Формирование взаимоотношений школьников в коллективе
учебно-методический материал по истории (10 класс) на тему

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы и темы исследования. На сегодняшний день школа - это период становления школьника не только как субъекта учебной деятельности, но и как субъекта активного межличностного общения, овладевшего определенным уровнем коммуникативной компетенции. В настоящее время большое значение в образовании уделяют формированию навыков общения учащихся. Среди личностных качеств выпускника школы, описанных в федеральном государственном стандарте основного общего образования (ФГОС ООО), выделяют такие, как «доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение».

Особенностями взаимоотношения школьников в коллективе занимались А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, которые  отмечали, что межличностное взаимодействие - это система избирательных связей человека с другими людьми. Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский рассматривали межличностные отношения как взаимоотражение. Последние десятилетия в отечественной науке проблема общения рассматривалась и изучалась как один из основных видов человеческой деятельности (Л.С. Выгодский и другие.).

Отсюда, актуальность исследования состоит в потребности учителей в выявлении и осмыслении проблем межличностного взаимодействия в классном коллективе на основе меняющейся системы общего образования, потребности в новом типе связей и отношений между людьми, характеризующимися сотрудничеством, открытостью и доверием.

Новые требования к результатам обучения школьников, предполагающие овладение не только предметным содержанием, но и формирование у них коммуникативной культуры и, в связи с этим, недостаточная осведомлённость учителей в теоретико-методических вопросах организации межличностного взаимодействия учащихся обусловили возникновение противоречий в теории и практике начального общего образования.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы была определена и сформирована проблема исследования, которая заключается в  выявлении особенностей взаимоотношения школьников в коллективе.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в школе.

Предметом исследования выступают психологические проблемы организации взаимоотношений школьников в коллективе. 

Цель исследования: проанализировать особенности взаимоотношений  учащихся школьного возраста в коллективе, выявить проблемы этого взаимодействия.

Задачи исследования:

- рассмотреть проблемы особенностей взаимоотношений школьников в коллективе в психолого-педагогической литературе;

- выявить возрастные особенности и возможные трудности межличностных отношений школьников;

- провести диагностику уровня межличностного взаимодействия школьников в учебном коллективе и их коммуникативных и организаторских способностей;

- теоретически и эмпирически выявить и обосновать проблемы межличностного взаимодействия школьников в коллективе.

Гипотеза исследования: состоит в том, что целенаправленное использование социально-психологических механизмов общения дает устойчивые и позитивные изменения в общении школьников со сверстниками.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение, констатирующий этап эксперимента, тестирование.

Методики исследования:

- тест «Дом. Дерево. Человек» Дж. Бук;

- социометрия Дж. Морено;

- методики одномоментных срезов структуры группы Т. Репиной.

База исследования. Исследование проводилось на базе МКОУ «СОШ №8»  г. Братска Иркутской области. В исследовании приняли участие учащиеся 4 «А» класса в количестве 20 человек.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты, полученные в ходе работы, могут быть использованы при планировании учебного процесса в школе с учетом индивидуальных особенностей школьников.

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основной текст представлен на 34 страницах текста. Список литературы содержит 25 наименований источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В КОЛЛЕКТИВЕ

1.1. Общение в процессе развития взаимоотношений в школьном возрасте

Описывая процесс общения школьников, зарубежные исследователи в целом, как правило, ограничиваются игровым или предметно-практическим взаимодействием детей, рассматривая развитие общения как накопление навыков этого взаимодействия.

Еще в 1930-е годы Ж. Пиаже привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении. Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становиться значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет [6].

Усилие интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 1960-х - 1970-х годов, когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии.

Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником.

На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей.

Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагает, что сверстники учат, прежде всего, межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям [7].

Однако большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных. Экспериментальная разработка проблемы общения сверстников направлена не на выявление его значения для психического развития, а на исследование отдельных частных вопросов[13].

Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно. Согласно этому пониманию абсолютно все действия ребенка, совершенные в присутствии сверстников, следует считать коммуникативными, выделить специфику общения практически невозможно. Более конкретное определение общения предложено Дж. Брунером. Согласно этому определению, под общением следует понимать осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее: а) зрительное восприятие партнера; б) определенную осознанную цель; в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий; г) отказ от общения после достижения цели [1].

Другое содержательное определение общения представлено Росс и другими, где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

1. направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;
2. потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);
3. коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели [12].

Введение позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и другое.) является положительным моментом, проясняющим специфику общения. Среди факторов, влияющих на развитие общения сверстников, ведущее место занимает опыт общения, создающий условия для «социального тренинга». Как отмечают Хей и Педерсон, дети не умеют общаться с рождения, а учатся общению в процессе самого общения. Это социальное научение основано на подкреплении удачных социальных действий и включает перцептивное символическое научение, а также усвоение отдельных реакций.

Для отечественной психологии общение это деятельность, имеющая свои, так сказать, «долговременные» продукты. В качестве ближайшего такого продукта можно рассматривать отношения, складывающиеся между партнерами по общению, а конечным продуктом является образ других людей и самого себя у субъекта общения.[14]

Интерес к взаимодействию детей друг с другом возникает уже в младшем дошкольном возрасте (Л.Н. Галигузова, А.Д. Кошелева и другие). Прежде всего контакты детей происходят в совместных играх, затем - в других, специфически дошкольных, видах деятельности. При этом можно выделить следующее противоречие: с одной стороны, у ребенка дошкольного возраста выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником; с другой, - нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий [21].

Последние десятилетия в отечественной науке проблема общения рассматривалась и изучалась как один из основных видов человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев и другие.) [2].

Общение не только формируется как осознанная деятельность ребенка, но, в первые полгода его жизни оно приобретает «статус ведущей деятельности», «позволяет ему накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход к новому виду ведущей деятельности, более высокой по своему уровню. Появление же новой ведущей деятельности неизбежно влечет за собой перестройку предыдущей формы общения с окружающими людьми...» [12].

Позднее в семилетнем возрасте, у ребенка «возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений» [12]. Соответственно развивается и общение, становясь, все более сложным и богатым по формам, и не только межличностным, но и групповым.

Таким образом, общение есть первый вид деятельности, которым овладевает человек в онтогенезе, и уже это одно достаточно показывает значение общения в человеческой жизни, как условия успешного осуществления всех других видов деятельности.

