта личности, необходимого и достаточного для гармоничного вхождения её в жизнь общества. Результатом реализации этой функции являются личностные смыслы, определяющие отношение человека к миру, социальная позиция, самосознание, мировоззренческие ценности. Социализация осуществляется только в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Соответственно, механизмами реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности личности, творчество, как личностная позиция в деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях авторитарного стиля управления и отношений учителя и ученика в образовательном процессе, когда учащиеся выступают как объекты управления образовательным процессом. В личностно – ориентированном обучении предполагается реализация учителем следующих педагогических поддержек:

• социальной – создание равных стартовых возможностей для учащихся;
• психологической – предполагает субъект – субъектные отношения учителя и ученика, процесс обучения должен быть направлен на создание «ситуации успеха» для учащихся;
• собственно – педагогическая – предоставляет право выбора уровня задания, темпа, скорости учебной работы;
• реабилитационная – восстановление утраченных свойств и функций (забывание);
• валеологическая – право на сохранение и укрепление здоровья в образовательном процессе.

Характеризуя личностно – ориентированное развивающее обучение, наряду с перечисленными компонентами, важным является и характеристика особенностей содержания этой технологии.  

Технология личностно – ориентированного развивающего обучения представляет собой сочетание обучения, понимаемого как нормативно – образовательная деятельность общества и обучения, как индивидуально значащей деятельности отдельного ученика. Её содержание, методы и приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности.

Образовательный процесс в рамках данной технологии строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются мотивация ученика, стремление использовать полученные знания самостоятельно, в ситуациях, не заданных обучением. Ученик избирательно относится к тому, что воспринимает из внешнего мира. По утверждению И. С. Якиманской: «Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта». Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.

Поэтому содержательные аспекты личностно ориентированного образования прежде всего акцентируют внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, которое происходит в атмосфере интеллектуальных, нравственных, эстетических переживаний, столкновений мнений, взглядов, позиций, научных подходов, проектирования возможных решений познавательных и практических задач. При этом основным условием выступает вовлеченность ученика в критический анализ, отбор и конструирование личностно значимого содержания и процесса образования.

Сами по себе содержательные аспекты образования, безусловно, значимы, несут в себе значительный потенциал развития учащихся. Однако считать, что они исчерпывающим образом определяют возможности и характер развития, было бы неверно. Не меньшую (по крайней мере) роль играют процессуальные аспекты образования, раскрывающие и определяющие отношения участников образовательного процесса. Традиционно именно ученик определяется как объект образования. Сравнительно давно декларируется необходимость изменения отношения к ученику, представление его как субъекта образовательного процесса. Такое изменение представления о нем, конечно, в большей степени соответствует парадигме личностно ориентированного образования, но реальный переход от объект-субъектных к субъект-субъектным отношениям в образовании до сих пор, как в теории, так и на практике, остается проблемой.

Ученик представляется как партнер учителя по образовательному процессу, обладающий собственными интересами, учебными возможностями и т.д. В какой-то степени это правильно, ученик может быть субъектом педагогической деятельности, но в большей мере это относится лишь к его участию в педагогическом процессе (самоконтроль, взаимоконтроль, взаимообучение, анализ высказываний товарищей, работа с учащимися младших классов и др.). Ученик является субъектом своего поведения в образовательной ситуации уже в силу того, что имеет активное начало, свою позицию, свой неповторимый индивидуальный опыт познания, переживаний, отношения и действий.

        Термин «школьник как субъект образования», в сущности, означает открытость его воспитательным и образовательным влияниям, склонность рассматривать как помогающие, облегчающие его жизнь, принятие как своих целей воспитания и образования, его развитие, как становление особой формы целостности.

        Обобщая, сказанное, напрашивается вывод, что объектом педагогической деятельности (в том числе и в условиях личностно ориентированного образования) является не только и не столько сам ученик (в акцентировании этого - основа авторитарно-исполнительских отношений в образовательной среде). А  сколько те условия, которые необходимо создать учителю и остальным участникам образовательного процесса для развития ученика (его активности, самостоятельности, инициативы, интересов), для формирования его субъектной позиции и организации способствующей этому образовательной среды.

