Дифференцированный подход при обучении школьников на уроках истории.
методическая разработка по истории на тему

г. Волгоград 400055     улица имени  Фадеева, 1    тел. 62-80-05

Конкурс методических разработок

Секция: «История»

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НА ТЕМУ:

«Дифференцированный подход в обучении школьников на уроках истории»

Автор: учитель истории и обществознания

первой квалификационной категории

Сергеева Рита Валерьевна

Волгоград 2013

Содержание

1. ИНФОРМАЦИОННО-СПРАВОЧНЫЕ СВЕДЕНИЯ ОБ ОПЫТЕ.

Тема опыта: «Дифференцированный подход в обучении школьников на уроках истории»

Автор опыта: Сергеева Рита Валерьевна, учитель истории и  

          обществознания  первой квалификационной категории.

Место функционирования опыта:

400055, г Волгоград, улица Фадеева, 1,

 муниципальное образовательное учреждение

средняя  общеобразовательная школа № 31, тел. 62-80-05

Степень новизны опыта: эвристический.

Длительность функционирования: с 2009 года

Опыт представлен следующими материалами:

- настоящим описанием;

- электронными презентациями;

- конспектами уроков, игр.

2. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОПЫТА

2.1. Актуальность проблемы дифференцированного подхода

в  обучении истории.

Современные педагогические требования заставляют учителя истории сочетать традиционные методы, которыми преподавание осуществлялось в течение десятилетий, с теми новациями, без которых наша работа стала бы простым повторением пройденного. Одной из таких новаций, получившей в последнее время широкое распространение в силу преимуществ, обеспечиваемых ею в преподавании, можно назвать дифференцированный подход в обучении школьному предмету, в частности истории.

Известно, что дифференциация обучения является определяющим фактором  демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса (Шахмаев, 1982: 270). С психолого-педагогической точки зрения, цель дифференцированного обучения состоит в его индивидуализации, создании оптимальных условий для выявления задатков развития интересов и способностей каждого ученика.

Дифференциация образования является залогом предоставления каждому ученику высокого шанса достичь высот знаний, залогом максимального развития детей с самыми разными способностями и интересами.

В соответствии с этим, под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая определенным минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям (Кузнецова, 1990: 15-21).

Вообще, проблема дифференцированного подхода в обучении может вызвать трудности у каждого учителя, как начинающего, так и обладающего серьезным стажем работы. Главная трудность состоит в том, чтобы найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении истории. Если учитель этого не осуществляет, то ставит в затруднительное положение всех учеников: и сильных и слабых. «Сильные» ученики теряют интерес к усвоению, если учитель объясняет материал слишком просто, повторяя одно и то же по несколько раз. «Слабые», в свою очередь, перестают слушать объяснение учителя и теряют интерес к усвоению, если материал излагается на уровне более сложном, чем это доступно их пониманию.

Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности обучающегося и организации на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.

Обозначенные мною выше проблемы требуют, на мой взгляд, попытки их разрешения, что я и предлагаю в своей работе, темой которой, соответственно, является дифференцированный подход в обучении истории.

2.2. Цели  педагогического опыта

Использование дифференцированного подхода  на уроках истории как средства формирования образовательных и личностных компетенций обучающихся.

2.3. Задачи, успешно решаемые в опыте.

собственно педагогические:

• мотивация учебной деятельности с доминированием мотивов её  совершенствования, развитие познавательной самостоятельности;
• необходимость не столько передавать ученикам сумму знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач; 
• создание условий для обучения ученика на оптимальном для него уровне;
• обеспечение  каждого ученика необходимый уровнем знаний  по истории;
• формирования личностной и образовательной компетентности у обучающихся;
• развитие у обучающихся  коммуникативных навыков и умений;
• развитие  умений пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

                   ученические:

• развитие познавательных навыков учащихся;
• развитие умений самостоятельно конструировать свои знания;
• развитие умений ориентироваться в информационном пространстве;
• приобретение обучающимися  коммуникативных навыков и умений;
• формирование и развитие творческих способностей;
• формирование опыта самообразования и т.д.

         2.4. Педагогические средства,  используемые в опыте.

2.4.1.  По источнику знаний: словесные, наглядные, практические;

2.4.2.  По характеру познавательной деятельности: объснительно- наглядный, проблемное изложение, частично-поисковый,  исследовательский;

 2.4.3.  По дидактической цели:  

      - методы изучения новых знаний;

      - методы закрепления знаний;

      - методы контроля.