М.И. Лисина рассматривает общение «... как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение всегда связано с деятельностью, и само может рассматриваться как особый вид деятельности»[21]. Как любая деятельность, общение побуждается особыми потребностями и мотивами, завершается особым результатом. Поэтому можно представить структурные компоненты коммуникативной деятельности следующим образом:

1) предмет общения - другой человек;

2) потребность в общении состоит в стремлении к познанию других людей, а через них и с их помощью к самопознанию;

3) коммуникативные мотивы - то ради чего предпринимается общение;

4) действие общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как свой объект (инициативные акты и ответные действия);

5) задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия общения;

6) средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

7) продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в процессе общения [12].

Обобщая результаты широких психологических исследований процесса формирования потребности и способности ребенка к общению, М.И. Лисина выделила: три категории мотивов его общения - деловые, познавательные, личностные; три категории средств общения - экспрессивно-мимические, преобразованные локомоции (движения) и предметные действия, речевые высказывания; четыре основные формы общения - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым (первые полгода жизни), деловое общение, выражающее стремление ребенка к практическому сотрудничеству со взрослым в конкретных ситуациях, форма общения связанная с овладением речью и разворачивающаяся на основе познавательных мотивов (период «почему»), форма общения, связанная с преобладанием личностных мотивов, т.е. потребностью в оценивании другого и самого себя.

Продуктом общения ребенка является формирование у него образа самого себя и установление взаимоотношений с окружающим миром.

М.И. Лисина подчеркивает, что «процессы общения у ребенка суть не реакции, стимулируемые и подкрепляемые» окружающими, а активные действия...». Возникновение общения в онтогенезе является «переходом от реактивности к активности, от реакций к актам деятельности» [12]. В своих работах М.И. Лисина и А.Г. Рузская  выделили основные виды мотивов вступления ребенка в общение со сверстником (то, ради чего предпринимается общение): деловые; познавательные; личностные [13].

Вступление ребенка в школьный коллектив имеет огромное значение для формирования его личности. Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной направленности личности, который характерен для каждого, кто живет осознанными коллективными интересами. В младшем школьном возрасте ребенок начинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в коллективе сверстников [12].

Конечно, вхождение в коллектив и формирование социальной направленности личности школьника происходит далеко не сразу. Это - длительный процесс, протекающий под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение школьников разных классов.

В самом начале общественная направленность первоклассников выражается лишь в активном стремлении детей к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать все то, что делают другие. Стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие и такое прочее.

Учащиеся I класса еще не чувствуют себя в достаточной мере частицей общего целого, связанного едиными целями и задачами; они объединены в своей учебной деятельности тем, что все устремлены как бы к одному центру - к учителю, но, вместе с тем, они еще как бы и обособлены друг от друга. В самом начале обучения учащиеся I класса еще мало интересуются успехами своих товарищей, не стремятся узнать, кто у них учится лучше, кто хуже. Это не значит, конечно, что учащиеся I класса не интересуются своими успехами. Напротив, они очень исполнительны, старательны, всячески стремятся выполнить все задания учителя, получить его одобрение, но они еще не обращены к коллективу, не интересуются его мнением. Взаимопомощь в учении в I и даже во II классах обычно имеет место лишь в связи с прямыми указаниями учителя.

В I классе дети нередко так же, как и в детском саду, жалуются друг на друга учителю, жалуются, не стесняясь, и по пустякам: «Он меня толкнул», «Он ко мне в книгу смотрит», «Он резинку взял» и такое прочее. Интересно, что при этом ребенок, на которого поступает жалоба, на «челобитчика» не обижается. Эти жалобы в младшем школьном возрасте имеют особый смысл. Иногда это просто акт ограждения себя от внешних помех и неудобств. Когда ребенок жалуется учителю: «Он меня толкнул» или «Он мне мешает писать», то у него нет желания привлечь внимание учителя к отрицательному поведению товарища. Ребенок, стремясь наилучшим образом выполнить задание учителя, просто доводит до его сведения о том, что ему мешают в его учебной работе. В других случаях эти жалобы являются следствием исключительно добросовестного и ответственного отношения маленьких школьников ко всем школьным правилам поведения. Ребенок стремится не только сам выполнять все, что от него требует учитель, но озабочен также и тем, чтобы все, что делается вокруг него, делалось в соответствии с только что усвоенными им правилами. Потому, когда дети I или даже II класса «жалуются» учителю, что «Лена не на той странице открыла» или «она книжку запачкала» и такое прочее, они по существу лишь стремятся установить порядок, прибегая к авторитету учителя, через его посредство.

Постепенно эта форма воздействия детей друг на друга меняется, и жалобы утрачивают свой первоначальный характер. Опытный учитель всегда работает над организацией общественного мнения класса, и дети очень скоро привыкают воздействовать на товарищей не путем индивидуальных жалоб, а путем открытого обсуждения их поступков, опираясь на коллектив. Случаи же, когда ученик один жалуется учителю на другого, начинают приобретать смысл ябеды; поэтому в III и особенно IV классах школы учащиеся начинают воспринимать такую жалобу на товарища как нечто отрицательное, а ученик, потихоньку пожаловавшийся учителю или пожаловавшийся без достаточного основания, теряет в общественном мнении коллектива. Здесь могут встретиться при неправильной воспитательной работе и вредные тенденции, например, тенденция «покрывать» товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил явно плохой поступок.

Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, интересуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное общественное мнение, и дети приобретают умение правильно считаться с этим мнением коллектива [16].

Очень показательным для возникновения общественного мнения коллектива является изменение отношения младших школьников к замечаниям, которые делает учитель. Для ученика I класса почти безразлично, получил ли он от учителя замечание наедине или в присутствии других детей; для ученика III, а тем более IV класса получить замечание перед коллективом дело гораздо более неприятное. «Я лучше получу десять замечаний наедине, чем одно перед классом», - говорил один ученик IV класса…

Характер товарищеских взаимоотношений также меняется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отношения к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и такое прочее. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в товарищах, зависит, прежде всего, от характера воспитательной работы, которая ведется со школьниками.

Сначала оценка этих качеств нашими детьми, как показало исследование Е. А. Шестаковой, неразрывно связана с оценкой школьных успехов товарища и выполнения им школьных обязанностей, причем оценка эта дается в большинстве случаев с точки зрения учителя. Хороший товарищ - это тот, «кто хорошо учится», «не балуется», «слушается учительницу» (I класс). В последующих классах наряду с этим, в оценке товарища начинают уже более отчетливо выступать новые моменты. «Хороший товарищ - это тот, кто «помогает во всем», «не дает в обиду», «с которым все вместе делаешь и играешь» (II - III классы). В IV классе на первое место выступает оценка моральных качеств товарища. Хороший товарищ должен быть справедливым, смелым, он должен поступать правильно, никогда не обманывать, всем делиться [6].

