Развитие критического мышления на уроках истории и обществознания как путь формирования творчески активной способной к саморазвитию личности на основе “альтернативных ситуаций”
статья по истории по теме

Развитие критического мышления на уроках истории и обществознания как путь формирования творчески активной способной к саморазвитию личности на основе “альтернативных ситуаций”

Что такое критическое мышление?

Существует несколько точек зрения на определение критическое мышление. Вот точка зрения Д. Клустера:

Мы знаем, что критическое мышление - это некий навык, который позволит нам успешно справляться с требованиями XXI века, поможем глубже понять то, что мы изучаем и делаем. Мы стремимся призвать своим ученикам способность мыслить критически. Но дать определение этого термина не очень просто: слишком много различных параметров - умение, видов деятельности, ценностей - он в себя включает.

Прежде чем перейти определению этого термина, нужно рассмотреть некоторые виды умственной деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя. Например, понимание сложных идей - это сложный интеллектуальный процесс, но не критическое мышление.

Мы в данном случае трудимся над пониманием чужой идеи, мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то другой. А критическое мышление происходит, когда новые, уже понятые идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются.

Запоминание фактов и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления.

Творческое мышление - это тоже не критическое мышление - это неосознанные мыслительные процессы:

 Во-первых:

Критическое мышление есть мышление самостоятельное. Каждый формирует свои идеи, оценки, убеждения независимо от остальных. Оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы.

Например:

Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы в праве принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-то точку зрения. Главное - каждый сам решает, что ему думать.

Во-вторых:

Информация является отправным, а отсюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.

В-третьих:

Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем. Учение пойдет гораздо успешнее, если ученики будут формулировать экономически, общественные политические проблемы на основе собственного жизненного опыта и затем решать их, используя все возможности. При этом необходимо не подавлять личность ученика.

Учитель должен при подготовки к занятиям определить круг стоящих перед учениками проблем, а в дальнейшем помочь им сформулировать эти проблемы самостоятельно. Собирая данные, пнализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения обсуждения, ученики ищут и находят ответы на волнующие их вопросы.

В-четвертых:

Критическое мышление стремиться к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочных. Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента.

Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение (называемое также Тезисом, основной идеей или положением)

Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами.

В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт. Под всеми названиями элементами аргументации лежит элемент четвертый - основание.

Основание — это некая общая посылка, точка отсчета, которая является общей для оратора и которая дает обоснование всей аргументации. Например, автор заявляет, что уличные художники в праве помещать свои графиты на общественных зданиях (утверждение), поскольку эти рисунки выражают их личные убеждения (довод) и порой представляют собой художественную ценность ( еще один довод). Затем доказательства - выдержку из конституции страны о праве на свободу слова или цитату из работы философа, который утверждает, что каждый человек имеет право на самовыражение. Основанием или посылкой выстроенной им аргументации служит идея о свободе слова как особо важном праве человека.

Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо осматриваются, либо изменяются        допустимыми.

Признание иных точек зрения только усиливает аргументацию. Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как нечетное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно манипулировать.

В-пятых:        &

Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда его делятся с другими. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем, обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагог использует в своей работе всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов, дискуссий, письменные работы учащихся.

То, критическое мышление имеет социальные параметры. И учитель, работающий, русле критического мышления уделяет, большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умения слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни.

Все пять пунктов этого определения критического мышления могут воплощаться в различных видах деятельности, но наиболее полно оно выражается в письменной работе. Пишущий всегда активен. Он мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения. Хорошая письменная работа содержит в себе поиск решения некой проблемы и предлагает найденный ответ читателю. Кроме того, она носит социальный характер, т.к. пишущий ориентируется на читателя. Письменная работа - это наиболее трудная часть учебного процесса. Мы добавляем себе хлопот, проверяя, что ученики получили возможность поделиться своими мыслями. Последние два года мы стали писать ЭССЕ.

Общество стремительно превращается в информационное. Меняются цели образования, изменились способы.

Ученика нельзя рассматривать как копилку знаний. Да и знания порой устаревают. Современный работодатель предъявляет новые требования к работнику: умения справляться в экстремальной ситуации, быть компетентным, т.е. знать, понимать, уметь осуществлять; уметь критически мыслить в ходе осознания многомерности общественной реальности, допускать альтернативные точки зрения и т.д.

