Развитие мышления учащихся на уроках истории.
учебно-методический материал по истории (5 класс) на тему

Методическая разработка

Тема: «Развитие мышления учащихся

на уроках истории».

                                                                                 Выполнила:

                                                                                  Гущина Татьяна

                                                                                  Викторовна

                                                                                  учитель истории

                                                                                 МБОУ СОШ №47

                                                                                  г Ульяновска

Ульяновск

2012

Содержание.

1 Введение.                

2 Основная часть.

 2.1 Общая характеристика мышления.

 2.2 Развитие мышления учащихся в 5-8 классах.

 2.3 Развитие мышления учащихся в старших классах.

 2.4 Проблемное обучение как приём активизации мыслительной        деятельности учащихся.

 2.5 Формирование научно-понятийного мышления.

 2.6 Формирование критического мышления на уроках истории.

 2.7 Информационные технологии на уроках истории.

2.8 Развитие мышления в процессе самостоятельной работы учащихся.

3 Заключение.

4 Литература.

1 Введение.

В данной работе рассматривается проблема активизации и развития мыслительных способностей учащихся на уроках истории, что сохраняет свою актуальность в настоящее время.

 Задачей общеобразовательной школы является не просто снабжение учащихся определённым багажом знаний, но и формирование личности молодого человека, обладающего научным мировоззрением, способного мыслить. Эти мыслительные способности в значительной степени развивают общественные дисциплины, в частности, история.

 Уже в начальной школе учителя стараются привить детям навыки мыслительной работы. Но, всё же, к пятому классу учащиеся, в основном, воспринимают материал репродуктивно, механически запоминая и воспроизводя даты, имена, факты. Поэтому учителю необходимо, опираясь на методическую базу, подобрать и отобрать не только содержание учебного материала, но и приёмы и методы его усвоения учащимися, а главное, использования полученных знаний. Таким образом, создаётся основа для дальнейшего изучения истории в старших классах, когда роль мышления возрастает. Оно уже характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, тенденцией к раскрытию причинно – следственных связей, умением аргументировать свою точку зрения, доказывать.

 Отсюда следует усложнение методов и приёмов умственной работы, которыми пользуются учащиеся старших классов. Обучение оптимально развивает мышление при условии, если ученик не только приобретает исторические знания, но и усваивает способы приобретения этих знаний.

 Главная особенность мыслительной деятельности учащихся состоит в том, что она носит самостоятельный характер. Психологи считают, что знания, добытые самостоятельно, самые прочные. В чём же тогда состоит роль учителя в развитии мышления учащихся? Какие методы и приёмы работы по активизации мыслительной деятельности учеников должны использоваться им в зависимости от возрастных особенностей учащихся? Каким образом можно воспитывать и поддерживать интерес к истории?

 Эти и другие вопросы теоретического и практического характера, а также ряд методических разработок представлены в данной работе.

 Цели написания данной работы: обобщить опыт, накопленный учителем при решении вышеупомянутых проблем, опираясь на методику преподавания истории в среднем и старшем звене общеобразовательной школы, а также профильной и предпрофильной подготовки учащихся к сдаче ЕГЭ.

2.1 Общая характеристика мышления.

 Под основными операциями мышления понимаются анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, сравнение, конкретизация, классификация и систематизация. Главными среди них являются анализ и синтез, остальные являются производными от них. Например, абстрагирование состоит в мысленном отвлечении от несущественных признаков и свойств определённого исторического явления или процесса. Для этого нужно предварительно путём анализа выделить эти признаки.

 Анализ и синтез включены и в понятие конкретизации, которое предполагает рассмотрение абстрактного в его конкретных проявлениях и связях, раскрытие общего в его реализации в действительности, требует учёта фактов, имеющих отношение к абстрактному и связей между ними.

 Обобщение применяется для определения свойств предметов и связей между ними. Сначала выделяются существенные свойства каждого предмета, а затем сходные свойства объединяются в общий признак группы или класса предметов. Обобщение конкретного приводит к понятию.

 Сложной и важной формой мышления является систематизация. Знания вне определённой системы чаще всего оказываются бесполезны. Систематичность знаний вариативна, т е одну и ту же совокупность знаний можно связать в разной логике в зависимости от исходной мысли или от цели систематизации.

 Большинство психологов и философов делят мышление на репродуктивное и творческое. При репродуктивном мышлении субъект осуществляет знакомые ему умственные действия со знакомым материалом и типом  содержания, действуя по определённому алгоритму, достигая известных результатов или приобретая новые результаты подсказанными ему путями, как это бывает при восприятии готовых знаний.

 Творческое мышление отличается тем, что мыслящий субъект посредством определённых процедур достигает новых для себя результатов самостоятельно в процессе поиска. Этими процедурами, по И. Я. Лернеру, являются:

• Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.
• Видение новой проблемы в знакомой ситуации.
• Видение новой функции объекта.
• Осознание структуры объекта.
• Поиск альтернативы решения или способа решения.
• Комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач

 Эти черты творческой деятельности отличаются тем, что научиться пользоваться ими можно только в процессе решения познавательных задач или проблемных заданий, представляющих определённые затруднения и требующих творческого поиска.

 Существует несколько типов проблемных ситуаций. Первый тип предполагает выбор пути решения из ряда возможных вариантов. Другой тип проблемных ситуаций связан с необходимостью выбора нового варианта применения известных знаний. Третий тип предполагает, что имеющиеся у субъекта знания не соответствуют требованию задачи, значит, необходимо восполнить недостающие пробелы в изучении определённой темы.

 Особенности исторического мышления в целом сформулировал И. Я. Лернер в своей работе «Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории»:

• Умение описать общественное явление или событие, правильно отобрав характерные для него черты и факты.
• Выяснение причин возникновения любого общественного явления.
• Стремление к определению условий существования какого-либо явления и их взаимосвязанности.
• Сознание преходящего характера всякого исторического явления.
• Осознание многообразия конкретного проявления закономерностей истории.
• Поиск тенденций развития, заложенных в каждом историческом явлении.
• Поиск социальных мотивов, определяющих деятельность общественных групп или отдельных лиц.
• Оценка исторических явлений по степени их прогрессивности.
• Интерес к сопоставлению прошлого и настоящего.
• Умение извлекать из фактов прошлого уроки истории.