Таким образом, оценка личных качеств товарища первоначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является, прежде всего, отношение ученика к своим школьным обязанностям. Постепенно в основание оценки входит отношение товарища к товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В более старших классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих интересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешкольным занятиям, спорту), а также на почве общих переживаний и мыслей. Новая направленность, возникающая у детей школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет товарищей. Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Школьники начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь им дает право на авторитет и уважение товарищей [15].

Таким образом, приведенные данные свидетельствуют, что на протяжении школьного возраста, под руководством учителя, в процессе жизни и деятельности ребенка в организованном школьном коллективе, у ребенка развивается и формируется новая направленность личности, выражающаяся как в его отношении к окружающим людям, так и во всем его поведении.

1.2. Межличностное взаимодействие школьников в психолого-педагогической литературе

В любом взаимодействии, как правило, одна сторона активнее другой с точки зрения «обмена» информацией, энергией, деятельностью. В данном аспекте педагоги и школьники находятся в неравном положении. На их отношениях существенно сказываются различия социального статуса и жизненного опыта. Этим обусловлена руководящая роль педагогов (в скрытой или открытой форме) в процессе их взаимодействия. Однако направляющая позиция одних не предопределяет пассивность других. Часто именно школьники существенно влияют на деятельность взрослых, стимулируют пересмотр педагогических позиций и установок, дают толчок для роста педагогического мастерства учителей. Информация, полученная от школьников, является главной при определении перспектив, выборе содержания и форм работы учителей начальных классов, вносит существенные коррективы в их замыслы [4].

Взаимодействие учителя с учащимися и их родителями, близость их установок на образование детей, жизненных ориентаций, коммуникативных установок, во многом определяет дальнейший симбиоз школы и семьи. Психологическое благополучие данного союза зависит, прежде всего, от учителя, его готовности и способности к более широкому социальному общению с разными типами детей и взрослых с разными жизненными ценностями, направленностью личности, характером, уровнем культуры.

В психологической литературе взаимоотношение школьников  понимается как процесс непосредственного или опосредованного воздействия, влияния участников этого процесса друг на друга. В целом взаимодействие в структурном отношении - это процесс, который складывается, с одной стороны, из физического контакта, совместного перемещения в пространстве, совместного группового или массового действия и, с другой стороны, из духовного вербального и невербального информационного контакта. В.Н. Куницына писала: «Межличностное взаимодействие - это инструментально – технологическая сторона общения, взаимные действия участников общения, направленные на соотнесение целей каждой из сторон и организацию их достижения в процессе общения» [15].

Взаимодействие характеризуется общественными отношениями, которые даны через ту социальную деятельность, частью которой оно является, и межличностными, определяющими тип взаимодействия при данных конкретных условия и степень его выраженности.

А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев отмечали, что межличностное взаимоотношение - это система избирательных связей человека с другими людьми. Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский рассматривали межличностные отношения как взаимоотражение [9].

Процесс взаимоотношения людей состоит из функциональных единиц взаимодействия - актов, или действий. Акт как единицу поведения человека впервые изучал Д. Мид. Впоследствии предложенная им структура акта была использована в многочисленных психологических исследованиях при изучении фаз контакта, анализе организации сознательного поведения индивида в группе. Каждое действие можно рассматривать как единицу общения (взаимодействия). Действие состоит из 4-х фаз: фаза побуждения, фаза уточнения ситуации, фаза непосредственного действия и фаза завершения [3].

Взаимодействие педагогов и учащихся в классном коллективе одновременно происходит в разных системах: между школьниками (между сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями. Все системы взаимосвязаны, влияют друг на друга, поэтому для них характерны некоторые общие черты. В то же время каждая из этих систем имеет свои особенности и относительную самостоятельность. Среди названных систем направляющую роль по отношению к другим выполняет взаимодействие педагогов и учащихся. В то же время стиль отношений педагогов и школьников зависит от характера отношений в педагогическом коллективе и определяется особенностями взаимоотношений между детьми в ученическом коллективе. Стиль взаимодействия в педагогическом коллективе проецируется на все другие системы взаимодействия в школьном коллективе [6].

В качестве ведущей цели взаимодействия педагогов и школьников рассмотрим развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализацию его воспитательных возможностей. Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. Все характеристики взаимодействия взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования положительных личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласию договориться о совместных действиях. Активные совместные дела педагогов и учащихся, в свою очередь, позволяют лучше узнать друг друга, способствуют усилению их влияния друг на друга [22].

Сущность взаимоотношений помогает раскрыть такие интегративные его характеристики, как срабатываемость и совместимость.

Срабатываемость - феномен, характеризующий совместную деятельность людей с точки зрения ее успешности: количества, качества, скорости, оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии. Сработавшиеся люди показывают наименьшую речевую продуктивность, наименьшее число эмоциональных высказываний типа «сомнение» [1].

Совместимость характеризуется прежде всего максимально возможной удовлетворенностью партнеров друг другом, значительными эмоционально-энергетическими затратами на взаимодействие, высокой когнитивной идентификацией. Для совместимости ведущим является эмоциональный компонент взаимодействия.

При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа, а при оптимальной совместимости этим источником служит процесс общения.

Характеристика сущности, структуры взаимоотношений помогает определить показатели его эффективности. Вместе с тем необходимо помнить, что взаимодействие участников воспитательного процесса - это не самоцель, а важнейшее средство, необходимый способ успешного решения поставленных образовательных задач, и эффективность его определяется, прежде всего, развитием личности педагогов и школьников, степенью достижения результатов в соответствии с теми задачами, которые ставились. Непосредственным и специфичным показателем этой эффективности является развитие основных характеристик взаимоотношений участников педагогического процесса:

- по взаимопознанию - объективность знания личностных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный интерес друг к другу;

- по взаимопониманию - понимание общей цели взаимодействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; принятие трудностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооценок; совпадение установок на совместную деятельность;

- по взаимоотношениям - проявление такта, внимание к мнению и предложениям друг друга; эмоциональная готовность к совместной деятельности, удовлетворенность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий характер отношений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей;

-по взаимным действиям - осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, скорость проделанной работы), координация действий на основе взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга;

- по взаимовлиянию - способность приходить к согласию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и корректных по форме обоюдных замечаний, изменение способов поведения и действий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие другого в качестве примера для подражания [19].

