Исследовательская работа "Внедрение проектных технологий на уроках истории".
статья по истории (10 класс) на тему

Министерство образования и науки Республики Бурятия

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

«Байкальский колледж туризма и сервиса»

Тарбагатайский филиал

Исследовательская работа

«Внедрение проектных технологий на уроках истории»

Выполнила:

преподаватель истории и обществознания

Пескова Анна Агафоновна

с. Тарбагатай

Для того чтобы проникнуть

в тайну исторического, я должен

прежде всего, постигнуть это историческое

и историю, как до глубины мое, как до

глубины мою историю, как до глубины

мою судьбу.

Н. Бердяев «Смысл истории»

Актуальность

        В современном мире основные цели обучения формулируются как интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование критического и творческого мышления, умение работать с информацией. В традиционной системе обучения акцент делался на усвоение готовых знаний, а само обучение происходило в основном за счет эксплуатации памяти. В настоящее время принят другой подход, ориентированный на развитие самостоятельного мышления учащихся Немаловажную роль в достижении этих целей играет метод проектов.

        Это дидактическая технология не является принципиально новым в мировой педагогике. В 1905 году идеи проектного обучения возникли в России. Под руководством С.Т. Шацкого была организована группа сотрудников, пытавшаяся использовать проектные методы в практике преподавания. В 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор серьезных попыток возродить его в России не было.

        В США метод проектов возник в 20-е годы прошлого века. Его называли методом проблем, и он был связан с идеями, разработанными философом и педагогом Дж. Дьюи и его ученики В.Х. Килпатриком.

        Метод проектов – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом.

        Метод проектов – совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему, в результате самостоятельных действий, учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

        Метод проектов – технология, которая включает в себе совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути.

Причины широкого распространения метода проектов

• необходимость не столько передавать сумму знаний, сколько научит приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;
• актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений;
• актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну и ту же проблему;
• значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Таким образом метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую – что предполагает владение определенными интеллектуальными умениями анализа, сопоставления, синтеза, мысленного экспериментирования, прогнозирования и т.д. Но, главное, он рассчитан на умение работать с различными источниками информации.

        Метод проектов не существует сам по себе, а вписывается в систему личностно-ориентированного обучения, которое включает в себя также разнообразные проблемные методы (дискуссии, исследовательские, поисковые), дифференциацию обучения (разноуровневое обучение).

Уже на протяжении нескольких лет многие педагоги метод проектов широко используют при изучении предмета история, где учащиеся с помощью педагога или же самостоятельно создают проекты и защищают их. Меня привлекла данная тема и свою исследовательскую работу я посвятила изучению методики проектов на уроках истории.

        Но метод проектов можно и нужно использовать и при изучении других предметов, например. Математики.

Цель исследования: проблема организации учебных проектов на уроках истории.

Объект исследования: процесс организации ученических проектов на уроках истории.

Предмет исследования: особенности организации ученических проектов на уроках истории.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования.
2. Выявить условия организации и особенности организации ученических проектов на уроках истории.
3. Разработать учебно-методические компоненты и методику организации ученических проектов на уроках истории в Тарбагатайском филиале ГОУ СПО БРКТиП
4. Обобщить результаты исследования в виде творческого отчета.

Гипотеза: Применение метода проектов обучения и воспитания на уроках истории будет успешным, при условии:

1. Разработки методической рекомендации.
2. Активизации умения анализировать и логически обосновывать свое мнение и отстаивать свою точку зрения обучающимся.
3. Отслеживания роста познавательных умений обучающихся.
4. Развития критического мышления.

Прогнозируемые результаты

1. Развитие познавательных навыков учащихся
2. Развитие умений самостоятельно конструировать свои знания
3. Развитие умений ориентироваться в информационном пространстве
4. Развитие критического мышления.

База эксперимента: Тарбагатайский филиал ГБОУ СПО «БКТиС»

Участники эксперимента: учащиеся Тарбагатайского филиала ГБОУ СПО «БКТиС»

I этап. Подготовительный этап. 2013-2014 гг.

1. Разработка программы эксперимента.
2. Подбор и чтение литературы.
3. Разработка методики организации проектирования на уроках истории.
4. Подготовка проектов.

II этап. Практический этап. 2014-2015 гг.

1. Апробирование программы.
2. Дополнения и корректировки программы.
3. Оценка текущих результатов.
4. Отслеживание роста прогнозируемых результатов.
5. Проведение диагностик.

III этап. Обобщающий этап. 2015-2016 гг.

1. Систематизация полученных результатов. Обобщение опыта.
2. Оформление и проведение творческого отчета по результатам исследования.

План

Глава I. Учебный проект как активный метод обучения в современной школе        ..с.5

§1.Сущностная характеристика метода проектов        ..с.5

§2.Классификация учебных проектов        с. 11

Глава II. Методика организации проектной работы учащихся на уроках истории        с. 18

§1.Этапы подготовки и реализация учебного проекта        с. 18

§2.Критерии оценивания проекта        .с.22

§3.Основные требования к использованию метода проектов на уроках истории        .с.25

Заключение        с. 30

Литература        с. 32

Приложение        .с.34

Глава I. Учебный проект как активный метод обучения в современной школе.

§ 1.Сущностная характеристика метода проектов.

Под проектом (от лат. projectus - выдвинутый вперед) в «Словаре русского языка»

С.И.Ожегова понимается: 1) разработанный план сооружения, какого-нибудь механизма, устройства; 2)предварительный текст какого-нибудь документа; 3)замысел, план.