 В историческом мышлении решающую роль играет исторический факт. В самом становлении представления о факте, событии сказывается его связь с другими фактами и представлениями и есть определённая доля его толкования. Знание любого факта вне существенных его связей лишено содержательного смысла. Подлинно исторический научный факт – это факт, истолкованный в его существенных связях.

 Каждый исторический факт индивидуален, но в нём есть связи с другими фактами. Поэтому важна совокупность фактов, позволяющая сделать обобщение. Обобщение производится методом выделения существенных фактов, извлечения общего и главного из них и использования этого общего как аргумента в осмыслении каждого факта.

 При восприятии факта или события важен учёт его относительной роли, т. е. способности давать разнообразную или одностороннюю, достоверную или недостаточно достоверную информацию о явлении. Объективно факт сам по себе всегда отражает что-то общее, но оно может быть выявлено, если у сознания есть установка на осмысление частного, единичного через общее. Такого рода интерпретированные факты бывают трёх видов:

1. Раскрывающие действие какого-либо закона.
2. Показывающие своеобразие исторического развития.
3. Объясняющие конкретное проявление исторического закона в разных странах, т е сравнивающие.

 Факты, будучи установленными и зафиксированными в памяти, требуют описания. Это не просто воспроизведение услышанного или прочитанного в учебнике, а самостоятельное описание одного или ряда взаимосвязанных фактов. Оно также предполагает уже некоторое истолкование, проявляющееся в отборе сторон описываемого, деталей характеризуемого факта, в употреблении теоретических понятий.

 Объяснение предполагает более высокий теоретический уровень мышления, чем описание. В нём раскрываются причины, связи, зависимости, механизм протекания и значение явления  в определённом ряду фактов. Оно раскрывает неясные места, обнаруживает проблему и предмет поиска. Объяснение производится через цели, мотивы, побуждения, осознанные действия и через закон.

 Главным свойством исторического объяснения является его базирование на закономерностях исторического процесса, которые следуют из повторяемости типичных явлений и характерных тенденций. Например, новые археологические открытия неизвестных социальных образований подтверждают сходство исторических этапов у всех народов, обнаруживают совпадающие тенденции развития экономики, социальной сферы.

 Существуют различные способы реализации исторического мышления в процессе обучения истории:

• сравнительно-исторический метод
• метод аналогий
• статистические методы: выборочный, групповой и т д
• установление причин по следствиям
• определение цели действующих людей и групп по их действиям и следствиям этих действий
• метод обратных заключений (определение прошлого по существующим пережиткам)
• обобщение фактов, памятников обычного или писаного права, анкет, характеризующих массовость тех или иных явлений
• реконструкция целого по частям
• определение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры
• лингвистический метод (исторические названия) и т. д.

 историческое мышление представляет собой единство содержания знаний, способов умственных действий и установок личности на их применение в познании и осмыслении конкретных исторических явлений. Компонентами исторического мышления являются:

1. Способы аналитико-синтетического мышления (обобщение, абстрагирование, классификация и т. д.).
2. Основные принципы мышления, осуществляющиеся в соответствии с законами исторического развития.
3. Опыт творческой деятельности.

 Между компонентами исторического мышления есть взаимосвязь, и в реальном процессе такого мышления они переплетаются друг с другом.

 Таким образом, историческое мышление есть проявление общих норм и принципов мышления, регулируемых спецификой исторических методов познания. Историческое мышление ориентируется не только на прошлое, оно проецирует историческое сознание на современность. Для исторического мышления характерны осознание теоретического содержания исторического процесса, а также обобщённые и конкретные нормы исторического познания.

2.2 Развитие мышления учащихся в 5-8х классах.

 Исторические знания, как и любые другие, не могут усваиваться без мыслительной деятельности учащихся. Пятый класс – важный рубеж в формировании знаний и приёмов умственной деятельности учеников. Здесь изучается множество разнохарактерных фактов из жизни различных народов Древнего мира: о природной среде, занятиях населения, образовании государств и их функциях, религии и культуре. При этом впервые в определённой системе рассматриваются ход и взаимосвязь исторических событий и сложные процессы развития общества. Школьникам надо научиться во всех этих многообразных явлениях видеть их основные признаки, сущность, общее и различное, поэтому учителю приходится разъяснять учащимся, что такое анализ, сравнение, обобщение, доказательство и учить применять эти приёмы к учебному материалу.

 Формирование подобных умений включает в себя:

• объяснение учителем цели, сущности и способах выполнения мыслительных операций и приёмов
• демонстрация этих приёмов на конкретном примере
• развивающие задания, которые находят применение при работе с любыми источниками знаний (объяснение учителя, текст учебника, наглядное пособие, карта, исторический документ и т д).

 Задания, выполнение которых требует одних операций мыслительной деятельности, чередуются с заданиями, формирующими другие операции, приёмы.

 При формировании мыслительных навыков и умений используется постепенное усложнение исторического содержания, в связи с чем и усложняется и мыслительная деятельность учащихся: они вычленяют большее число признаков, связей, причин, выводов, возрастает широта и глубина обобщений.

 На этой основе учитель объясняет и показывает новые, более сложные приёмы умственной деятельности, учит их переносу при рассмотрении новых однородных фактов.

 В пятом классе в  соответствии с программой и заданиями учебника, учащиеся должны начинать овладевать навыками составления простого плана учебного материала. Им объясняют цель составления плана – легче выделить в рассказе главное, запомнить его и пересказать в определённом порядке, а также приёмы работы с текстом:

• деление содержания на смысловые части
• выделение главной мысли в каждой из частей
• нахождение заголовка для каждой части – формулировка пунктов плана

 Затем задание усложняется: сначала используется только текст, затем иллюстрации, рассказ учителя, исторический документ или несколько источников одновременно.

 Если в пятом – шестом классах преимущественно составляется простой план, то затем чаще используется сложный. Умение составлять план важно само по себе, и связано с такими умственными операциями, как анализ и синтез.