2.5. Технология  описания работы

Требование учитывать индивидуальные особенности обучающихся в процессе обучения - давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь обучающиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Перегруженный углубленными и расширенными программами обучения детский организм дает сбой, ребенок не усваивает материал, переутомляется, отстает от сверстников, получает стресс, становится агрессивным или замыкается в себе. Задача - научить учиться, дать возможность поверить в себя, в свои силы. Ситуация осложняется тем, что в среднем звене значительно ослабевает влияние родителей на формирование личности подростка и усиливается влияние «внедомашней» среды окружения. Качество знаний в большинстве случаев родители отслеживают по отметкам. Именно отметка является для них критерием качества работы всего педагогического коллектива. Критерии же выставления оценок, умения и навыки, которыми должны овладевать дети, базисный план воспринимаются родителями в достаточной степени формально. На мой взгляд, сложился еще один стереотип у родителей и учащихся: деление учебных предметов на «ведущие» и «второстепенные». К «ведущим» предметам относят в первую очередь те, по которым необходимо сдавать обязательный выпускной зкзамен. Предметы по выбору, за редким исключением, уходят в разряд «второстепенных». В этой связи, главной задачей вижу привитие интереса учащихся к предмету путем дифференцированного подхода, который так же можно отнести и к здоровьесберегающим технологиям.

В своей деятельности я использую как накопленное к настоящему моменту наследие педагогических знаний и умений, оставленных в многочисленных работах опытных педагогов, так и собственный педагогический опыт, полученный мною при преподавании истории.

Как строить процесс дифференцированного обучения на уроке?

Практики говорят: по степени умственного развития, работоспособности. Теоретики считают: по степени помощи ученику. Я считаю, что дифференциацию можно проводить по степени самостоятельности обучающихся при выполнении учебных действий.

          Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа и учёта результатов.

           Для себя я разбила эту работу на несколько этапов:

1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся – и физических

(здоровья), и психологических, и личностных, в том числе особенностей мыслительной деятельности, и даже условий жизни в семье.

В связи с этим вспоминаются слова К. Д. Ушинского: « Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях».   Для этого я использую личные наблюдения, анкетирование, беседы с родителями, а также опираюсь на результаты обследований, проводимых нашими психологами и логопедом.

2. Выделение отдельных групп учащихся, отличающихся:

- различным уровнем усвоения материала на данный момент;

-уровнем работоспособности и темпом работы;

-особенностями восприятия, памяти, мышления;

-уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

     3.Составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием, или связанных с увеличением объёма и сложности задания.

     4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

         Каждый из этих этапов по-своему сложен. С моей точки зрения, правильнее будет не деление детей на «слабых» и «сильных», а отнести их  к  условным группам – по уровню развития познавательной активности.  

Учитывая психолого-педагогические особенности обучающихся каждого уровня,  я  определяю основные направления работы по активизации у них познавательной деятельности.

Так для обучающихся с нулевым  уровнем познавательной активности не свойственны агрессия или демонстративный отказ от учебной деятельности. Как правило, эти дети  пассивны, с трудом включаются в учебную работу, ожидают привычного давления со стороны учителя. При восприятии учебной задачи эти учащиеся не проявляют заинтересованности, готовности включиться в работу; не приступают к выполнению без подсказки или напоминания учителя, одноклассников; обычно оказываются не в состоянии самостоятельно решить предложенную учебную задачу и даже не пытаются искать собственное решение. Учащиеся с нулевой активностью обычно не имеют высоких оценок по основным учебным дисциплинам. (Коротаева, 1995: 156)

Занимаясь с этой группой детей, я помню  о том, что они медленно включаются в работу, их активность возрастает постепенно. Я  не предлагаю им заданий, которые требуют быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Поскольку импровизации для них трудны,  даю им время для обдумывания ответа, а в момент ответа не перебиваю и не задаю  неожиданных и каверзных вопросов «на понимание».

Я пытаюсь установить добрые отношения с такими обучающимися. Основным приемом, помогающим наладить эти отношения, являются «эмоциональные поглаживания»: обращение к ученику только по имени, похвалы, одобрение, добрый, ласковый тон, ободряющее прикосновение во время урока и т.п. Ведь общеизвестно, что легче делать свое дело в доброжелательном окружении, так как недоброжелательность сковывает, парализует, особенно чувствительных людей.

