• Проектный метод, как один из способов решения проблемы школьной неуспешности.
методическая разработка по истории (9 класс) по теме

ТЕМА:  Проектный метод, как один из способов решения проблемы школьной не успешности.

Содержание

1. Введение в проблематику:

1. Общие тенденции в образовании в связи с глобальными изменениями в жизни Российского общества.
2. История проектного метода в системе образования.

2. Проектный метод обучения на уроках истории, как один из приемов работы над повышением качества знаний учащихся в средней и старшей ступени общего образования.

1. Проектный метод, как один из способов решения проблемы школьной неуспешности.
2. Проектный метод, как способ развития самостоятельных навыков работы.

3. Анализ своего опыта  работы по данной проблематике.
4.  Заключение.
5. Использованная литература и  цифровые информационные источники.

Введение.

Общие тенденции в образовании в связи с глобальными изменениями в жизни Российского общества.

    В  XXI веке мир вступил в период громадных изменений цивилизационного масштаба, охватывающих по существу все страны. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации, усилил взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение труда. Новые нормы  жизни в постоянно изменяющихся условиях требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигает повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности.

   Существенным ускорителем этих процессов стала информационная революция, произошедшая в России в последние десятилетие, открывающая неограниченный доступ к информации, что принципиально меняет возможности коммуникации, порождает иные возможности для принятия решений, требует критического восприятия информации, выработки собственной позиции.

    Признаком времени является повышенная профессиональная мобильность. Современному человеку в течение жизни приходится неоднократно менять сферу занятости и осваивать новые профессии. Это привело к тому, что на смену ведущего при построении и развитии образовательных систем лозунга «Образование для жизни» пришел  лозунг «Образование на протяжении всей жизни».

   Появление новых вызовов времени вынуждает отвечать на них реформой образовательных систем, осуществляемой сегодня в России. Эти вызовы порождают новые требования к образованию и поэтому требуют новых форм работы учителя в школе. Разрушена система старого советского образования, изменились общественные отношений и привычный социальный уклад.

   Закон «Об образовании», принятый в 1992 г., законодательно закрепил многообразие образовательных систем, право образовательных учреждений и отдельных учителей на собственные подходы к построению образовательного процесса. Вместе с тем неполнота нормативной правовой базы  разрушила единое образовательное пространство страны. Существенно раскрепостив образование ему, так и не дали  ориентиров развития, не помогли преодолеть кризисные явления, а в ряде случаев усугубили их.

   Согласование потребностей и интересов является важнейшим шагом успешности политики вообще и политики в образовании в особенности. Следует признать, что разрыв между образованием и потребностями государства, общества и личности не сокращается, а увеличивается. Причины нарастающей рассогласованности в том, что в сложном дифференцированном обществе не может быть полного единообразия интересов в отношении образования. Современным требованиям отвечает разработанная правительством  Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». В соответствии с требованиями этой программы «в школе будет обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Ребята будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности.  Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступени. Новая школа - это новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знающие свой предмет. Задача учителя - помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Новая школа - это центр взаимодействия как с родителями и местным сообществом, так и с учреждениями культуры, здравоохранения, спорта, досуга, другими организациями социальной сферы» - Президент Российской Федерации  Д.Медведев.  // Национальная образовательная инициатива

"Наша новая школа" -  Президент Российской Федерации  Д.Медведев  04 февраля 2010 г.  Пр-271.

История проектного метода в системе образования.

 Методы обучения - педагогическая категория, понимание его исторически изменялось. Термин «метод» происходит от греческого слова methodos, что означает «путь», «способ продвижения к истине, к ожидаемому результату». Метод проекта - совокупность педагогических приёмов и операции, осуществляемых преподавателем и учащимися в процессе личностно - значимой деятельности с целью активизации познавательных интересов учащихся, направленных на получение и закрепление новых знаний, умений и навыков, развитие творческих способностей и приобретение опыта практического решения самостоятельно поставленных задач.

  Метод проектов — не новое явление в педагогике. Возник он в начале ХХ века в американской школе. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом. Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения. Чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединить в себе знания и умения, компетенции и ценности.

   Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. Особенностью советской школы с момента ее основания явилось соединение обучения с производительным трудом подрастающего поколения. Основы обучения в школе были изложены в двух документах: «Положение о единой трудовой школе РСФСР» -1918г. и «Основных принципах единой трудовой школы» -1918г. В 20-х годах значительная часть учителей настояла на введении проектной системы обучения. Она заключалась в том, что была вытеснена предметная система обучения и элементы знаний по математике, биологии, физике и другим учебным дисциплинам - группировались вокруг трудовых заданий учащимся. Однако трудовое обучение строилось бессистемно, на случайных заданиях и мало способствовало трудовому воспитанию. Описание метода и причину запрещения можно найти в романе В.Катаева «Два капитана»: «Старенькая преподавательница Серафима Петровна приходила в школу с дорожным мешком за плечами, учила нас… Право, мне даже трудно объяснить, чему она нас учила. Помнится, мы проходили утку. Это были сразу три урока: география, естествознание и русский… Кажется, это называлось тогда комплексным методом. В общем, все выходило «мимоходом». Очень может быть, что Серафима Петровна что-нибудь перепутала в этом методе… По мнению Наробраза, наш детский дом был чем-то вроде питомника юных дарований. Наробраз полагал, что мы отличаемся дарованиями в области музыки, живописи и литературы. Поэтому после уроков мы могли делать что угодно. Считалось, что мы свободно развиваем свои дарования. И мы их действительно развивали. Кто убегал на Москву-реку помогать пожарникам ловить в прорубях рыбу, кто толкался на Сухаревке, присматривая, что плохо лежит… Но так как на уроки можно было не ходить, то весь школьный день состоял из одной большой перемены… Из четвертой школы-коммуны вышли впоследствии известные и уважаемые люди. Я сам обязан ей очень многим. Но тогда, в двадцатом году, что это была за каша!»  Если цитата из художественного произведения кажется недостаточно «педагогической», обратимся к книге проф. Е.Г. Сатарова «Метод проектов в трудовой школе»: -  «Возьмем для примера опыт построения комплекса «Пути сообщения». Обычно в этом случае рекомендуются «практические» работы, не имеющие практической целевой установки: изготовление из картона или глины паровоза, составление диаграмм, зарисовывание дороги, экскурсии и измерения, рассказы о крушении поездов и гибели пароходов, опыт с паром и т. д. Применяя же проектный метод, мы должны будем весь учебный материал и все формы его проработки подчинить основной проблеме - проекту улучшения дорог в нашем районе. К осуществлению этого проекта привлекаются родители. В классе вырабатывается план работ, составляется смета на улучшение окрестных дорог, в мастерских ручного труда изготавливаются необходимые инструменты, близ школы закладываются цементные стоки для воды и так далее. И уже в рамках осуществления этого проекта дети знакомятся с различными фактами из области географии, экономики, транспортного дела, физики (паровая машина, электричество, законы плавания тел и др.), социологии (рабочие, их объединения, борьба с капиталом), истории культуры (эволюция путей сообщения), литературы («Шоссе и проселок» Некрасова, «Железная дорога» его же, «Стрелочник» Серафимовича, «Сигнал» Гаршина, морские рассказы Станюковича и т.д.). Основная разница в том, что при методе проектов комплексную тему намечают и прорабатывают ученики, а не педагог... Проектный метод может воспитать деятельных, энергичных, предприимчивых граждан, умеющих жертвовать личными интересами во имя общественного блага, а, следовательно, и необходимых при постройке новых начал коммунистического общества». В 1931 году Постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а его использование в школе - запрещено.  Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя:

1. не было учителей, способных работать с проектами;
2.  не было разработанной методики проектной деятельности;
3.  чрезмерное увлечение «методом проектов» шло в ущерб другим методам обучения;
4.  «метод проектов» неграмотно соединили с идеей «комплексных программ»;
5.  отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

     В 1932 году вышло постановление «Об учебных планах и режиме в начальной и средней школе», в которых проектная система обучения подверглась резкой критике. Обеспечить школу учителями трудового обучения в тот период не удалось, поэтому в 1937 году трудовое обучение, как отдельный предмет, ликвидировали. Трудовое обучение и воспитание осуществлялось в процессе внеклассной, внешкольной и общественно-полезной работы. В СССР метод проектов возрождать в школе не торопились, а в англоговорящих странах - США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии - применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран. Разумеется, со временем произошли изменения; сам метод не стоял на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разработки, позволяющие перевести метод проектов из категории педагогических «произведений искусства» в категорию «практических приемов». Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно «самодисциплинировался» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов. Но суть его остается прежней - стимулировать интерес учеников к знанию и научить практически, применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.

    В 50-е годы Правительство вновь обращается к проблеме трудового обучения в общеобразовательной школе. В учебный план средней школы с 1954 года снова был введен предмет «трудовое обучение». Началось изучение путей и возможностей соединения общего среднего образования с профессиональной подготовкой в старших классах. С 1996 года в программу «Технология» введен раздел «Творческий проект». Сейчас в связи с реформированием российского образования метод проектов возрождается. Современный метод проектов призван существенно скорректировать и обогатить учебный процесс.