 У пятиклассников элементы анализа присутствуют практически на всех уроках, когда учитель просит учащихся выделить основные свойства (части) предмета или явления. Например, не употребляя термина «анализ», можно дать задание детям описать внешний облик первобытного человека или указать свойства плуга как орудия труда. Затем, в ходе изучения истории Древнего мира, попросить проанализировать законы вавилонского царя Хаммурапи или законы Солона в Афинском государстве, те постепенно усложнять задание, ставя перед учениками наводящие дополнительные вопросы. Например, при анализе причин упадка Западной Римской империи, обращается внимание на масштабы применения рабского труда, и учащимся необходимо ответить на следующие вопросы:

• Почему в Древнем Риме так широко использовали труд рабов?
• Как это влияло на положение крестьян?
• Как относились рабы к орудиям труда и техническим усовершенствованиям в земледелии? Почему?
• Каково было качество обработки земли?

Затем ученики должны объяснить, почему труд рабов привёл к упадку хозяйства в Древнем Риме и составить схему, в которой каждое предыдущее звено – причина, а каждое последующее – следствие.

Численный рост рабов в Италии,

их жестокая эксплуатация.

Незаинтересованность рабов

в результатах своего труда

Низкие урожаи и качество

ремесленных изделий

Общий упадок хозяйства

 Анализ завершается выводом: рабство, применение труда рабов превратилось в тормоз дальнейшего развития хозяйства.

 Большую роль при анализе и синтезе общественных явлений играют планы и таблицы (логические схемы). Например, план изучения войны приблизительно таков:

1. Хронологические рамки.
2. Причины.
3. Повод.
4. Воюющие стороны.
5. Театр военных действий.
6. Основные сражения.
7. Выдающиеся полководцы.
8. Итоги войны.
9. Причины победы (поражения).

Такое логическое изложение материала позволяет лучше его усвоить, запомнить основные факты, даты.

 Овладение анализом даёт возможность перейти к абстрагированию, отвлечению от частного, выделению наиболее общего, существенного. Например, при изучении понятия «оброк» после перечисления всех характерных признаков понятия ( платит крестьянин феодалу, за пользование землёй, вносится продуктами и деньгами), даётся чёткое определение, что оброк – это платежи крестьян феодалу за пользование землёй продуктами своего хозяйства или деньгами.

 Кроме того, приёмы абстрагирования используются при выполнении творческих заданий, например при написании исторических сочинений. В пятом-шестом классах это довольно распространённый вид работы, который учащиеся с удовольствием выполняют. Наиболее популярные темы: «Строительство пирамид в Древнем Египте», «Один день феодала (крестьянина)», где учащиеся в форме художественного образа должны воспроизвести исторически реальные условия, факты, явления и т д.

 С пятого класса начинается обучение детей приёму сравнения. При этом необходимо соблюдать следующие условия:

• Сравнивать необходимо только однородные явления
• Выделяются только сопоставимые существенные признаки
• Эти признаки располагаются в определённой последовательности
• В ходе сравнения высказываются суждения о сопоставляемых объектах и устанавливаются сходства и различия, даётся оценка этих явлений

Например, при сравнении двух крестьянских войн под руководством С. Т. Разина и Е. И. Пугачёва, учитель предлагает следующий план:

1. Причины крестьянской войны.
2. Социальный состав (участники).
3. Цели восставших.
4. Итоги выступления.

При этом ставится вопрос о причинах поражения восставших крестьян в той и другой войнах. Накопление знаний о повторяющейся зависимости между признаками исторических явлений и их отражением в плане сравнения подводят к пониманию устойчивости таких связей. Можно выделить следующие признаки усложнения в сравнении:

• Оно становится более разнообразным по содержанию.
• Выделяется большее число признаков и связей, усложняется их формулировка.
• Сопоставление производится на основе словесного изложения, а не наглядности.
• Осуществляется переход от одного к нескольким выводам.

 Обязательным условием самостоятельной мыслительной деятельности является умение делать выводы. Вывод должен соответствовать существу изложенного, не превышать объёма рассмотренных фактов. При рассмотрении множества фактов сначала делаются частные выводы, а потом общие. По мере увеличения объёма знаний учащихся их выводы должны углубляться, охватывать больший круг общественных явлений, носить более самостоятельный характер. Например, изучение курса Истории Древнего мира, позволяет учащимся сделать вывод о прогрессивности рабовладельческого строя по сравнению с первобытнообщинным по уровню развития экономики, культуры, религии и т д.

 В среднем звене формируются умение доказательно излагать исторический материал, связывать выводы, обобщения с фактами, самостоятельно подтверждать, обосновывать выводы, оценки, содержащиеся в учебнике. Например, при изучении темы «Греко-персидские войны» учащимся предлагается доказать, что победа греков в Саламинском сражении стала решающей в борьбе за независимость Эллады. Им нужно привести доводы, т. е. факты, мысли, которые подтверждают правильность данного вывода (после поражения при Саламине персидский царь Ксеркс покинул Грецию, оставив в ней только часть сухопутной армии, а через год и она была разбита в битве при Платеях).

 Доказательство может носить сопоставительный характер, когда рассуждения учащихся или учителя включает в себя сравнение. Так, доказывая вывод о том, что во времена Перикла Афины были самым могущественным государством Эллады, её культурным центром, ученики должны сравнить экономические и культурные достижения Афин и других греческих полисов, например, Спарты.

 Также учитель может использовать задания, для выполнения которых необходимо доказать ещё и гипотезу, т е предположение о причинах или результате какого-либо исторического явления. Например, высказываются различные версии происхождения человека, и учащимся предлагается путём рассуждения доказать каждую из них.

 Таким образом, в процессе целенаправленного умственного развития учащихся среднего звена удаётся сформировать ряд умений и навыков мыслительной деятельности. Кроме перечисленных способов такого развития в своей работе я использую также составления исторических кроссвордов по определённой теме, например «Мифология Древней Греции». Выполняя подобные задания, дети учатся отбирать материал, чётко формулировать вопросы. Для закрепления основных терминов, дат, имён и географических названий можно использовать опросник, составленный по определённой теме. Количество вопросов постепенно возрастает, формулировки усложняются.