В общем плане о развитии взаимоотношений участников образовательного процесса можно судить по обогащению содержания их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, расширению внешних и внутренних связей, осуществлению преемственности. Определение показателей эффективности взаимоотношения позволяет проанализировать состояние этой проблемы в школьном коллективе и в конкретной ситуации, чтобы целенаправленно управлять его развитием среди участников педагогического процесса.

Таким образом, в широком смысле межличностное взаимоотношение - это случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личностный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. В узком смысле - система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных.

Таким образом, можно выделить основные особенности развития межличностного взаимодействия младших школьников:

- сменяется система отношений «ребенок - взрослый», «ребенок - дети» на систему «ребенок - учитель»;

- становление и интериоризация новых форм психической деятельности;

- стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей;

- развитие адаптационных форм поведения, психических функций и различных видов деятельности;

- развивается адекватная оценка своих высказываний и поступков;

- появляются элементы самостоятельного представления о себе и оценивания себя, своих действий и внешних качеств.

1.3. Механизм возникновения, протекания и разрешения межличностных конфликтов

Детская инициативность, разумная и нравственно направленная, нуждается в доброжелательном отношении взрослых, которые должны поддерживать и развивать эту ценную черту личности. Между тем в межличных отношениях часто возникают конфликты.

Единая, общепринятая классификация конфликтов еще не разработана, так как существуют разные подходы к выделению причин их возникновения, условий протекания и способов разрешения. По мнению А.А. Ершова, конфликты различаются по источнику, по их содержанию, по типу разрешения, по форме выражения, по типу структуры взаимоотношений, по социально-психологическому эффекту, по социальным результатам [24]. Кроме того, важно учитывать характер отношений участников конфликта (конфликты по вертикали и горизонтали) и причины возникновения (объективные, субъективные, эмоциональные и деловые).

Причинами конфликтов могут быть неадекватность социальных представлений личности и реальной действительности, несоответствие между занимаемым личностью местом в сфере общественных отношений и достигнутым уровнем развития, недостаток информации, острая необходимость выбора между двумя или несколькими жизненно значимыми действиями, неадекватность социальных стремлений личности и социальных убеждений окружающих людей, мнением которых человек дорожит, несоответствие между возросшими потребностями личности и реальными возможностями их удовлетворения [14].

Потенциальная возможность возникновения межличностных конфликтов определяется объективными и субъективными факторами. Разнообразные объективные факторы определяются спецификой порождающей их ситуации, а субъективные факторы способствуют переводу возможного, потенциального конфликта в реальный. Роль субъективных факторов проявляется в том, что одна и та же ситуация может неоднозначно восприниматься разными индивидами - как побуждающая и не побуждающая к вступлению в конфликт. Среди таких факторов выделяют ситуативные (неудовлетворенность, утомление, ощущение несправедливости и такое прочее), характерологические (устойчивые качества личности, предрасполагающие к трудностям межличностного общения), а также установки людей, их позиции в отношениях, разный уровень общеобразовательной подготовки, разная степень развития профессиональных качеств, затруднение в освоении новой социальной роли.

Потенциальная возможность конфликта в значительной степени зависит от типа отношения учащихся к учителю [7].

Д.И. Фельдштейн и Л.И. Воробьева выделяют следующие причины школьных конфликтов: объективные особенности организации учебно-воспитательного процесса; социально-психологические; индивидуально-психологические; половые; возрастные [12]. Исходя из этих причин, они предлагают анализировать конфликты на трех уровнях: социологическом, социально-психологическом и индивидуально-психологическом.

По мнению многих исследователей, необходимым условием возникновения конфликта является субъективное восприятие конфликтности ситуации, значимости противоречия, лежащего в основе конфликта или тот «личностный смысл», который вкладывается в понимание этого противоречия данным индивидом [19].

Экспериментальное изучение динамики, исхода и способов разрешения конфликтов показало, что развитие конфликта обычно идет в следующей последовательности:

1. постепенное усиление позиций участников конфликта за счет введения все более активных сил, а также за счет накопления опыта борьбы;
2. увеличение количества проблемных ситуаций и углубление первичной проблемной ситуации;
3. повышение конфликтной активности участников, изменение характера конфликта в сторону его ужесточения, вовлечение в конфликт новых лиц;
4. нарастание эмоциональной напряженности, сопровождающей конфликтные взаимодействия, которая может оказать как мобилизирующее, так и дезорганизующее влияние на поведение участников конфликта;
5. изменение отношения к проблемной ситуации и конфликту в целом [9].

Эмоции участников конфликта, стимулирующие его начало, при достижении большой интенсивности могут выходить из-под контроля и переставать играть мобилизирующую роль, превращаясь в дезорганизующий фактор.

Исходы конфликтов определяются их предметным содержанием, составом участников и условиями протекания. Среди возможных исходов Д.П. Кайдалов и Е.И. Суименко выделяют следующие:

1. полное уничтожение конфронтации путем взаимного примирения сторон на какой-либо основе, при которой происходит исчезновение конфронтации, когда одна из сторон выходит победителем, а другая признает себя побежденной, или обе стороны в различной степени проигрывают и получают «негативное» удовлетворение;
2. ослабление конфликта путем взаимных уступок;
3. трансформация конфликта в видоизмененную форму, либо в принципиально новый конфликт, разрешение которого либо снимает первоначальный конфликт, либо оставляет его неурегулированным, но «затмевает» его своим эффектом или отодвигает на второй план, вызывая состояние перманентной конфликтности;
4. постепенное затухание конфликта путем его самопроизвольного течения;
5. механическое уничтожение конфликта (уход одного из участников конфликта или обоих из коллектива [20].

Принято различать два способа разрешения конфликтов - конструктивный и деструктивный. При конструктивном разрешении конфликтов личность выбирает оптимальный алгоритм действий с причинением наименьшего ущерба для себя и противостоящей стороны в рамках принятых в обществе моральных и правовых норм. При этом личность либо находит путь к достижениям желаемой цели, либо отказывается от нее, или принимает компромиссные решения.

При деструктивном способе разрешения конфликтов происходит вытеснение или псевдоразрушение конфликта, а также его разрешение при помощи неприемлемых с точки зрения моральных и правовых норм общества действий в отношении себя или других [19].