Поэтому одной из целей, которые я ставлю перед собой, является формирование личности творчески активной, способной к саморазвитию. А формировать личность творчески активную, способную к саморазвитию возможно через включение учащихся в творческую деятельность; через развитие качеств творческого мышления: критичности, диалогичности, самостоятельности, гибкости и т.д. Вот поэтому я считаю, что выбранная мною тема «Развитие критического мышления» очень актуальна. С этой темой тесно связана тема «Дискуссия». Поэтому я буду рассматривать эти темы воедино.

Этапы работы по формированию критического мышления можно сгруппировать следующим образом:

1. При работе с текстом учитель учит применять навыки критического мышления и это выражается в следующем:

а)        ученик проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями

б)        проводит различия между фактами и предположениями

в)        выделяет причинно - следственные связи

г)        выделяет ошибки в рассуждениях

д)        отличает существительные доводы от не относящих к делу

е)        проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками

ж)        формулирует на основе текста обоснованные заключения

з)        указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов

2. Развитие критического мышления учащихся происходит на уроках, где использую «альтернативные ситуации». Слово

«альтернатива» понимаю здесь как возможность выбора одного, двух или нескольких вариантов. Я использовала два пути создания на уроках ситуации выбора: первый - раскрытие альтернатив, возникающих в ходе исторического процесса, второй - анализ различных оценок событий прошлого, деятельности партий, исторических личностей в научной и популярной литературе. Логика работы с «альтернативной ситуацией» на уроке такова:

Создание ситуации выбора:

1. уяснение её сущности учащимся
2. определение критериальной основы для рассмотрения предложенных альтернатив
3. их анализ и оценка в соответствии с избранными критериями
4. аргументированное изложение учащимися своей позиции по рассматриваемой проблеме
5. анализ результата работы учеников учителем.

В процессе работы я использую разные формы и методы обучения, стимулирующие творческий, критический подход к проблемам урока.

Рассмотрим I путь: изучение альтернатив исторического развития.

Развитие общества чередуется переломными моментами, когда необходим «выбор такой возможности, которая, превратившись в действительность, позволяет осуществить крутой поворот в развитие общества». Выбор пути происходит в результате пересечения объективного и субъективного факторов в историческом процессе. В критические моменты развития интеллектуальные, этические, волевые качества человека или группы людей, осуществляющих выбор, могут оказать большое влияние на последующие события. Поэтому при оценки роли исторической личности важны и идейнополитические и нравственные критерии.

Работая в этом направлении, я определяю для учеников действия, записанные в памятке:

1. Сформулируйте сущность каждого из предлагаемых путей (решений)
2. Выявите историческую обусловленность каждого из предлагаемых путей.
3. Определите свое отношение к ним
4. Объясните достоинства и недостатки избранного пути
5. Покажите достоинства и недостатки отвергнутого пути развития
6. Оцените произошедший выбор

В курсе истории России в VII классе ученики получают представление о том, как осуществлялся выбор путей развития страны.

На уроке «Объединение земель в Российское централизованное государство изучался вопрос о присоединении Новгорода к Москве».

Заранее ученикам было дано задание прочитать повесть

Н.М.Карамзина «Марфа Посадница» и Д.Балашова «Марфа посадница». В этих произведениях ярко описана ситуация исторического выбора. На уроке я организовала ролевую игру: школьникам «новгородцам» сообщается, что на их город движется войско Ивана с целью присоединения Новгорода к Московскому государству, «жителям необходимо собраться на вече, часть учащихся должна смоделировать различные позиции горожан.

Одна группа оценивает аргументы спорящих сторон и объясняет свое отношение к исторической ситуации. В конце урока обсуждаются вопросы: как бы сложилось судьба Новгорода, если бы его жители одержали победу в битве при Шелони и отразили поход Ивана III в 1478г? Почему победа оказалось на стороне Ивана III? Какие факторы предопределили исход событий? В чем сила и смелость новгородцев?

В VIII классе при изучении темы «Падение крепостного права», «Буржуазные реформы 60-х-70-х гг.Х1Хв.,» при изложении причины преобразований в стране дается задание: проекты отмены крепостного права существовали уже во времена правлений Александра I и Николая I.Почему реформы осуществляются только во II пол. XIX в.? Когда исторические альтернативы встают на повестку дня? Трем группам учащихся предлагается сформировать варианты проектов решения аграрного вопроса крепостниками, либералами и представителями революционного лагеря. Четвертая группа - «правительство» - должна выбрать приемлемый для нее проект и обосновать свое решение. Пятая группа -«эксперты» -дает анализ условий, при которых возможны принятие каждого из трех проектов, оценивает правильность изложения позиций по группам и «правительственный» выбор.