 Большой интерес у учащихся вызывают задания «а-ля барон Мюнхгаузен», когда их вниманию предлагается заведомо ложное высказывание, положение, предложение, и его необходимо проанализировать и исправить. Например: «Афины расположены в Южной Греции», исправленные варианты могут звучать так: «Афины расположены в Средней Греции» или «Спарта расположена в Южной Греции».

 Овладение операциями и приёмами мыслительной деятельности позволяет в старших классах успешнее изучать историю. Благодаря этому учитель имеет возможность далее углублять работу по развитию в соответствии с усложнившимся содержанием курсов, сосредоточивая внимание на развитии мышления учащихся.

2.3 Развитие мышления учащихся в старших классах.

 В старшем звене продолжается усовершенствование умений, которые были сформированы ранее. Поэтому работа по развитию мышления должна опираться на достигнутое, закреплять и углублять его.

 Для старших подростков характерна более высокая  и организованная умственная деятельность. Возрастает способность к более серьёзному аналитико-синтетическому восприятию фактов и явлений. Основной особенностью мыслительной деятельности подростков является изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. У старшеклассников возрастает роль теоретического мышления. Оно характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, тенденцией к раскрытию причинно-следственных связей. Развивается умение аргументировать, доказывать, возрастает роль критического мышления.

 Тематика учебного материала, изучаемого в старших классах, достаточно сложна: переход от феодального строя к капитализму, буржуазные революции, характеристика капиталистического общественно-экономического строя, мировые войны, другие социальные потрясения, экономические и политические реформы, проблемы современного развития России, и её интеграция в мировое сообщество и т д. Соответственно усложняются методы и приёмы работы с историческим материалом и умственной деятельности. Например, появляется необходимость дать характеристику общественно-экономическому строю. Не имея определённых навыков, сделать это довольно затруднительно. Поэтому сначала учащимся предлагается план такой характеристики, куда могут войти следующие пункты:

• Производительные силы общества (средства производства, рабочая сила).
• Форма собственности на средства производства.
• Производственные отношения (как складываются отношения между непосредственными производителями и владельцами средств производства, как происходит обмен и распределение материальных благ в обществе).
• Каковы основные социальные группы.
• Каковы отношения между социальными группами.
• Какова официальная государственная идеология.
• Факторы, тормозящие общественное развитие и т. д.

 Такая памятка помогает обобщить, систематизировать, абстрагировать знания, выделить признаки какого-либо явления, сделать определённые выводы. Если контингент учащихся позволяет, то можно дать задание составить подобную памятку самостоятельно индивидуально или в группе, например при изучении темы «Первая российская революция» или «Английская буржуазная революция XVII века».

 Работа с памяткой – приём, развивающий историческое мышление. Из большого объёма материала учащиеся должны отобрать факты, явления, процессы, необходимые для изучения конкретного вопроса.

 В старших классах большое внимание уделяется выявлению закономерностей исторического развития, например, при изучении буржуазных революций в Европе и США. Основные ступени усложнения мыслительной деятельности таковы: рассмотрение причин революции в Англии (XVII век); применение полученных знаний на уроках по Великой французской буржуазной революции; выделение общего и особенного в этих явлениях; объяснение неизбежности падения феодального строя не только в этих государствах; переход общества к капиталистическому развитию; выделение причин прогрессивности капитализма по сравнению с феодальными порядками; обоснование революционного перехода к следующему этапу развития человечества, а также возможности мирного реформистского пути.

 В старших классах у учащихся формируется умение давать оценку деятельности исторических личностей, а также их личных качеств. Деятели культуры и науки, политики должны характеризоваться в контексте исторических обстоятельств. Учитывается не только прогрессивность их начинаний, заслуги перед Отечеством и мировым сообществом, но и методы, средства достижения поставленных целей. Например, при оценке Александра II как крупнейшего российского реформатора, выделяются и такие признаки как непоследовательность, незаконченность проведённых им преобразований политического и социального характера.

 Психолог Г. Е. Залесский предлагает в структуре научной оценки человеческого поведения различать три компонента:

1. Общественно-политические условия (общественный строй, политическая обстановка), в которых протекала интересующая нас деятельность.
2. Политическая оценка поступков, их объективные результаты независимо от вызвавших их мотивов.
3. Моральная оценка поведения, оценка целей, побудивших человека к данным действиям, а также средств их достижения.

 В старших классах возрастают требования к формированию научного мировоззрения, усложняются приёмы анализа и синтеза исторического материала, используется большее количество источников знаний: дополнительная художественная и учебная литература, кинофильмы, Internet-ресурсы и другие. Например, при изучении темы «Великая Отечественная война», учитель, рассказывая о ходе битвы за Москву, выделяет стратегический замысел советского командования, цели германской армии, ход операции, причины победы Красной Армии, и её значение для советского народа. Затем учащимся даётся задание: на основе известных фактов и материалов, используя дополнительные источники знаний, раскрыть причины разгрома немецко-фашистских войск под Сталинградом, значение этого сражения как коренного перелома не только в Великой Отечественной войне, но и во Второй мировой войне.

 Кроме знаний, организующих изучение нового программного материала, старшеклассники должны делать выводы на основе уже имеющихся знаний по данной теме. Например, при изучении в курсе Всеобщей истории социально-экономического и политического развития США во II половине XX века, целесообразно задать вопрос: «Почему в США сложилась двухпартийная система, причём обе партии: республиканская и демократическая, являются партиями открытого типа, т е без чёткого определения членства?». Ответ на этот вопрос выучить нельзя, его надо выработать собственным мышлением. Если учащиеся самостоятельно не могут дать полный ответ, то учитель может сообщить какие-то дополнительные факты, которые помогут сформулировать его. В этом случае особенно эффективна групповая форма работы, так как здесь присутствует обсуждение проблемы, когда каждый может высказать своё мнение и можно выявить рациональные мысли, развить их, аргументировать. При ответе на данный вопрос могут быть получены следующие выводы: программы обеих партий мало чем отличаются друг от друга, в них нет коренных противоречий; высокий уровень жизни населения США способствует низкой политической активности электората, так как по большому счёту не важно, какая партия победит на выборах, ведь материальное положение граждан от этого не пострадает; двухпартийная система в США сложилась исторически, существует традиционная приверженность американских избирателей той или иной политической партии; обе партии пользуются поддержкой промышленных и финансовых кругов США, так как для них имеет значение поддержка не только президента и министров, но и конгрессменов, губернаторов, среди которых и республиканцы, и демократы.