Существуют различные мнения о способах разрешения конфликтов. Среди них ученые отмечают создание условий для продуктивного обмена информацией о конфликте; вмешательство других лиц, прежде всего официальных; полное или частичное, прямое или косвенное вмешательство в конфликт; вынесение его на обсуждение коллектива и принятие группового решения.

Наиболее распространенными являются следующие способы разрешения учителями конфликтов с учащимися:

1. внешние пресечения конфликтов путем наложения санкций самостоятельно, либо с помощью родителей и администрации;
2. проведение индивидуальной работы с учащимися на уроке (беседы-внушения);
3. профилактика возможных конфликтов, разрешение конфликтных ситуаций с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;
4. игнорирование конфликтной ситуации, отсутствие выраженной внешней реакции [5].

Выбор конкретного способа разрешения конфликта определяется уровнем профессионального мастерства учителя, пониманием им механизмов протекания конфликта, знанием индивидуально-возрастных особенностей учащихся.

Среди критериев, определяющих успешность разрешения конфликтов, в первую очередь следует отметить следующие: конфликт разрешен при условии прекращения реального противоборства; устранены травмирующие факторы; достигнуты цели одной из конфликтующих сторон; изменены позиции индивида (снятие или ослабление эмоциональной напряженности); усвоен навык активного поведения индивида в аналогичных ситуациях в будущем [16].

Таким образом, конфликт можно считать разрешенным, если: учтены, преобразованы или изменены объективные причины; преобразовано или изменено внутреннее стремление к достижению первоначальных целей и при этом снято сопровождающее его отрицательное состояние; устранено конфликтное поведение; выработан навык правильного поведения в будущем.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В КОЛЛЕКТИВЕ

2.1. Организация и методика исследования

психология общение школьный младший

Трудности общения ребенка со сверстниками, взрослыми нередко становятся причиной задержки его личностного развития, низкого статуса в детском коллективе, дезадаптации и тревожности.

Цель эмпирического исследования заключается в изучении взаимоотношений в процессе общения школьников.

Задачи эмпирического исследования:

1) выявить статусное положение в группе;

2) выявить уровень общительности в между мальчиками и девочками;

3) определить эффективность различия в процессе общения между мальчиками и девочками.

Для подтверждения гипотезы необходимо было выявить статусное положение в группе и уровень тревожности испытуемых.

Базой исследования являлось МКОУ СОШ № 8 г. Братска.

Объем и характеристика выборки: объем выборки составил 20 школьников -11 мальчиков и 9 девочек. Возраст испытуемых 10 лет.

Из беседы с классным руководителем выяснилось, что класс очень дружный, учащиеся класса всё делают совместно. Явных, ярких лидеров в классе нет, замкнутых детей тоже в классе нет. Есть двое ребят, которые стараются сторониться всех остальных и между собой тоже не дружат. Им классный руководитель уделяет особое внимание. Дети очень дружелюбные, раскованные, активные.

Методика «Социометрия». Методика разработана американским психологом Дж. Морено и предназначена для оценивания межличностных отношений неформального типа: симпатий и антипатий, привлекательности и предпочтительности. Членам изучаемой группы предлагают перечислить в порядке предпочтения тех товарищей по группе, с которыми они хотели бы вместе работать, отдыхать и такое прочее. Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности называются критериями выбора. Различают слабые и сильные критерии выбора. Чем важнее для человека намечаемая деятельность, чем более длительное и тесное общение она предполагает, тем сильнее критерий выбора. Обычно в исследовании сочетаются вопросы разных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление человека к общению с членами группы в различных видах деятельности (труде, учении, досуге, доверительной дружбе и так далее): «С кем из членов вашей группы вы охотно бы стали выполнять совместное задание (учебное или производственное)?». Результаты, получаемые при помощи социометрической методики, могут быть представлены в форме матриц, социограмм, специальных числовых индексов.

Число выборов, полученных каждым человеком, является мерилом положения его в системе личных отношений, измеряет его «социометрический статус». Люди, которые получают наибольшее количество выборов, пользуются наибольшей популярностью, симпатией, их именуют «звездами». Обычно к группе «звезд» по числу полученных выборов относятся те, кто получает 6 и более выборов (если при условиях опыта каждый член группы делал 3 выбора). Если человек получает среднее число выборов, его относят к категории «предпочитаемых», если меньше среднего числа выборов (1-2 выбора), то к категории «пренебрегаемых», если не получил ни одного выбора, то к категории «изолированных», если получил только отклонения - то к категории «отвергаемых».

Для каждого члена группы имеет значение не столько число выборов, сколько удовлетворенность своим положением в группе: Куд= число взаимных выборов/число выборов, сделанных данным человеком. Так, если индивид хочет общаться с тремя конкретными людьми, а из этих троих никто не хочет общаться с этим человеком, то Куд - 0/3 = 0.

Коэффициент удовлетворенности может быть равен 0, а статус (количество полученных выборов) равен, например, 3 у одного и того же человека - эта ситуация свидетельствует о том, что человек взаимодействует не с теми, с кем ему хотелось бы. В результате социометрического эксперимента руководитель получает сведения не только о персональном положении каждого члена группы в системе межличностных взаимоотношений, но и обобщенную картину состояния этой системы.

Характеризуется она особым диагностическим показателем - уровнем благополучия взаимоотношений (УБВ). УБВ группы может быть высоким, если «звезд» и «предпочитаемых» в сумме больше, чем «пренебрегаемых» и «изолированных» членов группы. Средний уровень благополучия группы фиксируется в случае примерного равенства («звезды» + «предпочитаемые») = («пренебрегаемые» + «изолированные»). Низкий УБВ отмечается при преобладании в группе лиц с низким статусом, а диагностическим показателем считается «индекс изоляции»– процент людей, лишенных выборов в группе.

Цель диагностической методики одномоментных срезов структуры группы Т. Репиной (актометрия) (ПРИЛОЖЕНИЕ «А»): наблюдение за учащимися во время самостоятельных занятий и игр. Межличностные отношения школьников формируются и актуализируются в общении.

Наблюдение за общением детей проводится во время, отведенное для самостоятельных игр в группе продленного дня. В каждый рассматриваемый момент времени группа имеет ту или иную динамическую структуру. Методика позволяет получить данные о контактировании детей, построить модель групповой структуры.