Такое толкование значения этого слова близко к его общетехническому пониманию. Поэтому в технической сфере смысл разработки проекта как раз и состоит в том, что в результате должны появиться либо определенный материальный объект, либо алгоритм его создания, а также необходимая документация и технология. В сущности, этот результат в технике и носит название проекта, неважно, будет ли это проект здания, автомобиля, станка и т. д. Термином «проект» объединены, таким образом, как работа по созданию проекта, сам продукт этой работы, так и способы тиражирования этого продукта в других условиях.

Проекты стали распространенной формой продуктивной и общественно значимой деятельности людей в самых различных сферах. Мы постоянно слышим о гуманитарных, экологических, экономических, политических, спортивных, развлекательных и других проектах.

Метод проектов не является принципиально новым и в мировой педагогике. Он возник еще в 1920-е годы в США. Его называли тогда методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться имв жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решитьпроблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый практический результат. Решение проблемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем реализация метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования.

Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решениеодной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике - соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Сторонники метода проектов (В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина, Б.В.Игнатьев) провозгласили его единственным средством преобразования «школы учебы» в «школу жизни», где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. При этом учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний на уроках под руководством учителя подменялось работой по выполнению заданий проектов, которые часто имели общественную направленность. Темы их говорят сами за себя: «Поможем ликвидировать неграмотность», «Вред алкоголя» и т. п. Неудивительно, что уровень общеобразовательной подготовки школьников падал, учащиеся приобретали лишь знания и навыки, связанные с выполняемой ими практической работой. Поэтому постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден. С тех пор в России больше не предпринималось сколько - нибудь серьезных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался, в США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников.

В современной российской школе проектная система обучения начала возрождаться лишь в 1980-1990-х гг. в связи с реформированием школьного образования, демократизацией отношений между учителем и учениками, поиском активных форм познавательной деятельности школьников.

«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где к как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, которой и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. «Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках одного предмета. Метод - дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным способом. Дидакты и педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.

Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, а решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми»: если это теоретическая проблема- то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению». [13, 67]

В последнее время метод проектов становится в нашей стране не просто популярным, но и «модным», что вселяет вполне обоснованные опасения, ибо, где начинается диктат моды, там часто отключается разум. Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идет о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И все это называют проектом. « На самом деле метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути». [25, 92]

В информационном письме Министерства образования РФ под методом проектов понимается способ организации познавательно-трудовой деятельности учащихся для проектирования, создания и изготовления реального объекта (продукта труда).

Не следует забывать о том, что проектная деятельность школьников отличается рядом признаков от учебно-исследовательской. Вот что пишет об этом Савенков А.И., «Во- первых, в отличие от последней метод проектов нацелен на всестороннее и систематическое исследование проблемы и разработку конкретного варианта (модели) образовательного продукта. Во-вторых, для учебно-исследовательской деятельности главным итогом является достижение истины, тогда как работа над проектом предполагает получение, прежде всего, практического результата. Кроме того, проект, являясь результатом коллективных усилий исполнителей, на завершающем этапе деятельности предполагает рефлексию совместной работы, анализ полноты, глубины, информационного обеспечения, творческого вклада каждого.

Учебно-исследовательская деятельность индивидуальна по самой своей сути и нацелена на то, чтобы получать новые знания, а цель проектирования - выйти за рамки исключительно исследования, обучая дополнительно конструированию, моделированию и т. д. Это обучение должно осуществляться как на материале существующих учебных предметов, так и в специально организованной учебной среде».[21, 234]

Учебный проект с точки зрения обучающегося - это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, позволяющая проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это работа, направленная на решение

интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект с точки зрения учителя - это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования у обучающихся.

Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

При использовании метода проектов учащиеся приобретают следующие умения:

Умения, связанные с развитием интереса:

-анализировать свои интересы;

-определять новые интересы на основе развития прежних;

-сопоставлять свои возможности и интересы;

-отстаивать свои интересы.

Умение находить практические, интересные виды деятельности:

-определять для себя познавательные виды деятельности;

-задавать вопросы по интересующим видам деятельности.

Умение выбирать для себя практический вид деятельности:

-подыскивать потенциальные места практики;

-исследовать их;

-находить ответы на все интересующие вопросы о месте практики;

-делать обоснованный выбор места практики.

Умение исследовать условия практической деятельности:

-подмечать, формулировать и связывать практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется;

-обсуждать практическую деятельность;

-находить возможности практической деятельности («ниши деятельности»).

Умение готовиться к деятельности на практике:

-определять и обосновывать свою работу на практике в контексте собственных интересов; -четко определять цели своей деятельности;

-определять и обосновывать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике.

Умение осуществлять деятельность на практике:

-планировать свою практическую деятельность;

-целенаправленно осуществлять свою деятельность;

-находить ее плюсы и минусы.

Умение оценивать результаты практики:

-представлять результаты практической деятельности;

-оценивать результаты, исходя из первоначальных целей.

Умение делать выводы из результатов практической деятельности:

-ставить цели будущей деятельности на основе приобретенного опыта;

-объяснять как положительный, так и отрицательный результат;

-оценивать и изменять свое поведение в соответствии с поставленными целями практической деятельности.

Умение установить личностное отношение к практической деятельности:

-осознать, оценить и принять во внимание значение практической деятельности в своем развитии, в индивидуальном образовательном маршруте и для выбора профессии.

Умение устанавливать общественную ценность практической деятельности: -осознавать, оценивать и принимать во внимание культурные аспекты практической деятельности.