 В 9-11 классах особое значение имеет формирование более высокого уровня умения доказывать. Эта задача может решаться разными способами: развивающим изложением материала учителем с показом ярких образцов доказательств, опровержений;  требованием к учащимся оценивать доказательность ответов других учеников; организацией дискуссий, обсуждений какого-либо вопроса, постановкой на уроках специальных заданий на доказательство. Например, доказать, что буржуазные реформы в России во II половине XIX века ускорили развитие капитализма, вызвали экономический рост. Учащиеся должны подтвердить этот вывод следующими аргументами: отмена крепостного права в России привела к формированию рынка свободной рабочей силы, устранила препятствия на пути развития крупной фабричной промышленности, так как явилась одной из предпосылок промышленного переворота; капитализм стал распространяться и в сельском хозяйстве путём создания фермерских хозяйств и т д. Но следует отметить и сохранение феодальных пережитков: недопущение буржуазии к политической власти, помещичье земледелие, отсутствие гражданских прав и свобод у населения.

 В старших классах учащиеся продолжают работу по формированию навыков составления плана. Теперь он усложняется, становится развёрнутым, составляется не только по тексту учебника, но и по рассказу учителя. Предварительно поставленные вопросы , стимулируя и направляя активные мыслительные процессы учащихся, повышают уровень самостоятельного усвоения текста или изучаемого материала. Например, при изучении темы «Внешняя политика СССР в 20-30-е годы» учитель, излагая материал, ставит перед классом вопросы, которые обязательно должны быть отражены в плане: основные направления внешней политики СССР, как складывались отношения СССР с Германией, почему не удалось создать систему коллективной безопасности в Европе и т д.

 При изучении большого по объёму и сложности учебного материала, неадаптированных источников знания у старшеклассников формируется умение составлять развёрнутые тезисные планы, а затем и приём конспектирования.

 Необходимым условием формирования мышления является развивающее обучение, т е перенос сформированных приёмов из воспроизводящей и преобразующей работы в условия творческо-поисковой деятельности, что в частности, связано с созданием проблемных ситуаций. Так учащиеся овладевают многими познавательными умениями и одновременно усваивают важнейшие мыслительные действия. Таким образом, учащиеся старших классов должны уметь:

• анализировать исторические факты, выделять и обобщать их существенные признаки, определять исторические понятия и оперировать ими;
• прослеживать диалектику общественного развития;
• выделять причинно-следственные связи между историческими фактами и явлениями, прослеживать исторические закономерности общественного развития;
• давать характеристику историческим деятелям;
• применять теоретические знания для самостоятельного понимания и усвоения фактов прошлой и современной общественной жизни.

2.4 Проблемное обучение как приём активизации

мыслительной деятельности учащихся.

 Активизация учащихся путём включения их в поисковую деятельность, привлечение к самостоятельному решению тех или иных проблем развивают творческие способности и умение мыслить. Проблемное обучение можно разделить на три разновидности в зависимости от возрастания сложности и увеличения доли самостоятельной работы учащихся.

 1. Проблемное изложение. Учитель не просто сообщает факты и делает выводы, а рассуждает, создаёт атмосферу поиска, ставит риторические вопросы и этим активизирует класс, заставляя учащихся включаться в систему и атмосферу научно-доказательного поискового мышления. Например, при изучении темы о переходе от «военного коммунизма» к новой экономической политике, учитель обрисовывает обстановку после окончания гражданской войны: хозяйственная разруха, голод, недовольство крестьян продразвёрсткой. Ставится вопрос: каков выход из создавшегося положения и как привлечь крестьян на сторону Советской власти? Учащиеся, уже знакомые с политикой Советской власти, могут высказать следующие предположения: решение проблем в сельском хозяйстве силовыми методами или уступки крестьянству. Рассматриваются все возможные варианты и их последствия, а затем идёт знакомство с основными положениями НЭПа и раскрывается значение перехода к новой экономической политике.

 2. Поисковая или эвристическая беседа. При этом методе самостоятельность учащихся возрастает, так как, излагая материал, учитель периодически обращается к классу с вопросами. В зависимости от сложности заданий степень охвата учащихся различна: от выступления индивидуального или небольшой группы наиболее подготовленных учеников до фронтального письменного опроса всего класса. Важно сообщить учащимся не только необходимые для обобщения факты, но и использовать их знания, умения, навыки, убеждения, жизненный опыт. Нужно чётко формулировать задания, обязательно проверить результаты работы и внести в случае необходимости соответствующие коррективы.

 Например, изучая тему «Первая российская революция», возникает необходимость сравнить её с европейскими буржуазными революциями. Можно дать задание – выявить линии сравнения данных процессов, т е учащиеся должны самостоятельно выделить вопросы, ответы на которые помогут сопоставить подобные явления. Это могут быть: причины революции, цели и задачи, движущие силы, методы борьбы, результаты революции. Затем на основании полученной информации делается вывод, что российская революция проходила в условиях сохранения сильных феодальных пережитков, явилась результатом политических и социальных противоречий, привела к изменениям в государственном управлении, но осталась незавершённой, так как не были решены все её задачи: наделение крестьян землёй, предоставление политических прав и свобод населению и т. д.

3. Исследовательский метод. В отличие от поисковой беседы в исследовательском методе самостоятельность учащихся достигает наиболее высокого уровня. Исследование включает в себя все этапы поисковой работы: осознание проблемы, в случае необходимости знакомство с дополнительными источниками знаний и составление плана поиска, рассуждение, доказательство, формулировка вывода.

 Цель исследовательского метода – научить школьников самостоятельно осуществлять процесс познания. Он предусматривает предварительные знания разной степени сложности. Например, выяснить общие черты и различия в развитии экономики, государственном устройстве, внутренней и внешней политике европейских государств в начале XX века. Или другое задание: установить общие тенденции развития Западного мира во II половине XX века. Такие задания многоплановы по результатам: выясняются устойчивость и широта знаний, умение сравнивать и анализировать, отделять главное от второстепенного. При этом сложность заданий определяется не  только объёмом, но и содержанием мыслительной работы учащихся.