В классе, где обучающихся с нулевый уровнем познавательной активности большинство,  провожу минутки психологической разгрузки или «эмоциональной подзарядки», использую  шутки, загадки, игры. Этим несложным приемом снимаю напряженность на уроке, обучающиеся настраиваются на нужную тему. На уроке стараюсь создать психологические предпосылки для перехода ученика на более высокий познавательный уровень.

У  обучающихся с относительно-активным  уровнем заинтересованность появляется только в определенных учебных ситуациях, связанных с интересной темой (содержанием) урока или необычными приемами преподавания. Включение их в деятельность связано с эмоциональной привлекательностью и не подкрепляется  волевыми и интеллектуальными усилиями.

Такие ученики охотно приступают к новый видам работы, однако при затруднениях так же легко теряют интерес к учению. Эпизодически они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами. (Коротаева, 1995: 157)

Внимание таких обучающихся стараюсь «держать» вопросами, которые задают сами дети. На уроках (практически на любом уроке) действует правило: в конце урока ученики должны задать 5-6 вопросов по теме урока. Это несложное задание помогает школьникам вычленять главное и «включаться» в тему на протяжении всего урока (Приложение 1, стр. 8).

Некоторые обучающиеся данной группы часто боятся приступить к выполнению учебного задания, так как оно кажется им слишком большим и сложным, поэтому я разрешаю им выполнить лишь часть задания.

Ученикам с относительно активным уровнем присуща торопливость, поэтому они готовы воспользоваться планом ответа, рисунком-подсказкой, таблицей, опорный сигналом, алгоритмом того или иного учебного действия.

Для школьников с относительно активным уровнем важную роль так же играет эмоциональная поддержка. Я стараюсь поддержать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока.

В результате такой последовательной  работы ученик  испытывает эмоциональный подъем от учебных ситуаций. Достигнув успеха, он хочет повторить и упрочить его: проявить готовность к интеллектуально-волевым усилиям.

Обучающиеся с исполнительно активным отношением к познавательной деятельности систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Они достаточно осознанно воспринимают учебную задачу, с желанием включаются в учебную деятельность, во внеурочную деятельность, часто предлагают оригинальные пути решения, работают преимущественно самостоятельно, с удовольствием участвуют в разработке внеклассных мероприятий по истории и становятся активными участниками. (Приложение № 7) Главное учебное достоинство этих учащихся - стабильность, как результат более ранних усилий ученика, его умения сосредотачиваться, внимательно знакомиться с условиями задания, актуализировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант.

В эту группу учеников входят и те, кто мыслит «инсайдами», озарениями. Иногда такие дети не проявляют особой активности, но неожиданно для учителя и всех окружающих они демонстрируют очень высокий уровень знаний. (Коротаева, 1995: 157)

Эти ученики начинают скучать на уроке, если изучаемый материал достаточно прост, если учитель занят с более слабыми учащимися. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Вот почему проблема дифференцированного подхода достаточно актуальна.

Для таких обучающихся на уроках создаю  проблемные, частично поисковые и эвристические ситуации (Приложение 2, стр. 2). Этапы уроков с проблемным заданием включают несколько общих моментов:

1.    постановка    проблемного    задания:    вопрос,    задача,    ситуация (проблемное изложение учителем);

2.   анализ условий,  необходимих для решения проблемной задачи (выявление известных и неизвестных данных);

3.  поиск способа решения проблемы (выдвижение гипотез, критика очевидных решений, выдвижение гипотез «от противного» и пр.);

4.  проверка результата; при неудовлетворительном ответе - возврат к пунктам 2,3.

Обязательно нужно помнить об одном: проблемная задача существенно отличается от учебной, прежде всего тем, что не имеет готового однозначного ответа. Проблема всегда многомерна: «Феодальная раздробленность: благо или зло?», «Чем объяснить крестьянские волнения начала 1860-х гг.?», «Существовала ли в 1917 г. альтернатива большевистской диктатуре? Если да, то какая?» и т.п.