Проведение диагностики заключается в том, что учитель многократно фиксирует все имеющиеся в определенный момент времени объединения и учащихся, играющих в одиночку. Срезы проводят периодически с интервалом в 1-2 дня через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях и одно и то же время. Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное - 20. В протоколах каждый учащийся значится под номером, соответствующим его номеру в общегрупповом списке классного журнала. Номера постоянны во всех замерах. Учитель находится в определенном месте во время всех замеров. После проведения замеров осуществляется количественно-качественная обработка результатов, представленных в приложении А.

Тест «Дом. Дерево. Человек» (как познать себя и научиться ладить с людьми), предложенный Дж. Буком в 1948 г., помогает определить оценку личности испытуемого, уровень его развития, работоспособности и интеграции, а также получить данные, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.

Для проведения диагностики учащимся предлагается белый лист бумаги, сложенный пополам и образующий таким образом 4 страницы размером 15 х 21. Первая страница предназначена для регистрации даты и записи необходимых данных, касающихся ученика, последующие три страницы отведены для рисунков и соответственно озаглавлены: «Дом», «Дерево», «Человек»; несколько простых мягких карандашей, ластик. Диагностика может проводиться как в группе, так и индивидуально. Предпочтение отдается индивидуальному тестированию, дающему большие возможности для наблюдения.

Перед началом диагностики проводится инструкция: «Возьмите один из этих карандашей. Нарисуйте дом настолько хорошо, насколько сможете. Вы можете нарисовать дом любого типа, какой вам захочется. Можете стирать нарисованное сколько угодно – это не отразится на вашей оценке. Обдумывайте рисунок столько времени, сколько вам понадобится. Только постарайтесь нарисовать дом как можно лучше».

Каждый объект (дом, дерево, человек), нарисованный учащимся отдельно или в композиции, следует рассматривать как автопортрет, поскольку каждый ученик изображает его с некими особенностями, имеющими для него по каким-либо причинам существенное значение, причем эти особенности имеют реальную подоплеку, отличную от того, что могут говорить об этом сами учащиеся.

Учитель, проводящий диагностику по этой методике, должен иметь в виду, что тот или иной элемент в одной конфигурации может иметь значение, полностью отличающееся от присвоенного ему значения в другой конфигурации, а также и то, что он может иметь больше одного значения, что представлено в приложении А.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап - тестирование респондентов по методикам Социометрия и уровень общительности.

2 этап - обработка полученных результатов

3 этап - разработка занятий по общению с целью формирования социальной активности у школьников.

2.2. Анализ межличностных отношений школьников

С целью подтверждения гипотезы исследования, о том, что возможно, существуют проблемы межличностного взаимодействия учащихся младшего школьного возраста, которые обуславливают уровень развития их коммуникативно-организаторских способностей и влияют на их социальный статус в классном коллективе проведен констатирующий этап эксперимента на базе МКОУ СОШ № 8 г. Братска. Исследование проводилось в 4 «А» классе, в котором учится 20 человек (11 мальчиков и 9 девочек).

В начале эксперимента в классе проведено социометрическое исследование. Для этого ученикам были предложены социологические карточки со следующими вопросами, приведенными в таблице 1.

Таблица 1 – Социометрическая карточка

Ответы учащихся занесены в таблицу и построена социоматрица, представленная в таблице 2.

Таблица 2 - Социоматрица коллектива 4-го класса

В результате социометрического исследования были получены следующие данные:

- наибольшее число положительных выборов получил испытуемый №7 (Гриша Д);

- наименьшее количество положительных выборов у испытуемого № 16 (Аня П.);

- отсутствие положительных выборов у испытуемого №19 (Аня К.);

- отсутствие отрицательных выборов у испытуемых № 7, 11, 15 и 17 (Гриша Д., Виктор А., Лена Н, Света Д).

Для данного количества испытуемых построить социограмму невозможно, так как она может быть построена в группах численностью не более 10-15 человек.

Далее был вычислен социометрический статус каждого ученика класса, который представлен в таблице 3. Социометрический статус - это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию (локус) в ней, т.е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Такое свойство развито у элементов групповой структуры неравномерно и для сравнительных целей может быть измерено числом – индексом социометрического статуса.

Индекс социометрического статуса i-члена группы определялся по формуле:

,

где Сi - социометрический статус i-члена, R+ и R- - полученные i-членом выборы, Z - знак алгебраического суммирования числа полученных выборов i-члена, N - число членов группы.

В таблице 3 показан этот индекс.

Таблица 3 – Социометрический статус ученика 3–го класса

Итак, самый большой социометрический статус имеют испытуемые № 4, №,7 и № 12 (0,42 балла - Вова Г., Гриша Д., и Эля О.) Самый маленький социометрический статус у испытуемого № 16 (0,15 балла - Аня П.).

По итогам социометрии эксперимента определена классификация школьников, которая представлена в таблице 4.

Таблица 4 - Статусные группы в коллективе 4-го класса

Среднее число полученных выборов одним испытуемым (К) вычислялось по формуле:

На основе полученных данных, графически изображено положение членов статусных групп для данного коллектива младших школьников, что наглядно представлено на рисунке 1.

По итогам социометрической диагностики определено, что в классе существуют взаимные предпочтения – 9 взаимных положительных связей у испытуемых: 1-2 (Данил П. - Игорь С), 1-4 (Данил П. - Вова Г.), 2-7 (Игорь С. - Гриша Д), 2-10 (Игорь С. - Амир Х), 3-11 (Павел Ц. - Виктор А), 5-13 (Саша П. - Эля О.), 6-7 (Валера К. - Гриша Д.), 9-13 (Рома З. - Эля О.), 12-14 (Даша В. - Алина М.).

Рисунок 1 - Социометрические статусы учащихся 4-го класса

В коллективе класса имеются 4 взаимные отрицательные связи у испытуемых: 1-6 (Данил П. - Валера К.), 1-16 (Данил П. - Аня П.), 3-4 (Павел Ц. - Вова Г.), 10-16 (Амир Х. - Аня П.).

На основе полученных данных социометрической методики произведен расчет коэффициента взаимности выборов, который является показателем благополучия складывающихся отношений в коллективе. Он показывает, насколько взаимны симпатии в детской общности. Коэффициент взаимности (KB) вычислялся по формуле:

Таким образом, коэффициент взаимности выборов в данном коллективе 0,63, что является хорошим показателем сплоченности школьников, связанные с личностными причинами.