 Структура проблемного урока может быть следующей:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.
2. Выдвижение предположений и обоснование гипотезы.
3. Доказательство гипотезы.
4. Проверка правильности решения проблемы.

 Такая структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создаёт возможность управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся. Например, ставится цель – добиться  усвоения школьниками причин и сущности возникновения государства у восточных славян. Учитель может сам объяснить этот материал, но тогда уровень его усвоения будет гораздо ниже, чем в случае, если будет организована самостоятельная деятельность учеников. Если школьники не подготовлены к самостоятельному поиску и данный материал является сложным, то для актуализации прежних знаний можно предложить детям самостоятельную работу репродуктивного характера, например на повторение понятия «государство», выделение его признаков. Если же уровень подготовки учащихся достаточен, то учитель предлагает задание проблемного характера большей степени самостоятельности, например, рассмотреть норманнскую теорию происхождения государства у восточных славян и теорию естественного происхождения Древнерусского государства и привести доказательства истинности обеих теорий. Данный приём может быть использован при подготовке учащихся к ЕГЭ.

 Последовательность элементов внешней и внутренней структуры проблемного урока может быть различной в зависимости от типа и вида учебного занятия. Урок может начинаться не с актуализации усвоенных знаний, а с введения нового понятия путём создания проблемной ситуации или выдвижения предположений о новом способе решения ранее поставленной проблемы. Например, понятие «холодная война» вполне может быть самостоятельно охарактеризовано учащимися, как этап в международных отношениях между СССР и Западом после окончания Второй мировой войны и даны его основные признаки: конфронтация, «гонка вооружений» и т. д. В данном случае актуализация прежних знаний понадобится при доказательстве гипотезы о неизбежности ухудшения отношений между союзниками по антигитлеровской коалиции. Таким образом, учитель может проявить своё педагогическое мастерство, творчество в организации урока.

2.5 Формирование критического мышления на уроках истории в старших классах.

 Традиционная учебная деятельность на уроках истории часто носит репродуктивный характер, школьники ориентированы на воспроизведение прочитанного в учебнике материала, отсутствует критическое отношение к истории. Но в современных условиях школа должна способствовать развитию личности учеников, их социальной адаптации, а это невозможно без формирования способности мыслить, и мыслить критически. Критичность мышления является одним из показателей креативной личности.

 На учителя истории возлагается задача нравственного воспитания личности, формирование патриотизма и гражданской ответственности. Учитель не должен давать ученикам готовые оценки и идеалы, необходимо подводить учащихся к самостоятельному их постижению, признавать их право на собственное мнение, право отстаивать свою точку зрения, а это возможно при наличии критичности мышления. Основными свойствами критического мышления являются:

• Рефлексивность (умение работать не только со знаниями, но и способами их получения).
• Прагматичность (умение применять полученные знания на практике).
• Субъектность (личная оценка учеником полученного самостоятельно знания).

 Для формирования критического мышления возможно применение различных методических приёмов:

• Активное внедрение диалоговых форм работы на уроке, совместное обсуждение проблемы.
• Работа с различными историческими источниками, высказывание различных точек зрения на факты, содержащиеся в документах. Эта методика эффективна при подготовке учащихся к ЕГЭ, к выполнению заданий С1-С3.
• Решение нравственных проблем на основе исторического материала. Например, оценка реформ Петра I с точки зрения ухудшения положения народа.
• Установление исторических параллелей.
• Обсуждение проблемы в группах.
• Знакомство с различными точками зрения на событие. Элементы историографии – необходимый компонент урока истории в старших классах.
• Изучение дополнительной литературы, так как учащиеся должны обладать навыками самостоятельного поиска и анализа материала, уметь подготовить сообщение, реферат.
• Изучение исторических личностей, политических биографий, составление социально-исторических портретов.
• Творческие сочинения являются одной из форм контроля освоения материала.
• Научно-исследовательская деятельность учащихся под руководством учителя, и как итог, проведение научно-практической конференции, создание научного общества учащихся в школе.

 Таким образом, формирование критического мышления является неотъемлемой частью формирования исторического мышления учащихся, их способности понимать и оценивать события прошлого в их взаимосвязи, процессы возникновения, развития и гибели общественных явлений.

2.6 Формирование научно-понятийного мышления учащихся.

 Одной из самых эффективных форм обучения, направленной на формирование научного мышления учащихся является работа над понятиями. Разнообразные методические приёмы учителя должны быть направлены на постепенное овладение учениками правил и норм понятийного мышления с учётом возрастных особенностей учеников.

 Алгоритм работы над понятием должен включать в себя ряд этапов:

• Выделение понятий из устной или письменной речи.
• Определение понятия  с помощью учителя или словаря и установление связей между ними.
• Группировка понятий по общему признаку.
• Систематизация понятий по определённой теме.
• Раскрытие проблемы с помощью понятий: установление причинно-следственных связей событий или явлений, раскрытие закономерностей,  доказательство, интерпретация фактов.

Исторические понятия обладают определённой спецификой. Методика работы с ними может быть построена  в следующем порядке:

• Умение выделить понятие из устной или письменной речи.
• Умение определять понятие.
• Квалификация понятия по определённой теме и степени их значимости.
• Нахождение общих и различных черт в разных определениях одного и того же понятия.
• Сравнение понятий.

 Чтобы определить уровень умений учащихся работать с понятиями, можно предложить следующие формы работы:

1. Установить соответствия между понятиями и их определениями.
2. Исключить лишнее слово из понятийного ряда.
3. Назвать исторические понятия, имеющие отношение к определённому периоду или деятельности исторической личности.
4. Вставить нужное пропущенное понятие в текст исторического документа.
5. Написать историческое сочинение, используя определённый круг понятий.
6. Озаглавить текст.
7. Подобрать аналогичные по смыслу понятия к данному и т. д.

 Эти и другие формы работы по формированию понятийного мышления эффективны и при подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ, причём начинать такую подготовку необходимо с пятого класса, постепенно усложняя методы и приёмы учебной работы.