Умение устанавливать профессиональную ценность практической деятельности: -осознавать, оценивать и принимать во внимание профессиональный аспект практической деятельности.

Таким образом, учащиеся, выполняя проект, приобретают не только необходимые знания, умения, навыки, но и развиваются как личности, получая необходимый заряд для самоопределения в будущей взрослой жизни.

§2.Классификация учебных проектов.

Можно выделить разные подходы к классификации проектов. Один из них, предлагаемый доктором педагогических наук, профессором Е.С. Полат - классификация в соответствии с типологическими признаками, которые лежат в основе проектов.[13, 71-77]

Таковыми могут быть:

1.Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентированная и пр.

2.Предметно-содержательная область:монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3.Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4.Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5.Количество участников проекта.

6.Продолжительность выполнения проекта.

1.По доминирующей в проекте деятельности:

-исследовательские

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта. А также обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

-творческие

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т. п.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

-ролевые, игровые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролевоигровая деятельность.

-ознакомительно-ориентировочные ( информационные)

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Структура подобного проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность - источники информации (литературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, интервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, проведение «мозговой атаки» и пр.) и обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы) - результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) - презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телеконференции и т. п.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской деятельностью, описанной выше:

-предмет информационного поиска;

-поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;

-аналитическая работа над собранными фактами;

-выводы;

-корректировка первоначального направления (если требуется);

-дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

-анализ новых фактов;

-обобщение;

-выводы (и так далее - до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта); -заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).

-практико-ориентированные (прикладные)

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Документ, созданный на основе полученных результатов исследования - например, исторического характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в обществе, проект закона, справочный материал, словарь, аргументированное объяснение какого-то исторического явления и т.

д.

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выводов, т.

е. оформления результатов проектной деятельности, и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

1. По предметно-содержательной области:

-монопроекты

Как правило, такие проекты проводятся в рамках одного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в курсе истории в ходе серии уроков. Разумеется, работа над монопроектами предусматривает подчас применение знаний и из других областей для решения той или иной проблемы, но сама проблема лежит в русле исторического знания. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам (роли в группах распределяются

самими учащимися), форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время (например, в рамках научного общества учащихся).

Исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий (политических и социальных), анализировать какие-то исторические события, факты.

-межпредметные

Межпредметные проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это - либо небольшие проекты, затрагивающие два - три предмета, либо достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта (например, такие проекты, как «Проблеме человеческого достоинства в российском обществе XIX - XX веков» и пр.). Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

2. По характеру координации проекта:

-с открытой, явной координацией

В таких проектах координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей (например, если нужно договориться о встрече в каком-то официальном учреждении, провести анкетирование, интервью специалистов, собрать репрезентативные данные и т. д.).

-со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам)

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта один из.... Примером подобных проектов могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Великобритании (Кембриджский университет, Б.Робинсон). В одном случае профессиональный детский писатель выступал как участник проекта, стараясь «научить» своих «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различным Поводам. В конце этого проекта был издан интереснейший сборник детских рассказов по типу арабских сказок. В другом случае в качестве такого скрытого координатора экономического проекта для учащихся

старших классов выступал британский бизнесмен, который также под видом одного из деловых партнеров пытался подсказать наиболее эффективные решения конкретных финансовых, торговых и других сделок. В третьем случае для исследования некоторых исторических фактов в проект был введен профессиональный археолог. Он, выступая в роли престарелого, немощного человека, но опытного специалиста, направлял «экспедиции» участников проекта в разные регионы планеты и просил их сообщать ему обо всех интересных фактах, найденных ребятами при раскопках, задавая время от времени «провокационные вопросы», которые заставляли исполнителей проекта еще глубже вникать в проблему.

Специфика телекоммуционных проектов в том, что они по самой своей сути всегда межпредметны. Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует интегрированного знания. Но в телекоммуникационном проекте требуется более глубокая интеграция знания, предполагающая не только знание предмета исследуемой проблемы, но и знания особенностей национальной культуры партнера, специфику его мироощущения.

3. По характеру контактов:

-внутренние или региональные (в пределах одной страны)

Эти проекты, организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны (это относится также только к телекоммуникационным проектам).

-международные (участники проекта являются представителями разных стран).

4. По количеству участников проекта:

-индивидуальные (личностные);

-парные;

-групповые;

-коллективные;

-массовые.

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта (как в группе своих учеников, так и в объединенной группе ребят из различных школ, стран и т. д.). Роль педагога здесь особенно велика.

5. По продолжительности выполнения:

-краткосрочные

Для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы, эти проекты могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные.

-средней продолжительности (от недели до месяца);

-долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Как правило, работа над краткосрочными проектами проводится на уроках по отдельному предмету, иногда с привлечением знаний из другого предмета. Что касается проектов средней и значительной продолжительности, то они - обычные или телекоммуникационные, внутренние или международные - являются междисциплинарными и содержат достаточно крупную проблему или несколько взаимосвязанных проблем, а потому могут представлять собой программу проектов.

Такие проекты, как правило, проводятся во внеурочное время, хотя отслеживать их можно и на уроках.

Немецкие педагоги И. Шнайдер, И. Беем предложили свою типологию проектов. Они рассматривают проект как способ организации учебной, профессионально ориентационной работы учащихся в определенных временных рамках (учебные триместры, учебный год):

• внутришкольный проект - предполагает выполнение учебных заданий по индивидуальному образовательному маршруту с практической ориентацией и рассчитан на учащихся, которые хотят ускорить окончание школы, выбирая учебную программу в соответствии со своими интересами;
•  проект, выходящий за рамки школы, - для учащихся, которые хотят получить предпрофессиональную подготовку;
•  внешкольный проект - для выпускников школ, безработных или «трудных подростков», которые хотят принять участие в профессиональном образовании и могут быть приняты в проект через службы по трудоустройству и другой организации.