Межличностное взаимодействие школьников в классном коллективе определяется их общением, поэтому в 4 «А» классе проведена диагностика различных характеристик общения учащихся в классном коллективе по методике одномоментных срезов структуры группы (актометрия), разработанной Т.А. Репиной.

Проведение диагностики заключалось в том, чтобы многократно фиксировать все имеющиеся в определенный момент времени классные подгруппы в играх на переменах и учащихся, играющих в одиночку. Срезы проводились 3 дня. Через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях и одно и то же время проводились замеры. В этой методике рекомендуется проводить Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное - 20. В нашем исследовании было проведено 20 срезов. В протоколах каждый учащийся значится под определенным номером. Номера постоянны во всех замерах. Во время этих замеров учитель находится в определенном месте. После проведения замеров осуществлялась количественно-качественная обработка результатов, представленная в приложениях Б, В, Г.

Для обработки результатов диагностики по методике одномоментных срезов структуры группы (актометрия):

1. На основании полученных данных составлен общегрупповой протокол, в который вносились данные о контактировании каждого ученика класса с товарищами в каждом срезе. В протоколе проставляются порядковые номера школьников, с которыми он играл.
2. Подсчитывалось количество срезов, когда учащийся был один и когда играл с товарищами. На основании процентного отношения была определена потребность в контактировании со сверстниками

Результаты представлены в таблице 5 и на рисунке 2.

Из таблицы 5 видно, что самая большая потребность в контактировании со сверстниками у двоих мальчиков из 3-го класса - у Вовы Г. и Гриши Д. (100%). Эти мальчики не играют одни, всегда находятся в центре внимания одноклассников. Среди девочек самая высокая потребность в контактировании отмечена у Эли О. - 70%.

Мы видим, что ученики, имеющие высокую потребность в контактировании (по методике Т.А. Репиной) и являются «лидерами» (по методике «Социометрия»).

Таблица 5 - Потребность в контактировании со сверстниками в коллективе
3-го класса

Самая низкая потребность в контактировании у Данила М. и Ани П. - 15%, зато они предпочитают играть одни - 85%. При подсчете среднего балла потребность в контактировании у мальчиков составила 61,8%, тогда как у девочек эта потребность составила всего 40%. В диаграмме на рисунке 2, наглядно показаны результаты диагностики различных характеристик общения младших школьников в классном коллективе сверстников по методике Т.А. Репиной.

Рисунок 2 – Потребность в контактировании у младших третьеклассников

Примечание: 1 - 20 - количество учащихся 3 класса.

На следующем этапе исследования третьеклассникам предложено нарисовать три рисунка: дом, дерево и человека, согласно тесту «Дом. Дерево. Человек». Результаты исследования по этой методике диагностики представлены в приложении Б. Полученные данные, графически изображены в диаграмме на рисунке3.

Рисунок 3 – Результаты диагностики поведения младших школьников

по методике «Дом. Дерево. Человек»

Примечание: 1 - оптимизм; 2 - общительность; 3 - тревожность; 4 - неуверенность;
5 - жизнерадостность; 6 - вспыльчивость; 7 - изобретательность; 8 - демонстративность; 9 - осторожность: 10 - фантазия; 11 - замкнутость.

Итак, преобладающие типы поведения у младших школьников в этом классе -жизнерадостность, она наблюдается почти у половины класса (9 чел.) и общительность (8 чел). Так же распространен такой тип поведения как избирательность в контактах (6 чел). Для четверых учеников из класса характерна вспыльчивость.

Так же отмечаются такие качества третьеклассников как тревожность
(2 чел.), неуверенность (3 чел.), осторожность (2 чел), замкнутость (1 чел.), оптимизм (1 чел), демонстративность (3 чел.), фантазия (2 чел.).

В результате исследования межличностного взаимодействия в классе можно сделать выводы: в результате социометрического исследования в классе выявлено три лидера - два мальчика и одна девочка. В классе существуют взаимные предпочтения и несколько отрицательных выборов, «отвергнутых» детей нет. Коэффициент взаимности выборов в данном коллективе 0,63, что является хорошим показателем групповой сплоченности.

Самая большая потребность в контактировании со сверстниками у троих учеников из класса (двоих мальчиков и одной девочки). Установлено, что учащиеся, имеющие высокую потребность в контактировании, являются лидерами в классе. Самая низкая потребность в контактировании у двоих школьников, они предпочитает играть одни. При подсчете среднего балла потребность в контактировании у мальчиков составила 61,8%, тогда как у девочек эта потребность составила всего 40%.

Преобладающие типы поведения у учеников в этом классе - жизнерадостность (45%), общительность (40%), и избирательность в контактах (30%), вызванная личными предпочтениями школьников.

Таким образом, коллектив младших школьников отличается хорошей групповой сплоченностью, в классе есть лидеры, имеющие наибольшую потребность в контактировании.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать вывод, что тема исследования актуальна в современном мире и в науке ей уделяется много внимания, поэтому определяется потребность педагогического знания об особенностях взаимоотношения школьников в коллективе.

В работе рассмотрен теоретический материал об особенностях взаимоотношения школьников в коллективе: общение в процессе развития взаимоотношений в школьном возрасте, межличностное взаимодействие в психолого-педагогической литературе; протекания и предупреждения межличностных конфликтов.

На базе МКОУ СОШ № 8 г. Братска в 4 «А» классе был проведен констатирующий этап эксперимента, в ходе которого выявлены особенности межличностного взаимоотношения в коллективе класса, уровни коммуникативных и организаторских способностей учащихся и соотнесли полученные результаты.

Следовательно, цель и задачи, поставленные в данной работе, были достигнуты. А гипотеза, выдвинутая в начале исследования, о том, что возможно, существуют проблемы межличностного взаимодействия учащихся младшего школьного возраста, которые обуславливают уровень развития их коммуникативно-организаторских способностей и влияют на их социальный статус в классном коллективе, подтвердилась.