Следовательно, изменения содержания и организации образовательного процесса должны быть ориентированы, прежде всего, на личностное развитие всех участников образовательного процесса.

Реализация технологии

 личностно – ориентированного развивающего обучения учащихся на уроках истории

 Изучив теоретические основы технологии личностно – ориентированного и развивающего обучения и стремясь создать комфортную образовательную среду на уроках истории, мною сформирована система работы, реализующая следующие положения:

• учебный материал обеспечивает выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
• изложение знаний учителем основывается на преобразовании наличного опыта ученика и направлено на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания;
• создание «ситуации успеха» и стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности;
• учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
• при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять обще логические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
• необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
• образовательный материал должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

        Достижение положительного результата в обучении учащихся истории невозможно без формирования теоретических знаний. Следовательно, реализуя технологию личностно - ориентированного развивающего обучения необходимо продумать и применять методы, обеспечивающие не только усвоение знаний учащимися, но и их развитие. Поэтому в качестве исходной мною использована установка на то, что все учащиеся способны усвоить теоретические знания по истории на уровне их интеллектуальных возможностей.     Для каждой темы школьного курса История Россия были определены цели обучения, сформулированные через результаты обучения, причем такие, которые возможно установить, например: знать, понимать, применять, давать оценку.

Знать

1. внутреннее и международное положение России на рубеже XVII-XVIII веков;
2. характеристику Петра I, начало его правления и первых преобразованиях;
3. о создании в России армии нового образца и превращении в европейскую супердержаву;
4. изменения в органах власти и управления страной в царствование Петра I;
5. причины зарождения капиталистических отношений.

Уметь

1-уровень:

1. анализировать статистические данные;
2. работать с контурной картой;
3. ясно излагать свою мысль.        

2-уровень:

1.  составлять опорные схемы;
2. логически мыслить историческими категориями;
3. выявить новые черты в экономике страны.

3-уровень:

1. анализировать и обобщать исторические процессы;
2. делать выводы;
3. составлять познавательные исторические задачи.

Развивать умения: работать в паре, работа с учебником.

Воспитывать: доброжелательность в общении, аккуратность при ведении записей.

        При организации учитываю, что ученик может реконструировать усвоенную информацию и применять её в типичных ситуациях, а не только воспроизводить, копировать знания. Уровень познавательной деятельности при этом ориентирован на цель понимания.

         С учетом этих особенностей процесс формирования теоретических знаний организуется в двух вариантах. Первый – предусматривает включение в структуру урока таких форм деятельности, которые обеспечивают репродуктивную деятельность учащихся. Во втором варианте в структуру учебного процесса наряду с воспроизведением знаний включается и поисковый компонент. Первый вариант используется при первоначальном изучении учебного материала, а также при передаче фактологических знаний.

        В качестве иллюстрации привожу фрагмент урока изучения нового материала по теме: «Северная война 1700-1721 г.г.» 10 класс.

Конкретные цели урока предопределяют деятельность учащихся. После данного урока учащиеся должны

знать

•  причины войны;
•  ход военных действий (основные битвы, первый и второй этап войны);
•  итог войны, историческое значение.

В сотрудничестве с учащимися формулирую цель урока и знакомлю их с планом, которые записаны на доске или проецируются на экран. После изложения материала проводится диагностический тест. Для экономии времени учащиеся записывают только номер задания и букву правильного ответа.

1. Знаменитая Полтавская битва произошла в:

        а) 1705 г.;                   в) 1707 г.;

        б) 1709 г.;                   г) 1708 г.

2. В результате Северной войны Россия:

а)        завоевала выход в Балтийское море;

б)        лишилась части своей северной территории;

в)        укрепила своё международное положение;

г)         потеряла свою независимость.

3.  Знаменитое морское сражение в период Северной войны:

а)        Гангутское;

б)        Азовское;

в)        Балтийское;

              г)     Полтавское.