За основу типологизации проектов, предлагаемую доктором педагогических наук А.И. Савенковым, взята степень самостоятельности ученика при реализации проекта. [21, 214] Исходя из этих позиций, автор выделяет три типа проектов.

Первый тип - взрослый предлагает учащимся готовую формулировку проблемы, сам намечает стратегию и тактику ее решения. Ученик только самостоятельно ищет решение проблемы.

Второй тип - взрослый ставит проблему, но уже метод ее решения ученик ищет самостоятельно. При этом допускается коллективный поиск.

Третий тип - постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляется учеником самостоятельно.

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих (например, одновременно практико-ориентированных и исследовательских). Каждый тип проекта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

Глава И. Методика организации проектной работы учащихся на уроках истории.

 §1.Этапы подготовки и реализация учебного проекта.

Немецкие коллеги И. Шнайдер и И. Бем выделяют определенные этапы подготовки и реализации проекта, каждый из которых в свою очередь состоит из нескольких фаз [35, 48]:

1. Этап ориентирования:

•  индивидуальное и коллективное обсуждение. Здесь важно показать, что в отличие от традиционного школьного обучения при работе по методу проектов совмещены приобретение нового опыта, возможность сделать «продукт» и получение знаний;
•  создание групп общения, в которых обсуждаются различные темы и могут быть введены новые формы работы. От педагогов требуется проведение интенсивной коллективной работы для создания атмосферы доверия;
•  анализ личного опыта.

2. Этап разработки проекта:

•  разработка индивидуальных задач;
•  анализ личного опыта учащегося;
•  разработка коллективных задач;
•  определение целей;
•  определение ресурсов.

З. Этап реализации проекта:

•  обсуждение и выбор методов исследования и поиска информации;
•  самостоятельная работа учащихся над задачами;
•  промежуточные обсуждения достигнутых результатов;
•  оформление проекта.

4.Этап презентации результатов проекта:

•  подготовка презентации;
•  защита проекта.

5.Этап оценивания проекта.

 Некоторые учебные проекты по истории могут иметь и больше этапов, что определяется в каждом конкретном случае.

Решающим звеном внедрения проектного обучения в учебно-воспитательном процессе школы является учитель. Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Вот что об этом пишет в своей статье Н.Ю. Пахомова. «Из носителя знаний и информации, сообщающего ученикам то, что, по его мнению, они должны знать, пассивно усвоив, учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и

коллегу по решению поставленной задачи, добыванию необходимых знаний и информации из различных (может быть, и нетрадиционных) источников.

Потребуется изменить взаимоотношение учителя и учеников, учителю -перейти от авторитарного дистанцированного стиля общения к общению сотрудничества, ученику придется взять на себя ответственность и самостоятельность в принятии многих решений собственного поведения. Учителю придется сдерживать себя в желании первому высказать свое мнение (а ведь это может подавить инициативу ученика), преодолевать инертность и пассивность учеников в некоторых ситуациях, прежде, чем излагать содержание излагаемой темы, поинтересоваться, что уже знают об этом ученики.

Педагоги отмечают затруднения и при переходе учителя из роли партнера и советчика в проектной работе к жесткому управлению волей ребенка, к роли контролера и оценщика в традиционной системе. Было бы неверно оставлять за пределами за пределами проектного обучения учебно-воспитательный процесс на старых принципах авторитарного отношения учителя к ученикам, не стремиться к выстраиванию повсюду субъект-субъектных отношений, переходить к педагогике сотрудничества. Работа над учебным проектом помогает выстроить бесконфликтную педагогику, вместе с детьми вновь и вновь пережить вдохновение творчества, превратить образовательный процесс из скучной принудиловки в результативную созидательную творческую работу.» [ 16, 46-47]

Проектная деятельность учащихся легко организуется в условиях дополнительного образования и во внеурочное время в общеобразовательной школе. Для одаренных и высоко мотивированных учащихся работа в проектах в такой форме наполняет их досуг занятием по интересу, позволяет реализовать себя и свои возможности, организовать свое самообразование, удовлетворяя потребность в получении большего, чем дает школа. Для среднего или слабого ученика внеурочные проекты являются дополнительной нагрузкой. Увлеченное занятие проектами нередко приводит к снижению успеваемости по предметам. Зачастую стремление успеть во всех видах обучения приводит к большой перегрузке учащихся.

Бытует мнение, что работа над проектами возможна лишь в системе работы с одаренными и высоко мотивированными к учению детьми. Это в корне неверно. Даже с детьми в коррекционно-развивающихся классах работа над проектами дает положительные результаты. Проектное обучение не должно искать свое положение только в дополнительном образовании, хотя именно там мы более свободны в выборе тем проектов, не ограничены временем их выполнения, требуется меньше усилий для их организации. В условиях дополнительного образования проектная деятельность может формироваться и развиваться, но дополнительное образование не является всеобучем в

силу своей необязательности. Проектирование есть универсальное умение, которым должны в той или иной степени овладеть все учащиеся.

Как добиться формирования элементов проектной деятельности? Самыми удачными моментами для такой работы являются практические, лабораторные работы, комбинированные уроки с организацией группового взаимодействия, игровые или любые деятельностные формы организации учебного занятия. Здесь есть возможность перевести ученика из пассивной позиции в активную и дать ему необходимую свободу для проявления себя, своей самостоятельности. Без этой свободы и возможности действовать проектные умения формироваться не могут.