2.7 Информационные технологии на уроках истории.

 В современной школе процесс обучения невозможно представить без использования компьютера. Не являются исключением и уроки обществоведческого цикла: история, обществознание, право, мировая художественная культура. Эти предметы, кроме изучения теоретических вопросов, нуждаются в иллюстративном материале, поскольку рассматривают все стороны жизни человеческого общества. Различные карты, схемы, диаграммы, иллюстрации позволяют более полно раскрыть сущность явлений и процессов, сформировать у школьников необходимые навыки работы с различными источниками информации, умения анализировать и систематизировать материал, использовать полученные знания в новой ситуации.

 Эффективным приёмом формирования таких навыков является создание мультимедийных презентаций учеником или группой учеников. Такая презентация незаменима при объяснении новой темы, она заменяет классную доску и способствует концентрации внимания детей на какой-то конкретной проблеме. При помощи сменяющих друг друга слайдов учитель может продемонстрировать процесс, который невозможно или достаточно сложно отобразить на доске: построение диаграмм, таблиц, анимационные исторические карты. Ученики создают презентации для сопровождения собственного выступления по заданной теме, а также в виде отчёта по проведённым исследованиям в рамках проекта. Например, учащиеся нашей школы уже несколько лет работают над созданием банка презентаций по темам: «Великая Отечественная война», «История Железнодорожного района города Ульяновска», «Государственная символика РФ» и другие. Презентации позволяют облегчить процесс изучения информационных источников, например, обсуждение произведений искусства на основе использования мультимедийных энциклопедий, отсканированных изображений или полученных из Internet материалов. Кроме того, возможно самостоятельное изучение темы учащимися на основе подготовленных презентаций, а затем тестирование и корректировка знаний, при этом необходимо наличие определённых мыслительных навыков у учеников, которые в ходе данной работы ещё более развиваются.

 Большой интерес учащихся вызывает проектная деятельность. Совместно с учителем они разрабатывают интересующую их тему, формулируют цели и задачи проекта, основополагающий вопрос, гипотезы и пытаются найти пути решения поставленных проблем. Проектирование способствует развитию познавательных и творческих способностей учеников, учит их координировать свою деятельность, работать в группе. Учитель выполняет роль консультанта, оказывает необходимую помощь, направляет их деятельность в нужное русло. Каждая группа, работающая над проектом, представляет результаты в виде презентаций, публикаций, сайтов. Например, тема «Глобальные проблемы современности» всегда вызывает интерес учащихся старших классов, а создание проекта даёт возможность высказать различные точки зрения, аргументировать их, провести собственное исследование отдельных проблем, в том числе и на примере нашего региона, и предложить свои варианты решения.

 Применение информационных технологий и систематическое использование персонального компьютера на уроке приводит к следующим результатам:

• Повышение уровня использования наглядности на уроке.
• Повышение эффективности и производительности урока.
• Установление межпредметных связей.
• Возможность организации проектной деятельности учащихся под руководством учителей истории и информатики.
• Необходимость обращать внимание на логику подачи материала положительно сказывается на уровне знаний учащихся.
• Повышается интерес к истории как учебному предмету.
• Персональный компьютер перестаёт быть «игрушкой», а начинает восприниматься как универсальный инструмент для работы.

 Информационные технологии позволяют учителю индивидуально подойти к каждому ребёнку, дать возможность проявить себя в творческой деятельности, научить его самостоятельно получать знания по интересующему его вопросу, повышая, таким образом, мотивацию к своему предмету и ориентируя детей на дальнейшее получение образования.

2.8 Развитие мышления в процессе самостоятельной

работы учащихся.

 Самостоятельная работа учащихся является неотъемлемым элементом процесса обучения, одним из путей повышения эффективности урока, активизации учащихся на уроке, развития мыслительной деятельности учащихся. С учетом специфики истории как школьного предмета выделяются основные мыслительные умения учащихся:

• Умения и навыки локализации исторических фактов и процессов во времени и пространстве: соотносить дату события во времени; соотносить дату события с веком, тысячелетием, определять длительность, последовательность, синхронность изучаемых событий и процессов; составлять хронологические таблицы и синхронистические.

• Умение анализировать исторический материал: расчленять содержание рассказа на законченные части, выделять главную мысль в отрывке текста, выделять существенные признаки и связи исторических явлений, выяснять их классовую сущность, рассматривать общественное явление в развитии с выделением основных причин и следствий; применять для анализа и объяснения однородных фактов обобщенные знания: о признаках понятий, о логической последовательности их рассмотрения; анализировать новые исторические факты с опорой на усвоение закономерностей и законов общественного развития.
• Умение синтезировать и обобщать исторический материал: описывать факты, давать характеристику изучаемых явлений и выдающихся деятелей, обобщать изученные факты, обобщать причинно-следственные связи исторических явлений.
• Умение сопоставлять и сравнивать однородные исторические факты: выявлять в них общее и различия, устанавливать изменения, происшедшие в развитии общественного явления от одного этапа к другому; составлять сравнительные характеристики исторических явлений, процессов, деятелей.
• Умение сформулировать и обосновывать выводы с классовых позиций, опираясь на факты, логически правильно строить доказательство.
• Умение излагать исторический и текущий материал, составлять план, конспект.

Если фактографические данные усваиваются учащимися на основе простого воспроизведения, то овладеть методами познания можно лишь путем тренировки, отработки определенных действий и самостоятельность применения их во все новых ситуациях. Такую возможность дает только систематическая самостоятельная работа. Систематический подход, применяемый в самостоятельной работе, предполагает:

• Включение в сферу самостоятельной познавательной деятельности учащихся всего разнообразия содержащихся в предмете знаний (Факты, законы, методы познания и др.);
• Вовлечение каждого ученика в процесс самостоятельной познавательной деятельности (с учетом уровня его подготовленности, индивидуальных особенностей);
• Постепенный переход от простых заданий к более сложным, усиление их творческого характера.

Самостоятельная работа способствует прочному усвоению знаний, формированию умений и навыков учебного и умственного труда, развитию познавательных способностей, подготовке к самостоятельному труду, к дальнейшему самообразованию. Воспитание самостоятельности у учащихся происходит постепенно в течение всего периода обучения, Удельный вес самостоятельной работы возрастает от младших классов к старшим. Эффективность самостоятельной работы зависит от ее организации, от умелого продумывания сочетаний самостоятельной работы с другими методами.