Результаты полученных исследований не дают возможности судить о полноте и достаточности использования диагностических методик, поскольку особенности взаимоотношения школьников в коллективе зависит от многих факторов: застенчивости, психологического климат в семье, взаимоотношений с родителями и педагогами - все это отражается на школьниках. В процессе образования необходимо создать условия, при которых учащийся мог максимально самостоятельно самореализовываться. Углубление изучения проблемы может быть связано с дальнейшей разработкой организации занятий по общению.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова - Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова - Славская. - М.: Наука, 2008. - 334 с.
2. Акимова, О.В. Педагогическое стимулирование как средство всестороннего развития личности / О.В. Акимова. - Киев: КГУ, 2009. - 192 с.
3. Актуальные проблемы воспитания и формирования личности дошкольника: сб. науч. тр. / под ред. Л.В. Зачик.  - М.: Наука, 2012. - 116 с.
4. Алексеева, М. Воспитание социальной активности / М. Алексеева // Дошкольное воспитание. - 2005. -. № 11. - С.31-35.
5. Ануфриев, Е.А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект социальных отношений / Е.А. Ануфриев. - М.: МГУ, 2014. - 287 с.
6. Белинская, Е.П. Социальная психология личности / Е.П. Белинская, O.A. Тихомандрицкая. - М.: ВЛАДОС, 2011. - 301 с.
7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 2008. - 464 с.
8.  Вяткин, Б.А. Стиль активности как предмет интегрального исследования индивидуальности / Б.А. Вяткин // Системное исследование индивидуальности. - Пермь: Пермсий государственный университет, 2011. - 73 с.
9. Дудникова, С.А. Социальное развитие ребенка дошкольного возраста / С.А. Дудникова // Стратегия дошкольного образования в XXI веке: проблемы и перспективы: материалы науч.-практ. конф.  -М.: МГУ, 2011. - 198 с.
10. Егорихина С.Ю. Организация межличностного взаимодействия в социально-образовательной среде: Современные научные исследования и инновации. - Октябрь, 2011. [Электронный ресурс] URL: http://web.snauka.ru/issues/2011/10/3100.
11. Ильина, Т.А. Некоторые подходы к анализу понятия «социальная активность» / Т.А. Ильина // Формирование социально активной личности: сб. науч. тр. - М.: МГУ, 2013. - С.30-41.
12. Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М. И. Лисина. - М.: ВЛАДОС, 2007.- 245 c.
13. Лисина, М.И. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии / М. И. Лисина, Р.А. Смирнова. - М.: Дрофа,  - 2015. - С.35-54.
14. Мухина, B.C. Проблема активности личности в советской психологии / B.C. Мухина, Т.Н. Счастная. - М.: Инфра-пресс, 2013. - 178 с.
15. Мухина, B.C. К проблеме социального развития ребенка / B.C. Мухина // Психологический журнал. - 2008. - №5. - С.43-53.
16. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет / Н.И. Непомнящая. - М.:Психология, 2012. - 161 с.
17. Петров, А.П. Социальная активность: сущность, содержание, критерии / А.П. Петров. - М.: Педагогика, 2005. -189 с.
18. Ситаров, В.А. Психолого-педагогические проблемы формирования социальной активности личности / В.А. Ситаров. - М.: Дрофа, 2008 - 68 с.
19. Смирнова, Е. О.Ступени общения / Е. О. Смирнова, Л. М Галигузова. - М.: Наука, 2012. - 298 с.
20. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками./ Е. О. Смирнова. - М.: Просвещение, 2013. - 356 c.
21. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов. - М.: Инфра-пресс,  2009.  - 289 с.
22. Шогенов, З.А. Формирование социальной активности личности в новых социально-экономических условиях / З.А. Шогенов. - М.: Полис, 2014. - 356 с.
23. Франселла, Д. Новый метод исследования личности /  Д. Франселла, Ф. Баннистер / под ред. Ю.М. Забродина. - М.: Дрофа, 2007.  - 228 с.
24. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин; под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.
25. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. - 2006. - № 2. - С.32 - 42.

ru ПРИЛОЖЕНИЕ «А»

Методики диагностики межличностного взаимодействия младших школьников

1. Методика срезов Т.А. Репиной (актометрия)

Межличностные отношения детей формируются и актуализируются в общении. С целью изучения различных характеристик общения детей в группе сверстников применяется методика одномоментных срезов структуры группы (актометрия), разработанная Т.А. Репиной.

Наблюдение за общением детей проводится во время, отведенное для самостоятельных игр в группе продленного дня. В каждый рассматриваемый момент времени группа имеет ту или иную динамическую структуру. Методика позволяет получить данные о контактировании детей, построить модель групповой структуры.

Проведение эксперимента заключается в том, что экспериментатор многократно фиксирует все имеющиеся в определенный момент времени детские объединения и детей, играющих в одиночку. Срезы проводят периодически с интервалом в 1–2 дня через каждые 5–7 минут в одних и тех же условиях и одно и то же время. Оптимальное количество срезов 30–40, минимальное – 20. В протоколах каждый ребенок значится под номером, соответствующим его номеру в общегрупповом списке. Номера постоянны во всех замерах. Если экспериментатор не знает детей, то во время эксперимента каждому ребенку поверх одежды прикрепляют повязку с его номером. Экспериментатор находится в определенном месте во время всех замеров. После проведения замеров осуществляется количественно-качественная обработка результатов.

1. На основании полученных данных составляют общегрупповой протокол, в который вносят данные о контактировании каждого ребенка группы с товарищами в каждом срезе. В протоколе проставляют порядковые номера детей, с которыми ребенок играл.
2. Подсчитывают количество срезов, когда ребенок был один и когда играл с товарищами. На основании процентного отношения последнего к общему числу срезов определяют выраженность коэффициента, потребности в контактировании со сверстниками.
3. Вычисляют количество контактов, установленных тем или иным дошкольником с каждым ребенком группы и из всех детей выделяют тех общение с которыми у данного испытуемого было особенно интенсивным – избирательным. Границу избирательного общения для каждого ребенка определяют по формуле: 3 m /n – 1/ где m – общее количество контактов, n – число детей в группе. Общение со сверстниками, при котором количество контактов равно величине этой граница или превышало ее, считалось избирательным.
4. Суммируют количество контактов, установленных каждым ребенком с отдельными детьми группы. Отношение этой суммы к общему количеству срезов принимается за показатель интенсивности общения.
5. Вычисляют широту круга общения или экстенсивность общения ребенка с детьми группы. Экстенсивность характеризуется соотношением числа детей группы, с которыми у данного ребенка были установлены контакты за время наблюдения к общему числу детей группы за вычетом одного (самого ребенка).
6. Определяют среднюю длительность общения в одном объединении. Для этого подсчитывают количество объединений, которые сменил ребенок за время наблюдения, вычисляют среднюю продолжительность его пребывания в одном объединении.
7. Полученные при проведении актометрии данные сопоставляются с результатами, полученными в ходе исследования по тесту «Дом. Дерево. Человек».