Надо заметить, кроме того, что формируемые на традиционных уроках как бы мимоходом общеучебные умения и навыки, без которых невозможно, по сути, освоение предметного содержания, в проектном же обучении становятся частью специфического умения, элементом проектирования. Это, к примеру, такие общеучебные умения, как контекстный анализ прочитанного, выделение главного, письменный или устный пересказ и др. - все они при последующим развитии ложатся в основу формирования проектного умения работы с информацией, исследовательского умения анализа печатного источника информации. Стоит внимательно отнестись к формированию общеучебных умений и навыков, одновременно играющих основополагающую роль в приобретении учащимися предметных знаний и в формировании проектной деятельности.

Нужно использовать приемы и методы обучения, которые хорошо известны и используются учителями в традиционном обучении в знаниевой парадигме для активизации учащихся. При этом там учащиеся в'се еще поставлены в пассивную позицию. Например, целеполагание используется для активизации внимания. Проблемное введение в рассмотрение нового материала - для активизации усвоения услышанного и увиденного и др. Эти приемы и методы могут в то же самое время работать и на решение задач компетентностной парадигмы, если, конечно, задаться целью, формировать отдельные элементы проектирования. Нужно только сделать шаг к большей самостоятельности и деятельностной включенности детей в учебный процесс.

, Формирование проектной деятельности должно проходить без разрушения предметной классно-урочной системы. Использование обычных уроков, на которых учащимся отводится пассивная роль слушателя, зрителя и повторителя услышанного, при решении задач проектного обучения тоже возможно. Для этого необходимо перевести ученика в активную позицию: дать ему возможность не только усваивать готовое, но и самостоятельно или вместе с учителем организовывать учебную деятельность, добывать и

анализировать полученную информацию, принимать решение в разнообразных ситуациях выбора и т. д. и т. п.

Например, учитель может просто объявить целью урока изучение некоторой темы или рассмотрение некоего явления. Ученики здесь пассивны, они могут даже не заметить, что учитель демонстрирует формулирование цели. Но если начать с аргументации, объяснить причину рассмотрения изучаемого явления, то сформулированная затем цель учебного занятия как следствие из сказанного даст смысловой акцент на целеполагании. Если учитель не будет торопиться формулировать цель сам, а попросит детей сделать это вместе с ним, тем самым переведет детей в активную позицию, начнется формирование универсального умения целеполагания. Шаг за шагом подобные ситуации позволяют ученикам все более уверенно включаться в целеполагание по различным поводам: формулировать цель своей работы по ожидаемому результату, формулировать цель решения проблемы и пр.

Таким образом, можно различать три вида урочных занятий для формирования проектной деятельности.

Первый вид - проектный урок, включает в себя или целиком состоит из работы над проектом. Он предусматривает осуществление учебного проекта в урочной, урочновнеурочной или внеурочной формах. Это специально выделенные в учебной сетке часы, которых не может быть много ввиду высокой затратности над проектом. Выбор формы проведения зависит от вида проекта. Предпочтительной является урочная форма работы для избежания перегрузки учащихся и учителей. Предполагается высокая степень самостоятельности учащихся в выполнении проекта. Актуализируемые предметные знания закрепляются, углубляются и расширяются в процессе работы над проектом и освоения нового знания учащимися.

Второй вид - урок, на котором ставится триединая дидактическая цель не только относительно освоения того или иного предметного содержания, но и относительно формирования и развития универсальных умений, относящихся к проектным умениям. Это может быть проведение практических урочных занятий с включением частично

состоятельной работы учащихся. Такие занятия нацелены как на формирование проектной деятельности, так и на закрепление усвоенных предметных теоретических и практических знаний.

Например, отработав навыки постановки цели, можно приступить к отработке навыка составления планов действий, разбивки цели на задачи. Отработку этого навыка можно проводить и на обычных уроках, как-то: составить план решения уравнения, задачи; выполнения практической работы, домашнего задания, проекта.

Важным воспитывающим фактором при этом является самоконтроль ученика и контроль со стороны учителя за выполнением плана. Это позволяет и в повседневной жизни проявлять ответственное отношение к построению и выполнению спланированного.

Презентация - не менее важный навык, который развивает речь, ассоциативное мышление, рефлексию. Приучаем учеников к тому, что коль скоро поставил цель, распределил задачи, выполнил рабату, расскажи, что получилось, сделай вывод, разрекламируй (представь широкой публике) свою работу.

Третий вид - урок, на котором помимо освоения предметного содержания происходит перевод предметных умений в общеучебные и универсальные. Эти уроки позволяют формировать проектную деятельность поэлементно, с одной стороны, и активизировать познавательную деятельность учащихся по предмету - с другой.

Итак, четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, выделением планируемых результатов, констатацией исходных данных.

§2.Критерии оценивания проекта.

При работе по методу проектов большое внимание необходимо уделять оценке выполненных учащимися проектов, мониторингу их эффективности и своевременной коррекции. Характер этой оценки в большей степени зависит как от типа проекта, так и от темы (содержания) проекта, а также условий его проведения.

На последнем этапе проектирования (защита проекта) и учащийся, и педагог анализируют и оценивают результаты деятельности, которые часто отожествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании «метода проектов» существует по крайней мере два результата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Именно это результативная составляющая часто остается вне сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется лишь сам проект. Если же он к тому же красочно оформлен или сопровождается макетом, видеороликом, то о личностном факторе на защите и вовсе не вспоминают. Поэтому начинающему руководителю

проектирования нужно записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит быть более объективным на самой защите.