 С организационной точки зрения самостоятельная работа предполагает: наличие цели самостоятельной работы; наличие конкретной задачи; четкое определение формы выражения результата (устная, письменная, практическая); определение формы проверки результата самостоятельной работы; обязательность выполнения работы каждым учеником, получившим задание.

Самостоятельная работа как средство обучения соответствует конкретной дидактической цели и задаче в каждой конкретной ситуации. Исследования ученых позволяют выделить 3 или 4 уровня самостоятельной деятельности.

В педагогической литературе существует различная классификация самостоятельной работы - по дидактическому назначению, по источникам знаний, уровню продуктивной творческой деятельности учащихся.  Выделяют четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся. Им соответствуют четыре типа самостоятельной работы.
Первый уровень предполагает копирующие действия учащихся по заданному образцу - характеристика исторического героя, составление схемы, узнавание явлений, выделение главных мыслей. Работы по образцу предполагают обычно решение типовых примеров и задач. Они практикуются на уроках истории в среднем звене. Деятельность учащихся на данном уровне не совсем самостоятельна, так как самостоятельность заключается в простом воспроизведении действий по образцу. Для лучшей отработки действий на данном этапе использую большое количество всевозможных памяток.  Задания данного уровня позволяют приобретать основные опорные знания, которые учащиеся должны получить при изучении данной темы.
Второй уровень - репродуктивный связан с обобщением приемов и методов познавательной деятельности, их переносом на решение более сложных, но типовых заданий. Задания второго уровня способствуют развитию познавательных интересов, создают условия для развития мышления учащихся. Ему соответствует самостоятельная работа репродуктивно-вариативного типа. Самостоятельные работы этого типа содержат задания в измененной ситуации на систематизацию и упорядочение раннее изученного материала, проверочные задания, выполняющие функцию обратной связи. Преобразующее воспроизведение знаний лежит в основе реконструктивных самостоятельных работ.  К ним относятся:

• устное или письменное изложение содержания источника в краткой форме (резюме), в иной логике;

• составление хронологических и тематических таблиц (события Первой мировой войны; события Второй мировой войны; сопоставление итогов двух мировых войн);
• составление плана (простого и развернутого), конспекта, тезисов; (В старших классах использую лекции с элементами самостоятельной работы. По ходу лекции учащиеся составляют тезисный план, конспект.);
• работа с картой, составление диаграмм и графиков; (Освоение целины, индустриализация);
• отбор и группировка фактов по “сквозной” проблеме;
• подготовка сообщения, реферата (на основе нескольких источников).

Третий уровень - продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных ранее знаний, которая требует применения приемов мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения главного, обобщения, способности к индуктивным и дедуктивным выводам. Данному уровню соответствуют задания познавательно-поискового (эвристического) типа. На данном уровне начинает формироваться творческая личность учащегося. Постоянный поиск новых решений, обобщения и систематизации полученных знаний, делают знания учащихся более гибкими, вырабатывают интерес к изучаемому процессу и желание продолжить самостоятельное изучение.

 Четвёртый уровень предполагает самостоятельное определение проблемы в изучаемой теме; поиск путей её решения; определение соответствующих методов исследования; подбор аргументов и фактов, их подтверждающих, а также конкретный результат исследования, представленный, например, в виде проекта.

3 Заключение.

 Перед современной школой стоят задачи гуманизации и гуманитаризации образования. Школа должна способствовать социализации личности, её успешной адаптации в современном мире. Школьное историческое образование, в свою очередь, должно содействовать формированию личности ребёнка, таких качеств, как толерантность, инициативность, ответственность за свои поступки, гражданственность. Для этого учителю необходимо использовать различные педагогические технологии, он должен владеть различными методиками работы по развитию теоретического мышления учащихся, обучению их приёмам и навыкам самостоятельного добывания знаний и применения их в новой ситуации. Результатами такой работы педагога являются:

• Более глубокое усвоение учащимися учебного материала, повышение степени обученности.
• Повышение интереса к изучаемому предмету, установление межпредметных связей.
• Развитие творческих способностей и навыков исследовательской деятельности.
• Активизация мыслительной деятельности учеников, их умственных способностей.
• Развитие умения перенесения закономерностей исторического развития на современность.
• Развитие гражданского мировоззрения.
• Формирование навыков сравнения исторических явлений, анализа и систематизации учебного материала.
• Развитие умений работы с различными историческими источниками.

 В современных условиях, когда признаётся право на существование разных оценок, трактовок тех или иных исторических событий, когда на уроках необходимо изучать альтернативные точки зрения на факты и явления, мыслительная деятельность учащихся приобретает особое значение. Поэтому возрастает роль учителя в формировании навыков мышления учеников, их приобщении к самостоятельной, творческой, исследовательской деятельности. В этой работе был обобщён опыт учителя по данной проблеме.

Литература

1 И. Я. Лернер, «Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории», М// Просвещение,1985

2 А. А. Киршнер, «Формирование познавательных возможностей учащихся в процессе изучения истории», М// Просвещение, 1989

3 Н. П. Ерастов, «Методика самостоятельной работы», М// Просвещение,1989

4 Н. А. Юдовская, «Примерное поурочное планирование новой истории», М// Дрофа, 2002

5 А. А. Данилов, Л. Г. Косулина, Г. А. Миндрина, «Россия и мир в XX веке. Методические рекомендации», М// Просвещение, 2006

6 И. В. Скворцова, М. А. Бравина, «Работа с историческими документами на уроках истории и обществознания», УИПК ПРО, Ульяновск, 2003

7 «Современный педагогический словарь», Минск, 2001

8  Ю. Н. Кулютин, «Образовательные технологии», М//»Каро», 2002.

9  Власова Т.А. “Развитие критического мышления на уроках истории в старших классах”. // “Преподавание истории и обществознания в школе” - 2005 № 3.

10 Мельникова Е.Л. “Проблемный урок, или как открывать знания с учениками”. Пособие для учителей. М., 2002г.