Использование технологии развития критического мышления на уроках истории в основной и средней школе. Статья
статья по истории на тему

 Практика использования технологии развития критического мышления на уроках истории и обществознания

1. Почему я считаю необходимым применение гуманитарных технологий, в частности ТРКМ, на уроках в средней школе.

По моему мнению, использование гуманитарных технологий на уроках в средней школе имеет цель облегчить детям усвоение информации и научить их использовать эту информацию  в новых условиях. По крайней мере, так это происходит на уроках истории, где в течение учебного года, начиная с шестого класса,  дети должны получить достаточно большой объем знаний по всеобщей и русской истории, завершить изучение курса к 10 классу, а затем в 10-11 классе пройти все заново.

Как показывает опыт, этот объем знаний настолько велик, что детям трудно запомнить даже часть его, а обилие неизвестного и упущенного в изучении снижает интерес к познанию по принципу снежного кома: не узнал - не понял - не хочу знать, зачем мне это?

Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы найти такой метод обучения, который позволит ученикам воспринимать и интерпретировать для себя информацию, не утрачивая при этом интерес к учебе.

ТРКМ как одна из гуманитарных технологий позволяет по-разному структурировать информацию и запомнить главное, а также побуждает ученика быть активным на уроке. Как следствие этого - получение знаний и формирование умений работать с информацией. В зависимости о этапа обучения функции ТРКМ изменяются, поскольку изменяются и требования к уровню знаний и умений школьников. В старших классах от детей требуется не только знать факты, но и уметь их интерпретировать, научиться осмыслять исторические события, встраивая их в единую схему. Конечно, это идеальный уровень, но приблизиться к нему можно, используя приемы ТРКМ. В силу возраста уровень мыслительных умений у старшеклассников более высок, чем в средней школе, поэтому и работать с информацией они могут более осознанно, тем более, если приемы ТРКМ применялись учителем ранее.

2.Первый опыт использования ТРКМ на уроке

Изучив общие подходы к применению ТРКМ при подготовке к открытому уроку, я пришла к выводу, что уже использую отдельные элементы этой технологии, правда, время от времени.  Речь идет в первую очередь о составлении простых и сложных вопросов и различных таблиц, методическом приеме "корзине понятий" (С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская) , который предполагает следующий алгоритм работы:

1)Учащиеся вспоминают всё, что им известно по изучаемому вопросу, делают предположения, задают вопросы, на которые хотят получить ответы.

2) Все сведения кратко записываются учителем на доске (без комментариев).

3) Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Однако это делалось в большей степени интуитивно, без теоретической базы. Главное - я видела результат от использования этих приемов, а вот для учеников познавательный процесс не становился более интересным, они продолжали оставаться пассивной стороной учебного процесса, выполняющей поставленные задания, в большинстве своем не вдумываясь в их смысл.

Первый урок, на котором целенаправленно мной были использованы элементы ТРКМ, был проведен в 11 классе по теме "Правоспособность и дееспособность". На этапе "вызова" ученикам был предложен отрывок из кинофильма "Приключения Буратино", просмотрев который они должны были обозначить тему урока. Далее использовались "корзина понятий", показавшая, какое значение ученики вкладывают в понятие "правоспособность"; чтение текста НПА в методике "инсерт", составление схемы из изученных понятий. Большинство заданий, предложенных детям, были просты для выполнения, именно потому, что они выполняли подобные задания раньше, не зная  их названий. Главным выводом по уроку было: а) дети работали более активно и б) можно больше узнать о том, что они действительно знают и думают.

3. Почему я стала целенаправленно использовать ТРКМ на уроке, и к каким результатам это привело.

Осознанное, целенаправленное использование мной ТРКМ на уроке было связано с необходимостью изучить ее особенности в комплексе при подготовке к открытому уроку. Прочитав несколько статей, посвященных использованию данной технологии, я обнаружила в себе интерес к ней и желание попробовать ее в работе с детьми. Оказалось, что сущность этой технологии, предлагаемый ею алгоритм действия совпадают с моими представлениями об эффективности учебного процесса.

Элементы технологии я использовала на уроках в 5, 6, 8, 9, 11 классах. Это были разные приемы, и их использование показало, насколько зависит успешность применения технологии от особенностей класса и оттого, насколько долго дети учились только по традиционной методике (имеется в виду репродуктивный метод).

В 6 и 9 классе на стадии осмысления детям было предложено составить кластер к определенному понятию. В шестом классе это было понятие "семья", в 9 - "предприятие", это были уже изученные темы. Дети в целом имели представление о том, что такое кластер, но для тренировки я попросила их выполнить подобное задание  коллективно и составить на доске кластер к простому понятию  ("фрукты"). Затем дано было 10 минут на индивидуальную работу. Интересен был результат: в 6 классе все дети, в том числе не слишком хорошо успевающие и даже отказывающиеся обычно работать на уроке, поучаствовали в его составлении на доске, а потом выполнили и индивидуальную работу. В 9 классе лишь около четверти детей захотели поучаствовать в коллективной работе, и подбор элементов кластера дался с большим трудом. Результаты самостоятельной работы были не слишком успешны, но в целом показали уровень развития мыслительных умений у учеников.