Вторая составляющая оценки результата - это собственно та видимая часть «айсберга», которая и является выполненным проектом. Причем оценивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели.

Вполне понятно, что обычная пятибалльная шкала оценки при этом не подходит. Иногда отдельно оцениваются полученный результат, защита проекта и его оформление. Три эксперта (учащийся или «команда», педагог, одноклассники) выставляют три оценки, а результатом является среднеарифметическая величина. Даже коллективные проекты на защите могут быть оценены индивидуально.

Возможно применение рейтинговой оценки. Для этого перед защитой на каждого учащегося составляется индивидуальная карта. В ходе защиты она заполняется педагогом и одноклассниками, а затем и самим учеником. После этого опять подсчитывается среднеарифметическая величина, но уже из расчета баллов, выставляемых в данной позиции, (см. таблицу 2)

Суммирование в этом случае выглядит следующим образом:

85-100 баллов - «5»;

70-85 баллов - «4»;

50-70 баллов - «3»; менее 50 баллов - «2».

Конечно, двойка за проект - это ЧП. Повторять проектирование невозможно, нет времени, но оставлять такой пробел просто недопустимо. Итоговый проект можно и нужно предложить переделать, доделать, текущий заменить дифференцированным зачетом с оценкой. В любом случае необходимо вместе с учеником тщательно разобраться, что произошло, кто и где допустил ошибку. Ученик ли не понял или педагог не смог объяснить?

Избежать таких последствий можно, если в ходе проектирования проводить,проблемные семинары, «открытые» консультации, широко использовать другие интерактивные виды обучения, насыщая учебную деятельность элементами самостоятельного познания и получения информации.

Существует множество подходов к оценке. Для индивидуальных проектов более удобна рейтинговая оценка, (см. таблицу 3). Подобная анкета заполняется в ходе защиты самим проектантом, его одноклассниками с учителем.

Для старшеклассников можно предложить более сложный рейтинговый подход, где выделены и оцениваются 10 критериев на 4 уровнях (0, 5, 10, 20 баллов). Сложность заключается не в оценке, а в повышенных критериях, приближающихся к вузовским. Сама оценка складывается из суммы среднеарифметической величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя (естественно, для получения средней величины сумма делится на три). Выделяются 5 критериев выполнения и 5 критериев защиты проекта, и каждый из них оценивается отдельно. Правда, при таком подходе исключена оценка собственно деятельности учащихся в процессе проектирования.

Вот как выглядят критерии оценки.

Оформление и выполнение проекта:

1 .Актуальность темы и предлагаемых решений, реальность, практическая направленность и значимость работы.

2.Объем и полнота разработок, самостоятельность, законченность, подготовленность к опубликованию.

1. Уровень творчества, оригинальность раскрытия темы, подходов, предлагаемых решений.
2. Аргументированность предлагаемых решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитируемость.
3. Качество записки: оформление, соответствие стандартным требованием, рубрицирование и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий.

Защита:

1. Качество доклада: композиция, полнота представления работы, подходов, результатов; аргументированность, объем тезауруса, убедительность и убежденность.

2.Объем и глубина знаний по теме (или предмету), эрудиция, межпредметные связи.

6. Педагогическая ориентация: культура речи, манера, использование наглядных средств, чувство времени, импровизационное начало, удержания внимания аудитории.

4.Ответы на вопросы: полнота, аргументированность, убедительность и убежденность,

, /ужелюбность, стремление использовать ответы для успешного раскрытия темы и сильных сторон работы.

5. Деловые и волевые качества докладчика: ответственное решение, стремление к достижению высоких результатов, готовность к дискуссии, способность работать с перегрузкой, доброжелательность, контактность.

Суммарная оценка работы и защиты: отлично - 155-200 баллов;

хорошо - 100-154 балла; удовлетворительно - менее 100 баллов.

Теперь преподавателю следует лишь подготовить упрощенную экспертную таблицу, обозначив критерии номерами от 1 до 10.

Коллективная экспертная оценка проектов и творческих заданий позволяет снять субъективность, однако еще не дает полного педагогического эффекта от проектной деятельности. Для этого необходимо дать возможность каждому школьнику поразмышлять, что дало выполнение этого учебного задания ему лично. Самое интересное, что даже неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. Что не удалось по собственной вине и в чем именно это заключалось (непонимание, недостаток информации, неадекватное восприятие своих возможностей и т. п.). Обнаружив объективные причины неудач, следует подумать о том, как избежать их в будущем. Ну а если все прошло успешно, то нужно постараться найти слагаемые удачи. Важно, что такое размышление учит учащихся адекватно оценивать себя и других.

Итак, мы рассмотрели несколько вариантов оценки проектов учащихся. Невозможно говорить об абсолютно верном измерении качества и процесса проектирования, ибо оценка предполагает измерение результата и сравнение его с эталоном, но именно эталонно у нас и не существует. Педагоги, использующие метод проектов, знают, что в различных классах в разные годы критериальная база отлична от воображаемого эталона. Причем это отличие может иметь как положительную, так и отрицательную динамику. Опыт показывает, что ведущую составляющую успешности выполнения проектов все- таки представляет не когнитивная, а воспитательная функция, хотя, естественно, огромную роль играет и функция развивающая.

§ З. Основные требования к использованию метода проектов на уроках истории.