При обсуждении заданий учащиеся, правильно ответившие на вопрос, поднимают руки или показывают фишки определенного цвета. Таким образом, получаем предварительные результаты усвоения учащимися знаний. От этого зависит дальнейшая работа на уроке. Если учащиеся, в основном усвоили материал, то они получают уровневые задания. В одном случае ученики получают задания на применение знаний в известных ситуациях, в другом – используя проблемную ситуацию, прошу объяснить, почему в Эпоху правления Петра I, было совершено большое количество преобразований:

- Создание флота;

-  Выход в Балтийское море;

-  Изменение государственного устройства страны;

- Проведена большая реформаторская деятельность, которая также  

  положительно   сказалась на развитии страны т.д.                                                                                

Несмотря на это, в стране произошло большое количество восстаний: «Астраханское»; «Под предводительством К. Булавина»; «Башкирское»; «Работных людей».

Учащиеся во время обсуждения приводят свои размышления. 

• Реформы во многом служили усилению абсолютной власти монарха;
• Крестьянство, было обложено массой новых государственных повинностей и налогов;
• Создание регулярной армии потребовало ежегодных рекрутских наборов, отрывавших тысячи крестьян от их хозяйства;

-Сильное недовольство вызвало насильственное введение европейских традиций, обрядов и порядков.

   Затем делаем обобщающий вывод. (?). Историческое значение народных движений было ответом народа на усиление давления со стороны государства, связанного с реформами, проводимыми в стране.                                                                                                      

        Применение сочетания репродуктивной и конструктивной, а иногда и творческой деятельности (в зависимости от уровня класса) является результативным т.к. обеспечивает целостность теоретических знаний, проявляющуюся в применении знаний учащихся на разных уровнях – репродуктивном, конструктивном и творческом.

         Одной из важных задач каждого учебного предмета, в том числе и истории, является не только формирование прочного багажа теоретических и фактических знаний, выработка практических навыков учащихся, но и постоянное развитие логического мышления.

        Для реализации этой задачи я использую разнообразные проблемные и игровые задания, в ходе решения, которых учащиеся творчески применяют свои знания или определяют, каких навыков им не хватает.

        Чтобы, например, научить школьников выявлять какие-то общие признаки, закономерности, предлагаю учащимся выполнить следующее задание «расположите в хронологической последовательности следующие события». Например:

I.

1. Принятие Петром I титула императора;
2. Начало Северной войны;
3. Прутский поход;
4. Основание Санкт-Петербурга.

II. Кто из названых пар исторических деятелей были современниками?

     Правильный ответ обведите кружком.

     а). В. Мономах - хан Батый;          

     б). Д. Донской - Илларион;

     в). И. Калита - хан Узбек.

На уроках   истории в 5-х классах, применяю Универсальную игру «ДА» и «НЕТ», эта игра способна увлечь самых маленьких.

 «ДА-НЕТКА» учит:

• связывать разрозненные факты в единую картину;
• систематизировать уже имеющую информацию;
• слушать и слышать соучеников.

Правила игры: учитель загадывает нечто (историческое событие, исторического героя, др.). Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает только словами: «да», «нет», «и да и нет».

Бывает, вопрос задается некорректно или учитель не хочет давать ответ из дидактических соображений, и тогда он отказывается от ответа заранее установленным жестом.

      Пример: «История древнего Мира» 5-класс. Опрос домашнего задания по теме: Поэмы Гомера «Илиада» и «Одиссея».

        Вопрос: Этот человек придумал способ передвижения, который спас ему жизнь. Но способом больше этим никогда не пользовался. Кто он? (Речь идет об Одиссее - помните, как он выбрался из пещеры циклопа, прицепившись снизу к овце?)

Эффективное развитие и формирование личности возможны только при условии ее высокой активности в организуемой деятельности. Причины активности связаны с познанием, волей, мотивами, эмоциями. Поэтому развитию эмоциональной сферы учащихся необходимо уделять внимание. Роль эмоций в управлении поведением человека очень велика. Они имеют мотивирующее значение, тесно связаны с потребностями и их удовлетворением. Эмоционально окрашены взаимоотношения учителя и учащихся, отношение всех участников учебно-воспитательного процесса к учебному предмету в целом и отдельным его частям. Только согласованное функционирование интеллектуальной и эмоциональной сфер, их единство могут обеспечить успешное выполнение любых видов деятельности.