Однако на каждом уроке трудно организовать учебные проблемные ситуации,  поэтому я предлагаю создавать ребятам особые ролевые ситуации. Они могут быть различными. Обучающиеся могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, т.е. брать на себя роль «эксперта». При этом я  вооружаю «экспертов» критериями оценок, чтобы не возникло существенных разногласий. На ученика  возлагаю роль «наблюдателя», который следит за темпом урока; «мудреца», который подводит итог занятию, «хранителя знаний» и т.д.

Основной стратегией  в своей работе с обучающимися с высокой познавательной активностью вижу в том, чтобы побуждать к самоактивности в учении. Для детей с исполнительно активным уровнем познания должна стать нормой готовность к решению проблемных, поисковых, нестандартных задач и ситуации, поскольку они потенциально расположены к новым, более высоким требованиям в учении.

Работа с обучающимися, обладающими творческим уровнем познавательной активности, отличается от всего вышесказанного. Передо мной  встает проблема не только выделить способных учащихся, но и помочь остальным ученикам открыть в себе способности, о которых они ранее и не подозревали. Для этого я использую отдельные приемы, активизирующие творчество, и специальные творческие уроки.

«Творчество – деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и культурно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца – субъекта творческой деятельности» (РЭС, 2001). Творчество - это всегда воплощение индивидуальности, это форма самореализации личности, это возможность выразить свое особое, неповторимое отношение к миру. Творчество невозможно без развития образного мышления и воображения.

Я предлагаю обучающимся попробовать свои силы в свободном ассоциировании, написании эссе, создании словесных картин, образном перевоплощении и т.д. (Приложение 3, стр. 6-7)  Интересен педагогический прием «плюс, минус, интересно». Обчающимся я предлагаю на рассмотрение любую проблему: «Как, на ваш взгляд, сложилась бы судьба России, останься в живых Николай II?», «Что случилось бы, если счет лет велся, по примеру Египта, по правлению монарха?» и т.п.

В заданной проблеме ученики должны выделить всевозможные достоинства («плюсы»), недостатки («минусы») и такие особенности, которые в данном этапе трудно соотнести с конкретным «плюсом» или «минусом» (для того и выделена категория «интересно»).

Все эти приемы направлены на развитие у обучающихся самой потребности в творческой деятельности, в стремлении к самоактуализации через различные виды творчества.

На мой взгляд, осуществлять дифференцированный подход необходимо на всех этапах урока. Например, при проведении опроса по домашнему заданию, я использую приемы, которые не позволяют превращать эту проверку в нелюбимый для учащихся вид деятельности. Работа организуется таким образом, чтобы детям хотелось поделиться своими знаниями с товарищами и учителем. При проведении индивидуального устного опроса, который дает возможность проверить умение ученика связно, логично рассказывать, я, во-первых, спрашиваю по желанию. Во-вторых, если текст небольшой по объему, его сначала пересказывает хорошо подготовленный ученик, а уже затем ученик, который в силу разных обстоятельств, недостаточно хорошо подготовил пересказ дома, но внимательно прослушал рассказ своего товарища. Это стимулирует развитие такого важного для процесса обучения умения, как внимательно слушать.

Учащимся, который требуется время, чтобы вспомнить тот пересказ, который они готовили дома, я в начале опроса предлагаю карточку типа «Составь рассказ по плану». Например, карточка по теме: «Первые киевские князья» (VI класс) имеет следующие вопросы:

Получив такую карточку, ученик имеет 5-7 минут времени, чтобы сосредоточиться над составлением пересказа. После чего, учитель вызывает его для пересказа, причем карточку он может в это время держать перед глазами. Такой вид деятельности организуется мною в среднем звене.

При проведения индивидуального письменного опроса разработана система карточек, предназначеннмх для конкретных учащихся. Карточки строго индивидуальны и отличаются и по сложности заданий, и по оформлению. Например, к теме «Нашествие монголо-татар» (VI класс) предлагаются учащимся такие задания:

1 уровень. Соотнесите даты и события.

_  1. 1243 г.                 _ 4. 1257 г.

_  2. 1246 г.                 _ 5. 1262 г.

_  3. 1252 г.                 _ 6. 1263 г.

1.  Восстание в русских землях против «бесермен».

2.  Перепись населения русских княжеств.

3.  Смерть Александра Невского.

4.  Восстания в русских городах и карательный отряд Неврюевой рати.

5.  Поездка Ярослава Всеволодовича в Орду за ярлыком.

6.  Смерть в Орде Ярослава Всеволодовича.

2 уровень. Определите время перечисленньгх событий.