Ведущий отечественный специалист в области проектной деятельности учащихся Е.С. Полат выделяет следующие требования к использованию метода проектов [13, 68-69]:

Это прежде всего:

1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы, задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска, для ее решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

•  определение проблемы и вытекающие из нее задачи исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»);
•  выдвижение гипотезы решения задач исследования;
•  обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
•  обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.);
•  сбор, систематизация и анализ полученных данных;
•  подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
•  выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Результаты проектной работы могут быть получены при помощи как традиционных, так и современных методов сбора информации. При этом результаты проектной деятельности:

•  представляются в виде конкретного «продукта»: доклада, альбома, сборника, плана- карты, фильма и др.;
•  выполняется в едином стиле, например, итоговый доклад должен содержать заголовки, подзаголовки, иметь поля и т. д.;
•  содержат соответствующие сноски, примечания, указывающие на источники информации;
•  рассчитаны на восприятие, как зрителей, так и читателей;
•  защищаются в присутствии заинтересованной аудитории;
•  должны в дальнейшем использоваться в учебном процессе.

Выбор формы проекта определяется его темой, целью, содержанием, общим замыслом автора. Он может быть выполнен в любой форме. Важно. Что благодаря выбранной форме можно было наилучшим образом представить на презентации результаты проведенной работы.

Выполненный в любой форме проект должен иметь пояснительную записку (теоретическую часть) со следующей структурой:

•  титульный лист (название учебного заведения, класс, автор, название проекта, научный руководитель, место издания, год);
•  оглавление;
•  эпиграф;
•  введение;
•  основная часть (главы, разделы, параграфы);
•  заключение;
•  список используемых источников и литературы;
•  приложение.

Общие требования к учебным проектам дополняются специфическими, определяемыми жанром проекта.

Многих преподавателей и учащихся, в частности, привлекает работа с теле- и видеопроектами. Доступность видеотехники и обилие возможных тем делают такой вид проектов весьма популярным.

При работе над видеопроектом следует учитывать, что как правило:

•  общая продолжительность видеофильма не должна превышать 10 мин.;
•  участники проекта должны обладать хотя бы минимальными первоначальными знаниями в области медиатехнологий;
•  в распоряжение участников должна быть предоставлена необходимая видеоаппаратура для съемки, монтажа, озвучения;
•  продолжительность работы над проектом складывается из времени, затраченного на проведение подготовительных работ (написание реферата, разработка сценарного плана, подготовка к съемке) и непосредственно на съемку, монтаж, озвучение (на каждый вид работы не менее 10-12 дней);
•  на этапе подготовки к презентации проводится не менее двух консультаций с участием учителя.

Требования к созданию мультимедийной презентации результатов проектной работы.

Новые информационные технологии, в частности, возможности Интернета для получения и передачи текстовой, графической, видеоинформации, создания мультимедийной презентации, публикации, Web -сайта и другие, требуют от учеников и преподавателей огромного запаса знаний. Использование новых информационных технологий способствует применению нетрадиционных методик обучения, формированию практических умений и навыков, учащихся в освоении исторического материала.

Подготовка мультимедийной презентации включает в себя следующие этапы (помимо перечисленных выше и относящихся ко всем видам проектов):

•  практическая работа в библиотеках, экскурсии, занятия, моделирование;
•  исследовательская работа: обзор литературы и электронных источников, поиск информации в Интернете, обсуждение научных проблем;
•  разработка структуры презентации (уточняется в процессе работы); использование дополнительных ресурсов и эффектов в презентации;
•  создание презентации (как правило, с применением программы Powerpoint);
•  демонстрация и защита.

Каковы правила проведения интервью, являющегося частью проектной работы по истории?

Учитель, организуя данный вид работы, исходит из необходимости:

•  тщательной подготовки, определения, исходя из тематики и целей работы, перечня вопросов;
•  создание благоприятной психологической обстановки во время интервью;
•  выделения на интервью в среднем не менее двух часов;
•  обеспечения благоприятных организационных условий (исключение во время интервьюирования отвлекающих моментов, звонков, появления посторонних и пр.);
•  обеспечения интервьюеров соответствующими техническими средствами (видеокамера, магнитофон, диктофон и др.).

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным.

В одних случаях учителя определяют тематику с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, а также интересов и способностей учащихся. В других – тематика проектов может быть предложена самими учащимися, которые при этом ориентируются на свои собственные интересы, причем не только познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проекта может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубления знаний отдельных учеников по этому историческому вопросу, проблеме, дифференциации процесса обучения, (например, причины и следствия распада империй; роль крестьянства в первой российской буржуазно-демократической революции и т, д.).

Однако чаще всего темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и вместе с тем требующему привлечения знаний учащихся не только по предмету история, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается естественная интеграция знаний.

Но при внедрении этого метода возникают проблемы:

•  учитель не владеет методикой его применения, да и сама технология проектов еще до конца не определена;
•  сам учитель не обучался по этой системе в школе;
•  применение требует новых форм учебной деятельности, таких как «мозговой штурм», «мозговая атака», которые принципиально отличаются от традиционных;
•  метод проектов требует применения новых информационных технологий, в том числе и компьютерных.

Завершая анализ теоретических проблем использования проектной технологии, необходимо отметить и некоторые ее негативные стороны. Среди них:

•  неравномерность нагрузки учащихся и учителей на разных этапах работы над проектом (нарастание напряжения накануне презентации);
•  сложность системы оценивания вклада каждого исполнителя;
•  увеличение риска неудачного окончания работы учащимися;
•  повышение эмоциональной нагрузки и на учащихся, и на учителя;
•  невозможность включить значительное число учащихся в работу над проектом.

Итак, чтобы учебный проект был успешно реализован необходимо применять методические рекомендации или инструкции, где указывается необходимая литература, требования педагога к качеству проекта, формы и методы оценки результатов.