Чтобы создать эмоционально комфортную среду в процессе обучения истории я выделяю три методические линии учета и использования эмоционального фактора в построении и организации учебно-воспитательного процесса:

• содержательную-анализ эмоциональности содержания обучения с позиции его возможного вклада в формирование опыта эмоционального отношения к миру;
• личностно-развивающую-анализ и продуктивное использование эмоционального фактора при организации активной мыслительной деятельности учащихся, формировании мотивации учения, развитии адекватной самооценки и др.;
• организационно – методическую-определение методических условий формирования и развития эмоциональной среды урока, проектирование возможностей построения содержания урока с учетом прогнозирования эмоциональных реакций учащихся (удивление, радость, догадка и т.п.)

Ниже привожу их краткое рассмотрение.

        Содержательная линия. Развитие науки истории, ее успехи способствуют созданию положительного эмоционального фона на уроках. Важно представить науку как живое, постоянно развивающееся знание, никогда не имеющее полной завершенности. История богата драмами научных идей. И вовлечение учащихся в обсуждение содержания дискуссий по обоснованию научных теорий, воззрений вводит их в мир становления и развития научных идей.

Большое значение имеет также раскрытие роли ученых в этом непрекращающемся развитии. Исследования показали, что учащиеся плохо запоминают сведения об ученых, поскольку эта информация неадекватна их представлениям, опыту и знаниям, а, кроме того, она обычно достаточно формальна и малоэмоциональна. Опыт показывает, что можно сформулировать следующие требования к данной информации. Она должна быть:

• целостной, научной и непременно встраиваться в систему имеющихся у школьников знаний, т. е. обладать свойством преемственности;
• доступной восприятию: состоять из небольшого количества ярких и запоминающихся фактов, в частности характеризующих историческую личность (человеческие черты понятнее учащимся, нежели длинные перечни событий);
• проиллюстрирована доступными средствами наглядности (портрет, географическая карта для указания страны, города, в которых жила историческая личность, репродукции картин известных художников)

        Обращение к приему воссоздания социокультурной ситуации позволяет устанавливать межпредметные связи с курсами географии, литературы и других учебных предметов, а также с внешкольным опытом учащихся, создавать запоминающиеся образы конкретных эпох, важных для развития целостных представлений школьников. Опыт показывает, что привлечение широкого спектра межпредметных знаний для воссоздания историко-культурных картин способствует усилению мотивации учения и создает условия для актуализации знаний учащихся, их самовыражения и самоутверждения.

Например, для того чтобы учащиеся смогли не просто запомнить годы жизни М. В. Ломоносова (точные даты не столь уж важны), но и определить его место в системе собственных представлений об отечественной истории и, в частности, истории науки, важно охарактеризовать его как младшего современника Петра Великого, практически ровесника Санкт-Петербурга. Надо вспомнить, какие события государственной важности происходили в это время, как одевались люди, какие еще общественные деятели были современниками Ломоносова и т. д.

Систематическое обращение к приему воссоздания социокультурной ситуации создает условия для использования в обучении истории знаний, приобретенных при изучении других школьных предметов, естественного формирования мотивации приобретения широкого кругозора, осознания его важности для дальнейшего развития собственной личности. Учащиеся начинают ощущать престижность обладания знаниями.

Необходимо также обсуждать с учащимися сложные проблемы социальной значимости, например роль истории в развитии политических процессов на международной арене.

Все перечисленные и многие другие примеры могут быть использованы в качестве источников учебных дискуссий, в которых группы учащихся, предварительно ознакомившиеся с дополнительной литературой, предлагают к обсуждению разные точки зрения на одну и ту же проблему.

Включение историко-искусствоведческих знаний в канву урока также служит надежным средством привлечения и переключения внимания учащихся, создания положительного эмоционального фона, психологической разрядки, атмосферы творчества. Знания о материалах и веществах, из которых с глубокой древности и до наших дней создают произведения искусства, способствуют расширению кругозора учащихся, содействуют развитию у них интереса к познанию.