1. Избрание Чингисхана великим ханом.

2. Битва на Калке.

3. Начало нашествия на Русь.

4. Начало второго похода Батыя на Русь.

5. Образование Золотой Орды.

6. Перепись населения численниками.

3 уровень. Определите последовательность событий.

1.  Перепись населения на Руси.

2. Получение ярлыка на великое владимирское княжение Александром Невским.

3.  Народные волнения в русских городах.

4.  Возвращение монгольских войск на Нижнюю Волгу.

5.  Второй поход Батый на Русь.

6.  Битва на Калке.

?  ?  ?  ?  ?  ?

Фронтальный письменный опрос с целью проверки готовности к уроку всего класса проводится после изучения большой темы. Эта проверка планируется на 3-4 минуты. Можно предложить, например, такие задания к теме «Российская империя» (VII класс).

1  уровень. Назовите петровские преобразования.

2 уровень. Выберите причины петровских преобразований.

1. Военная слабость России.

2. Личная прихоть царя.

3. Необходимость войны за выход к морю.

4. Необходимость войны с Ираном.

5. Отставание России от стран Запада.

3 уровень. Дано  5  слов.  Выберите,  по  вашему мнению,  лишнее. Объясните.

1.  Губернии.

2.  Коллегии.

3.  Сенат.

4.  Синод.

5.  Приказы.

Проводя эту работу, все больше убеждаешься в том, что она имеет важное воспитательное значение, поддерживает на должном уровне интерес к учению.

Так же необходимо осуществлять дифференцированный подход к учащимся и при изучении нового материала. Приемов для этого достаточно, но хотелось бы рассказать только о некоторых, которые дают хорошие результаты и использую  много лет. Я продумываю  предварительную подготовку учащихся до изучения новой темы, даю задания опережающего обучения. Такая подготовка позволяет обучающимся знакомиться с информационным материалом самостоятельно. С этой целью к каждой новой теме рекомендую детям дополнительную литературу для прочтения дома. Более подготовленным детям предлагаю заранее подготовить сообщение о том или ином историческом событии или историческом деятеле. Вначале эти короткие доклады ученик составляет вместе со мной. Затем, когда этот прием группой сильных учащихся освоен, предлагаю им написать доклад самостоятельно и подготовить пересказ к уроку. В конечном итоге через этот вид деятельности проходят все учащиеся.

Следующая ступенька - написание рефератов по определенной теме. Учащиеся за учебный год пишут 4-6 рефератов. Вначале я учу работать с литературой, разрабатываем совместно план и т.д. Этот вид деятельности дает очень хорошие результаты, позволяет не только углублять, расширять исторические знания, но одновременно на конкретном содержании учит самостоятельно работать с дополнительной литературой.

Для активизации познавательного интереса к изучению истории, развития самостоятельности, я использую следующий прием. В классе вывешиваю изображение исторического события, портрет исторического деятеля, а внизу этого изображения находятся кармашки. В них  помещаю вопросы, а обучающимся предлагаю найти ответы на эти вопросы, используя для этого разные книги, журналы, энциклопедии, справочники. Эти вопросы разные и по сложности, и по содержанию, и по объему.

Например,   вывешиваю  иллюстрацию  памятника  архитектуры  XI  века «Софийский собор в Киеве». Вопросы предлагаю такие:

1 уровень.

1.   Что изображено на иллюстрации?

2.   Кому посвящен храм?

3.  Кому построен Софийский собор?

4.  Какова площадь Киевской Софии и высота центрального купола?

5.   Чем были покрыты стены собора?

6.  Что такое мозаика?

7.  Почему зодчие придали зданию форму многоглавия?

8.   Сколько глав у Софийското собора?

2 уровень.

1.  Какую роль играл Софийский собор?

2.  Какое значение имеет этот памятник?

3.  Какие традиции сочетал в себе Софийский собор?

4.  Что пропагандировали церковные росписи внутри церкви?

5.  В чем заключается художественная ценность Софийского собора?

6.  Какое впечатление производит этот памятник архитектуры?

3 уровень.

1.   Почему      архитектурные      сооружения      называют      «каменной летописью»?

2.   Где, по вашему мнению, мог бы располагаться Софийский собор? Почему?

3.   Чем являлась Киевская София для Древнерусского государства?

4.   В   чем   состоит   своеобразие   композиции   и   форм   Софийского Собора?