В старших классах при осмыслении «альтернативных ситуаций» увеличивается степень самостоятельности учащихся, расширяется теоретическая база для анализа.

На уроках по теме «Россия в годы НЭПА» учащиеся подходят к выводу, что судьба народного хозяйства во многом зависела от правильности выбора тех, кто находился у власти. Предлагается ученикам вопрос: какова была альтернатива политике «чрезвычайных мер» в конце 20-х г.г.? Какие силы противостояли свертыванию нэпа? Почему в этой борьбе одержали победу сторонники И.В. Сталина? В чем опасность решения «альтернативных ситуаций административно-командной системы?»

Второй путь создания на уроках ситуации выбора - осмысление альтернативных оценочных суждений в художественной, публицистической и научной литературе. Часто бывает, что учащиеся не всегда критически относятся к источникам своих знаний, одинаково доверяя как исследованиям ученых, так и данным публицистической и художественной литературы. Я стараюсь формировать уважительное отношение прежде всего к знаниям, основывающимся на первоисточниках. Я предлагаю ученикам такую последовательность действий:

1. Сформировать сущность каждой оценки исторических событий
2. Уяснить, какие критерии лежат в её основе (экономические, политические, этические и т.д.) определить возможность их сопоставление
3. Оценить источниковедческую базу авторов, объективность её использования. Проанализировать аргументы авторов
4. Сделать свой выбор между различными точками зрения. Подобрать аргументы в защиту своей позиции.

Очень важно на таком уроке - выход из «альтернативной ситуации». Возможны такие подходы:

1. Подведение учащихся к единообразной оценки
2. Сохранение различных точек зрения на вопрос (при равенстве аргументов).

Я обязательно в конце обсуждения раскрываю свое отношение к позициям.

Критический подход к источникам и содержащимся в них оценкам прошлого я начинаю с анализа альтернативных суждений об исторических деятелях. Одновременно разбираем на уроках специфику научного и художественного раскрытия образов (права писателя на вымысел, на свои трактовки героев, первоочередное внимание к нравственным проблемам и т.д.). С этой целью я обращаюсь к трактовкам образов Ивана IV и Бориса Годунова, известным ученикам по повести А. Толстого «Князь Серебряный» и трагедии А.С.Пушкина. Они сопоставляют с характерами этих исторических лиц в работах Скрынникова «Иван Грозный» и «Борис Годунов». На примере анализа дела об убийстве царевича Дмитрия Скрынниковым я показываю, что ученый, в отличии от писателя, критически осмысливает исторические факты и избегает однозначных оценок, если для этого нет достаточных оснований.

Я часто показываю, как неоднозначно оценивали прошлое историки. Например, различное отношение к деятельности Петра I В.О. Ключевского и С.М. Соловьёва. Прошу учеников высказать свое мнение.

В старших классах также продолжаю рассмотрение дискуссионных вопросов исторической науки. Например, полемика по истории Гражданской войны, по вопросам международной политике 30-х гг. и т.д.

Навыки критического мышления, умение четко формировать свою позицию, умение аргументировать ее формирую и на уроках обществознания, применяя на уроках форму дебатов по различным проблемам. В частности, проводила «дебаты» в 9 классе в форме игры. Тема давалась заранее в форме категорического утверждения: «Смертная казнь в России должна быть». Ведущей я была сама, а оценивала игру - судейская коллегия, которая вела протокол, где оценивалась выступление каждого оратора по следующим критериям:

1. Содержание (глубина, доказательность, умение формулировать вопросы)
2. Логика
3. Культура речи
4. Культура общения

В конце дебатов судьи (ученик») обсуждают полученные результаты, определяя лучшего оратора команды и команду - победительницу.

Те ученики, которые не принимают непосредственного участия в дебатах, получают задания:

1. Написать рецензию на одного из выступлений
2. Привести аргументы и доказательства в защиту той или иной позиции
3. Составить вопросы, которые они хотели бы задать оратором. На уроках с целью развития у учащихся критического мышления я использую методический прием «Учимся выдвигать гипотезу».

Гипотезы дают нам возможность увидеть проблему в непривычном свете. Например, «Чтобы произошло, если бы Русь приняла не православие, а католичество?», «Как бы развивалось Россия, если бы декабристы победили на Сенатской площади» и т.д. Подобный прием развития критическое мышление и открывает путь к более полному знанию.