Заключение.

Изучая методическую литературу, анализируя передовой педагогический опыт по организации учебных проектов на уроках истории, можно сделать следующие выводы. В современных условиях под учебным проектом подразумевается комплекс поисковых, исследовательских, расчетных, графических и других видов работ, выполняемых учащимися самостоятельно (парах, группах или индивидуально) с целью практического или теоретического решения значимой проблемы.

Суть метода проектов – стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний; и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого круга проблем, продемонстрировать практическое применение полученных знаний.

В методе проектов очень важно показать учащимся их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Чтобы реализовать этот принцип, необходимо рассматривать проблему, взятую из реальной жизни, знакомую и значимую для ученика, проблему, для решения которой учащемуся необходимо применить не только полученные знания, но и новые, которые предстоит приобрести.

Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки цели, выделением планируемых результатов, констатацией исходных данных. Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций, где указываются необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

Метод проектов способствует формированию критического и творческого мышления учащихся, умению работать с информацией, что в полной мере отвечает основной задаче современной школы – воспитанию социально активной личности, способной к самоутверждению и самосовершенствованию.

Изучать историю можно по-разному: проводя исторические параллели, выстраивая различные схемы или полностью подчиняя себя педагогическим мифам, видеть в потоке событий только неорганизованный, случайный характер или отдаваться сухой логике цифр и фактов. Метод проектов позволяет увидеть за собранными материалами историческую науку как драму человеческих судеб, стремление, идей. Именно такое понимание истории способно убедить современное поколение в том, что им не дано

изменить прошлое, но что они не должны его принимать безоговорочно, чтобы судить о прошлом, его надо знать.

Концепция самостоятельной работы учащихся, когда они трудятся над решением проблемных вопросов, позволяет по-новому раскрыть перед ними процессы исторического развития нашей страны, способствует осмыслению учащимися прошлого и настоящего России, помогает преодолеть догматизм, который препятствует совершенствованию учебной деятельности учеников, ведет к формированию собственных оценок исторических событий, развитию критического мышления учащихся. В проектной деятельности удается, как правило, наладить диалог между преподавателем и каждым учеником, свободный от учительского давления и менторского назидания.

Литература.

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Владос, 1995.
2. Гузеев В.Д. Образовательная технология: от приема до философии. - М.:Сентябрь,

1996.

3. Гузеев В.Д. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы,-1995.-№6.-с.39-47.
4. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Владос,1994.
5. Клименко А.В. Проектная деятельность учащихся //Преподавание истории и обществознания в школе.- 2002.-№9.-с.69-75.
6. Кларин М.В. Педагогическая технология. -М.: Владос,1989.
7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Владос,2000.
8. Коникова А.В. Метод проекта в разработке модели урока истории // Начальная школа,- 2004.-№11 .-с.94-97.
9. Кравцова А.Ю., Кириченко И.Б. Методические рекомендации по использованию метода проектов на уроках информатики. -М.: Образование и информатика,2003.
10. Мачехина В.Н. Организация проектной деятельности старшеклассников при изучении обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе.-2002.-№9.-с.75-78.
11. Новикова Т.В. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. // Народное образование. - 2000. - №7.- с.151-154.
12. Новожилова Н.В. Использование интернет-технологий в исследовательской деятельности учителей и учащихся //Завуч -2003-№8. -с.118-126.
13. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования //Под ред. Е.С. Полат.-М.: Академия, 2000.

14.Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие. //Под. ред.

В.А. Ясвина, В.А. Карпова. -М.: Политиздат,2002.

15.Пахомова Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. - М.: АРКТИ, 2003.

16. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение в учебно-воспитательном процессе школы. //Методист. -2004.-№3.-с.44-49.

17. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение - что это? //Методист.-2004.-№1 .-с.39-46.
18. Пидкасистый П.И. и др. Педагогика.- М.: Педаг. Общество России, 1998.
19. Подласый И.П. Педагогика.- М.:Владос, 1999.'
20. ПодымоваJI.C. Введение в инновационную педагогику. -Курск, 1994.

21. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие для вузов. - М.: Ось-89, 2006.
22. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. - М.: НИИ школьных технологий, 2005.
23. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления УВП. - М.: НИИ школьных технологий, 2005.
24. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. - М.: НИИ школьных технологий. 2005.
25. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998.
26. Селевко Г.К. Традиционные педагогические технология и ее гуманитарная модернизация. - М.: НИИ школьных технологий, 2005.
27. Сергеев И.С. Как реализовать Компетентностный подход в обучении? // Преподавание истории и обществознания в школе. -2004.-№3.-с.29-39.
28. Сергеев И.С. Освоили метод учебных проектов... Что дальше? // Преподавание истории и обществознания в школе.-2005. №9.-с.20-29.
29. Сластенин В.А., ПодымоваJI.C. Педагогика: инновационная деятельность. - М.: Магистр, 1997.
30. Тарасова Н.В. Проектная работа по истории //Преподавание истории и обществознания в школе. -2004.-№3.-с.40-45.
31. Троицкий Ю.Л. Инновационная технология исторического образования (5-11 кл.) - Новгород, 1998.
32. Худин А.Н. Проектная и исследовательская деятельность в профильном обучении // Завуч,- 2006. №6,-с.116-125.
33. Чечель И.Н. Метод проектов, или Попытка учителя избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула. // Директор школы. - 1998.- №3.-с.11-15.
34. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М.: Владос,2000.
35. Шнайдер Й. и др. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб. 1999.