Вопросы разные по уровню сложности, записываю на разноцветных карточках, например, вопросы трудные - на карточках красного цвета, легкие вопросы - зеленого, программные вопросы – на карточках белого цвета. Учащиеся ищут ответы, записывают их и отдают на проверку. Оценивая их ответы, могу выставить за эти ответы отметки, или организовываю на уроке пятиминутку интересного ответа и т.д. Такая работа формирует чувство самостоятельности и ответственности.

Приемов, которые позволили бы осуществлять закрепление изученного материала тоже много. Для организации разноуровневой работы мною используются индивидуальные карточки-задания, которые готовлю заранее в трех вариантах (для трех уровней). Карточки содержат системы заданий, связанные с выполнением одной и той же исторической задачи, но на разных уровнях сложности. В размноженном виде они предлагаются учащимся в виде печатной основы. Ученик выполняет письменно в специально отведенном для этого месте. Пример такого задания:

Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, при выполнении задания осуществляется дифференциация деятельности.

Замечу, что из этических соображений в предлагаемой ученику карточке уровень не указывается, а различие вариантов обозначается кружками разного цвета в правом верхнем углу.

Важным является то, что варианты заданий приспособлены к возможностям обучающихся, а печатная форма предъявления задания снимает сложности, связанные с оформлением. Можно организовать на уроке самостоятельную работу учащихся. Во время этой работы учитель имеет возможность оказыватъ индивидуальную помощь отдельным учащимся. Но возможны и другие варианты. Например, по мере надобности, я  могу руководить работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно.

Может быть организована и групповая работа учащихся на уроке. (Приложение 1) При этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно. Состав таких групп может быть как одноуровневый, так и разноуровневый, в зависимости от целей, которые ставит учитель в этой работе. В конце урока работы учащихся собираются учителем для проверки.

Тот факт, что учащиеся выполняют одно и то же задание, создает благоприятные условия для его обсуждения сразу же после выполнения. Это, с  одной  стороны,  служит  необходимой  обратной  связью  для  учителя, который получает, таким образом, общее представление о выполнении работы обучающимися уже на уроке. С другой стороны, обратная связь осуществляется и для ученика: он еще помнит, какие имел трудности и сомнения, и получает либо подтверждение, либо опровержение своей деятельности и результатов. Кроме того, в ходе обсуждения каждый ученик имеет возможность увидеть деятельность более высокого уровня, чем тот, на котором он работал. Таким образом, обучающиеся не ограничиваются рамками предлагаемого им уровня.

Еще на одном приеме хотелось бы остановиться. В конце урока практикуется написание мини-сочинений по пройденной теме. Причем, если обучающиеся не успели закончить их на уроке, они делают это дома. Например, после изучения темы „Ремесло и торговля в средневековой Европе” (VI класс) можно предложить написать мини-сочинение на тему «День в средневековом городе».

Данный прием позволяет отрабатывать у ребят умение письменно излагать свои мысли, при этом идет одновременно работа над выработкой грамотного письма. Сочинения мною проверяются, исправляются ошибки, и обучающиеся переписывают их уже без ошибок (отрабатывается умение грамотно списывать).

Особо следует сказать о контрольных работах. Как правило, контрольные срезы знаний проводятся для того, чтобы установить уровень учебных знаний и умений, которыми овладели учащиеся, Такие контрольные работы время от времени необходимы. Но должны быть и другие формы контроля, отличающиеся от обычной репродукции знаний.

Даже обычную контрольную работу можно сделать продуктивной, то есть такой, которая помогает определить запас умений и навыков и едновременно является своеобразной формой самообучения. Некоторые контрольные работы можно построить по блочному принципу: вся работа состоит из пяти блоков (например, терминологический блок, блок на установление общего компонента в предложенных заданиях, блок «чистого знания»: факты, имена деятелей и пр., и т.д.). В каждом блоке от одного до трех вопросов или заданий учащимся. В сумме каждый блок оценивается в 5 баллов.   Максимальное   число   баллов,   которое   оценивается   отличной оценкой: 5x5= 25.

Учитель должен учитывать, что не все учащиеся имеют одинаковые знания. На таких контрольных работах вводится система смены задания. Можно разрешить заменить тот или иной вопрос, задание (иногда даже блок) другой дополнительной задачей, которая записана на карточке или на доске. Это считается полноправной заменой (оценивается в 5 баллов и не влечет за собой снижение общей оценки). Это же дополнительное задание может решить любой ученик, который тревожится о том, что не набирает зачетной суммы баллов.