Личностно – развивающая линия. Она включает анализ и продуктивное использование эмоционального фактора при организации активной мыслительной деятельности учащихся, формировании мотивации учения, развитии адекватной самооценки и др. Здесь в первую очередь следует рассматривать вопросы организации познавательной деятельности учащихся: определение возможностей достижения ими успеха в учебной деятельности, развитие мотивации достижения, создание ситуаций, способствующих повышению самооценки.

В педагогической психологии, эмоции подразделяют не на положительные и отрицательные, а на способствующие психологической энтропии и облегчающие конструктивное поведение и не способствующие. Понимание неконструктивности, например, гнева, умение подавлять его, заменяя анализом и трансформированием ситуации, ее переориентацией на решение конкретных учебно-воспитательных задач, профессионально значимы для учителя.

Особую роль имеет связь эмоций и мышления. Доказано, что эмоции не просто сопровождают мыслительную деятельность, активизируют или тормозят ее развитие, но и являются важнейшими механизмами, регулирующими поиск интеллектуального решения. Эмоции воздействуют на механизмы памяти, избирательно оживляя лишь некоторые сведения из прошлого опыта и тормозя другие. Таким образом, чувства в известной мере определяют характер ассоциирования и содержания ассоциативного процесса. Это, в частности, означает, что объекты положительного эмоционального отношения обычно отражены в сознании субъекта более конкретно и индивидуально, нежели объекты, окрашенные отрицательно. В последнем случае внимание субъекта концентрируется на собственных негативных переживаниях, а объект воспринимается стереотипно и мало детализируется.

Организационно-методическая линия. Она подразумевает рассмотрение возможностей построения содержания уроков с учетом прогнозирования эмоциональных реакций учащихся. Я, как учитель истории стараюсь руководствоваться знаниями о влиянии отдельных эмоций на познавательные процессы.

Весьма существенная роль в индивидуальном познании принадлежит чувству удивления. Еще в пору Античности философы полагали, что любое познание начинается с удивления. Удивить ребенка на уроке — значит разжечь в нем интерес к изучаемому материалу. В то же время в состоянии повышенного интереса или возбуждения, возникшего вследствие удивления, ученик может оказаться настолько охваченным любопытством, что это будет препятствовать нормальному восприятию учебной информации и обучению. Такое состояние вполне может быть вызвано ярким, впечатляющим рассказом о каком – либо событии или личности. Методика применения на уроке такого эмоционального рассказа должна учитывать психовозрастные особенности учащихся. Это означает необходимость подготовки учащихся к восприятию информации, я стараюсь подготовить конкретные целенаправленные задания, например по выявлению противоречий между информацией, которой учащиеся обладают, и новой, ранее неизвестной и т. д.

Одна из фундаментальных врожденных эмоций, которую в психологии считают доминирующей среди прочих эмоций здорового человека, — интерес. Формы деятельности, мотивируемые интересом, составляют основу развития всех сфер личности ребенка, начиная с самого раннего детства. Взаимоотношения между интересом и функциями мышления и памяти столь обширны, что отсутствие интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей мере, чем физическое разрушение тканей мозга! Значение интереса для развития познавательной деятельности у подростков трудно переоценить.

Однако хроническое возбуждение или постоянное стремление ко все более возбуждающим интерес объектам может принести лишь вред. Поэтому я стремлюсь к тому, чтобы учащиеся осознали значение и место интереса в познании. Учение — труд. Не все в нем может и должно быть одинаково интересным. Более того, интерес рождается в процессе и результате познания. Например, для того чтобы исторические события стали интересными, необходимо познать их смысл — это непременно должно быть понятно учащимся. Этому в немалой степени способствуют такие формы обучения, как эвристический диалог и познавательные дискуссии.

Один из наиболее богатых в эмоциональном плане методов обучения — дидактическая игра. Целесообразность расширенного включения дидактических игр в школьную практику связана с важностью:

•   активизации познавательной деятельности учащихся;
•   создания условий для их самовыражения;

    • включения в учебно-воспитательный процесс элементов эмоциональной разгрузки и раскрепощения.