Почему так получилось? Могу предположить, что это связано с особенностями данного класса - не слишком активного, не стремящегося к тому, чтобы задавать вопросы и демонстрировать публично свои знания. Привычка отмалчиваться приводит к неумению формулировать вопросы, а следовательно, и выстраивать собственный план работы.

В 8х классах были использованы приемы работы с текстом учебника: чтение с остановками, составление вопросов простых и сложных, составление схем, ответы на вопросы путем поиска их в тексте. Все эти приемы применялись на стадии осмысления и рефлексии. Итогом целенаправленной работы в этом направлении был неожиданный для меня результат: дети в 13-14 лет с трудом находят информацию в тексте даже по поставленным вопросам, с трудом ориентируются в содержании текста. Особенно тяжело дается преобразование информации - например, из текста в таблицу и схему илинаоборот, из повествовательного предложения в вопросительное. Еще один вывод, который я сделала в этом случае: если использовать несколько приемов работы с текстом на одном уроке, направляя детей к преобразованию информации, то это приводит к тому, что они запоминают главное даже в такой сложной теме, как "Внутренняя политика Николая 1".

Особенно интересным и неожиданно успешным стало использование приема ЗХУ (сводная таблица "Знаю-Хочу узнать-Узнал") на стадии вызова и составление синквейна на стадии рефлексии на уроке истории в 5 классе. Тема урока была "Греко-персидские войны", она не изучалась ранее, и единственным источником информации, которым дети могли воспользоваться заранее, был фильм "300 спартанцев". Из него некоторые из детей знали о подвиге спартанцев, а еще знали о предпосылках греко-персидских войн из предыдущего урока. Поэтому мое предложение написать все, что они знают по этой теме, вызвало у них недоумение. Однако в процессе выполнения работы оказалось, что они знают так много, что по окончании выписывания на доску их предположений, дети смогли составить рассказ, достаточно полно передававший содержание темы. Далее им было предложено составить вопросы о том, что бы еще они хотели узнать, и у некоторых вопросы были очень неожиданными. Ответы на эти вопросы им пришлось найти самостоятельно, если только они не узнали их на уроке.

Составление синквейна, очень неожиданно для меня, вызвало большое удовольствие. Все ученики, даже обычно пассивные, предложили свои варианты выполнения задания.

Надо отметить, что использование того же приема ЗХУ на той же стадии в 11 классе вызвало большое затруднение у учеников, несмотря на то, что тему они изучали раньше, в 9 классе ("Февральская революция").

Ученики явно с трудом пытались что-то вспомнить и даже просили моей помощи: "Вы начните рассказывать, а я вспомню". Когда я попросила их написать, что бы они хотели узнать, то в итоге получила схему изучения исторического события: причины-содержание-участники-итог-значение. Почти никто не отклонился от этой схемы. С одной стороны, это говорит о достаточном уровне развития логического мышления, но, по-моему, еще и о потерянном умении задавать вопросы и искать то, что интересно. Мышление детей к старшей школе часто настолько поставлено в рамки "прочитал-выучил-пересказал", что они с трудом отходят от этой схемы. А если с годами накапливается количество неузнанного, то работать с информацией еще сложнее. Получение информации только ради ее воспроизведения и получения оценки приводит к снижению любознательности, познавательного интереса.

Вообще использование приемов ТРКМ в 11 и 9 классах далось очень тяжело. Дети справлялись с заданиями с трудом, поскольку, вероятно, сама постановка задания противоречила привычному для них способу восприятия и переработки информации. Так, в 9 классе  было предложено составить сюжетную таблицу по теме "Внутрипартийная борьба в 20е годы". Дети не смогли выполнить задание самостоятельно, даже при условии того, что материал был изложен мной на уроке в лекционной форме.

4. Общие выводы.

1) по моему мнению, использование ТРКМ облегчает усвоение информации детьми и повышает интерес к учебной деятельности. Облегчает, несмотря на перечисленные трудности. Целенаправленное использование приемов ТРКМ приводит постепенно к тому, что детям становится проще преобразовывать информацию

2) ТРКМ активизирует работу на уроке, вовлекает в нее даже те, кто обычно пассивен.

3) применение ТРКМ облегчает подготовку к уроку для учителя, в конечном счете, приходит понимание, что важнее качество подачи информации, нежели ее количество.

4) однако применение ТРКМ требует от учителя большой степени активности и реального осознания истинной цели обучения. По сути, главной целью работы учителя является осознанное владение детьми информацией на таком уровне, чтобы они могли свободно пользоваться ею в жизни, в реальных условиях, а не только на уроках. В этом же , я полагаю, и основной интерес к обучению у детей - узнать что-то такое, что пригодится в жизни. Работа с информацией пригодится точно, поэтому применение приемов ТРКМ может считаться актуальным для обеих сторон учебного процесса.