В условиях возможности выбора и замены заданий, ученики учатся верно оценивать свои способности; ощущают, что даже на контрольной работе они находятся не в роли пассивной жертвы, а могут сами влиять на обстоятельства и добиваться успеха.

Для меня, как учителя, этот прием служит своеобразной формой диагностики: если какой-либо вопрос заменяет целая группа учеников, то это является показателем недостаточно отработанных знаний. Мне нужно будет вернуться к данному заданию на последующих уроках.

Положительный результат дает такая форма работы, как трехуровневый зачет. (Приложение 6)   После изучения каждого раздела учащимся предлагается проверочная работа. Вопросы для зачета поделены на 3 уровня. Каждый уровень соответствует оценке: 1-й уровень -удовлетворительно; 2-й уровень - хорошо; 3-й уровень - отлично.

1-й уровень предусматривает знание и воспроизведение обучающимися основных вопросов темы в объеме учебника.

2-й уровень предусматривает знание и применение обучающимися дополнительных вопросов.

3-й уровень предусматривает умение обучающихся переносить знания в именные ситуации.

Обучающийся выбирает уровень зачета самостоятельно. Задача учителя заключается в том, что бы помочь ему выбрать уровень, соответствующий его знаниям и умениям на данном этапе обучения. Если обучающийся справился с уровнем, который выбрал, то может поработать с более сложный уровнем, и наоборот.

       Важную роль в процессе развития учебных навыков и умений, конечно, играет домашнее задание. (Приложение 2, стр. 8; приложение 3, стр. 6-7) Оно является одним из наиболее трудных структурных элементов урока. Традиционно предполагается одинаковое воздействие на различных учащихся. А это ведет зачастую к неравномерности в распределении учебной нагрузки на учеников, провоцирует отставание одних учащихся, снижение интереса к предмету у других. Знания, умения, навыки, должны, на мой взгляд, усваиваться путем активной переработки в том виде, который соответствует способности ученика использовать имеющийся у него опыт. Особенно важно это в условиях нашей школы, где учатся ребята с различными заболеваниями. Из-за плохого самочувствия  обучающемуся иногда трудно выполнять задание, предназначенное для всех. Мне кажется, очень важен здесь принцип вариативности. Первая группа заданий - традиционные задания, в частности, работа с текстом, иллюстрациями, подготовка пересказа текста, ответы на вопросы после текста. Эти задания должны выполняться всеми учащимися. Вторая часть заданий - обязательная для группы «сильных» учащихся. Им даются дополнительные конкретные задания, выполнение которых обязательно. Например, подготовить небольшое сообщение на заданную тему, найти ответы на дополнительные вопросы, подумать дополнительные доказательства и пр. Третья группа заданий - задания для желающих их выполнить, для учащихся, которые имеют особый интерес к изучению истории. Если таких учеников в классе всего два-три, - это большая удача для учителя. Данная группа может увеличиться, если учитель систематически работает над развитием познавательного интереса.

Проверка выполнения этих заданий может осуществляться или индивидуально, или выделяется время для сообщения на уроке, или - при проведении внеклассных мероприятий, что особенно удобно в условиях обучения в нашей  школе.

И в заключение хотелось бы сказать несколько слов о структуре урока с учетом уровней познавательной активности, которая предусматривает не менее четырех основных моделей. Урок может быть линейным (с каждой группой по очереди), мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи), активно ролевым (подключение остальных) или комплексным (совмещение всех предложенных вариантов). Главным критерием урока должна стать включенность в учебную деятельность всех без исключения на уровне их потенциальных возможностей. Поэтому, можно с уверенностью сказать, что дифференцированный подход в изучении истории школьниками отвечает современным требованиям среднего образования и является приоритетным методом изучения истории.