Существенно и то, что участие учащихся в подготовке и проведении игр открывает широкие возможности для использования дифференцированных по уровню заданий.

Я отбираю и составляю такие дидактические игры, проведение которых технологично (т. е. осуществляется в соответствии с четко определенным алгоритмом и направлено на получение конкретного результата) и обеспечивает введение в урок эмоционально насыщенных положительных моментов. Такие игры, с одной стороны, ориентированы на включение в них максимального количества учащихся, а с другой — требуют минимальных затрат учебного времени (5-10 мин). Они имеют элементарные игровые правила, их легко подготовить. Большинство игр направлено на применение и закрепление знаний.

Приведу в качестве примера описание игры. Задание выполняется по правилам игры «крестики и нолики». Учащиеся должны не только зачеркнуть три клеточки по диагонали, горизонтали и вертикали, но и объяснить связь данных исторических событий.

Задание 1.

Задание 2.

       При закреплении нового материала провожу графический диктант. Особенность: быстрая проверка знаний.

Вопрос начинается со слов, не правда ли ?

Пример: 1. Не правда ли, в 1552 году была завоевана Казань?

2. Не правда ли, последствием опричнины послужило  

     экономический подъем России?

3. Не правда ли, после смерти И. Грозного опричнина была отменена?
4. Не правда ли, имело значение для Ивана IV, принятие царского титула?
5. Не правда ли, территория Сибири вошла в состав России в XVI веке?

В графическом диктанте ответ «ДА» обозначается         .          .  ,

ответ «НЕТ» обозначается                       

       С целью профилактики переутомления, снятия психических напряжений и введения кратковременного отдыха от умственных занятий, стимулируя дальнейшую познавательную деятельность, использую прием— юмористические отступления на уроке. Раскрывая сущность явлений в эмоционально насыщенной форме, юмор открывает нечто новое, способствует лучшему познанию мира, содействует развитию интеллекта школьников. Уместная шутка, анекдот, веселый рассказ, даже небольшой розыгрыш — все это снимает накопившееся напряжение, дает разрядку и стимулирует последующую работу. Польза от умного юмористического высказывания заключается еще и в том, что оно удовлетворяет важную для школьников потребность в самоуважении и положительных эмоциях. Ибо если учитель шутит, то это означает, что он предполагает наличие высокого интеллекта у тех, к кому обращается, и, значит, таким образом, он демонстрирует уважение к ним, одновременно подкрепляя их самоуважение.

Демонстрация уважения к личности учащегося, и не просто демонстрация, а действительно уважительное к нему отношение, признание его деловых и личных качеств — прекрасное средство побуждения к учению. Вся школьная жизнь, общение педагогов с детьми должны быть пронизаны гуманным отношением к школьникам.

Следствие такого отношения — доверие к учащимся, предоставление им максимально возможной, педагогически оправданной свободы. Ощущение свободы и самостоятельности положительно влияет на самочувствие школьников. Школа притягивает их, они воспринимают ее как родной дом, как дом радости; они любят своих преподавателей; им нравится быть и учиться в таких условиях.

Выводы и перспективы

дальнейшей педагогической деятельности

Освоение и внедрение в образовательный процесс технологии личностно - ориентированного развивающего обучения, способствуют формированию на уроке комфортной, результативной образовательной среды. Методики обучения и организации урока в рамках данной технологии формируют у школьников желание овладевать знаниями, создают условия для их развития, самореализации и самоопределения.

Перспективы дальнейшей педагогической деятельности вижу в изучении интегрирующей технологии обучения, которая, думаю позволит сформировать систему и применить знания и опыт, полученные при изучении технологии личностно - ориентированного развивающего обучения, модульной и других современных технологий обучения.

Литература

1. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. – М., 1989.
2. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение // Педагогика. – 1994. - № 5.
3. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. – 1995. - № 3.
4. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. – М., 1985.
5. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопросы психологии. – 1989. - № 6.
6. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М., 1979.