Это имеет следующие преимущества:

• исключается уравниловка и усреднение детей;
• повышается уровень мотивации учения в сильных группах;
• в группе, где собраны дети с равными способностями, ребёнку легче учиться;
• создаются щадящие условия для слабых;
• у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
• отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;
• появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
• реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании; повышается уровень Я - концепция ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

6. Результативность опыта

           Все перечисленные приемы дифференцированного подхода в обучении требуют от учителя четкого планирования своих действий. Использование этих приемов представляется мне чрезвычайно важным, так как именно они позволяют дифференцированно подходить к учащимся, превратить учеников из объектов обучения в субъекты, а все в целом – активизировать познавательную деятельность учащихся. Стратегию учителя, создающего активную познавательную атмосферу, вижу не только в использовании новых технологий обучения, но и в переориентации сознания обучающегося: учение из каждодневной принудительной обязанности должно стать частью общего знакомства с удивительным окружающим миром. Именно тогда познание и любая деятельность, связанная с ним, вырастают в человеческую потребность в постоянном самообразовании и совершенствовании.

        Результатами внедрения дифференцированного подхода в моем педагогическом опыте могут являться показатели качества знаний, умений, навыков обучающихся за период 2008-2012 г.г.

Сравнительные данные по участию в предметных олимпиадах

(муниципальный тур)      

3.  СВЕДЕНИЯ О ПЕРСПЕКТИВАХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В МАССОВОЙ ПРАКТИКЕ. 

3.1. Теоретическая база опыта

• Теория личностно ориентированного подхода к обучению В.В.Серикова. Используемые методы, приемы, средства способствуют формированию глубоких и прочных знаний, навыков, умений необходимых для обучения истории.
• Большой вклад в развитие технологии дифференцированного обучения внесли  выдающиеся  российские педагоги и ученые В.П. Барабаш, И. Унт, Н.М. Шахмарев., Якиманская И.С.

3.2. Условия эффективности опыта

Условиями реализации данного опыта  являются:

• во – первых, создание материально – технической базы кабинета истории, доступ к Интернету, к другим источникам информации;
•  во – вторых,  необходимость обеспечения компьютерной подготовкой учителя,  готовность педагога к постоянному совершенствованию своих профессиональных качеств;      
• в – третьих,  технологии дифференцированного обучения должны соответствовать  требованиям Государственного образовательного стандарта;
• в – четвертых, использование компьютерных технологий, которые  должны носить дифференцированный характер, позволяя удовлетворять потребности обучающихся, имеющих разный уровень   подготовки;
• в – пятых, дидактическое обеспечение позволяет учителю творчески реализовать педагогический потенциал,  дает основу для дальнейшего совершенствования уровня и качества обучения.

3.3. Советы по использованию опыта.

        Итак, я попыталась показать, как применение педагогической технологии – дифференциации помогает в обучении истории, в формировании у обучающихся учебных компетенций, способствует  развитию личностных качеств, реализующих социализацию обучающихся.

        Методические разработки уроков, дидактические материалы к ним, помещенные в методической разработке, могут послужить для творчески работающего учителя той стартовой площадкой, оттолкнувшись от которой он сможет по-своему формировать у школьников осознанное владение знаниями истории.

Опыт может быть использован учителями любого предмета, так как

использование педагогической технологии – дифференциации отвечает задачам гуманизации образования, личностноориентированного обучения.

Список использованной литературы.

1.  Богуславский М. Дифференцированный подход в обучении: четыре основных принципа. // Первое сентября. – 2007, № 1.
2. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика.1990. № 11.
3. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. М., 1997 г.
4. Дорофеев Г.В, Кузнецова Л.В, Суворова С.Б, Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике Математика в школе. -1990. - 4.
5. Коротаева Е. Уровни познавательной активности / Е. Коротаева // Народное образование. – 1995. - № 10.
6. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе //Советская педагогика. 1990. № 8.
7. Работин И. Познавательная активность школьников на уроке (опыт изучения) // Педагогика. 1996. № 3
8. Решетников О. Инновации и дифференцированный подход в методике изучения истории // История. Приложение к газете «1 сентября». 2001. № 11
9. Российский энциклопедический словарь: В 2 кн. — / Гл. ред.: А. М. Прохоров — М.: Большая Российская энциклопедия, 2001, — Кн. 2: Н-Я. 
10. Симонов В.М., Деревякина Н.Ю., Донсков А.А. Дифференциация обучения на основе учета особенностей темперамента школьников // Актуальные вопросы модернизации образования. Выпуск 10. Волгоград. 2006.
11. Солонова А. Уровневая дифференциация? Путь к успеху // Народное образование. 1998. № 1
12. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.
13. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней образовательной школе // Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982.
14. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М., 1996.
15.   http://www.openclass.ru/node/24439