    Член - корреспондент Российской академии образования, доктор педагогических наук, профессор Брянского ГПИ В.Д. Симоненко предлагает, обобщив достижения зарубежных и отечественных ученых, связать основные положения метода проектов с деятельным подходом. Главная идея, на его взгляд, состоит в следующем: ребенок делает с удовольствием только то, что сам выбирает, деятельность состоит не только в русле учебного предмета. Лозунг этой деятельности: «Все из жизни». Поэтому «проектный метод» предлагает «использование окружающей среды, как лаборатории, в которой происходит процесс познания».

Классификация учебных проектов  по Коллингсу.

   Еще один разработчик метода проектов, американский профессор Коллингс предложил первую в мире классификацию учебных проектов:

1. Проекты игр - различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель - участие детей в групповой деятельности.
2. Экскурсионные проекты - целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.
3. Повествовательные проекты, цель которых - получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме - устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле).
4. Конструктивные проекты - создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного театра и т.п.

  В последние 5-8 лет  метод проектной работы стал вновь востребован и набирает популярность среди педагогов и учащихся. Таким образом, целью этой работы является обобщить имеющеюся методологию по вопросу использования проектных технологий в образовании.

 Задачи работы вытекают из названия:

1. Продемонстрировать возможности технологии проекта в решении острейшей проблемы – заинтересованность подростка в получении знаний путем его же, подростка, самостоятельного выбора.
2. Попытка систематизировать виды работы в проектной деятельности ученика со всеми плюсами и минусами.
3. Аналитика собственного опыта работы в данной проблематике.

Проектный метод обучения на уроках истории, как один из приемов  работы над повышением качества знаний учащихся в средней и старшей ступени общего образования.

     Повышением качества знаний учащихся на сегодняшний день озабочены все кто, так или иначе, связан с образованием в России. Действительно разрушив старую, довольно качественную модель советской системы образования, новую пока никто не создал. Правительством РФ создана специальная структура - Федеральная служба  по надзору в сфере образования  и науки и спецотдел -  Управление контроля и оценки качества образования. Издан сборник          «Построение Общероссийской системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования», где прописаны приоритетные направления работы. КПМО прошел апробацию в нашей республике успешно. Каждый рядовой учитель знаком со всеми требованиями РОСОКО и КПМО, где главной составляющей для педагога является овладение новыми информационными технологиями и выдача результата своего труда в форме единой  итоговой аттестации учащихся.  Проблемой качества обучения озабочены и разработчики новых федеральных стандартов, и авторы различных образовательных программ, однако все эти траектории (правительственная,  авторская, учительская, родительская) в итоге сводятся к одному пожеланию или требованию – научить детей учиться!

   Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить  - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению. Умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.
                                             Отличительные черты проектного метода.

    Дьюи рассматривал метод проектов как универсальный метод в школьной практике. Но наиболее рациональным предлагается рассматривать этот метод в сочетании с традиционными методами, в качестве дополняющего элемента в организации самостоятельной работы ученика в развитой информационной среде. Организованный учебный процесс все в большей степени превращается в процесс самообучения: обучаемый сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде. Работая в составе мини-бригады по созданию курсового проекта, обучающийся не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, но и использует полученные знания в своей деятельности, обозначив тем самым свое становление субъектом познания, развивая в совокупности все стороны личностного «Я» в конкретной деятельности. Такая форма организации обучения позволяет повысить эффективность обучения. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке курсового проекта.

Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимы следующие:

1. участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;
2.  участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;
3. участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;
4.  участники проекта организуют себя на дело;
5. участники проекта информируют друг друга о ходе работы;
6. участники проекта вступают в дискуссии.

Все это говорит о том, что под проектным методом имеется в виду система взаимодействий педагога и учащихся.  Н.Г. Чернилова рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся «на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний». Это определение относится ею к проектному обучению как типу развивающего обучения.

 Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1.  в центре внимания – ученик;
2. содействие развитию его творческих способностей;
3. образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
4.  индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;
5. комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;
6. глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

Таким образом, суть проектного обучения состоит в том, что учение в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты.

Чтобы постичь, прожить, приобщиться к раскрытию, конструированию нужны особые формы обучения. Ведущей среди них является имитационная игра.

Игра - это самая свободная, естественная форма погружения человека в реальную (или воображаемую) действительность с целью ее изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно.  Игра несет на себе функции: психологические, снимая напряжение и способствуя эмоциональной разрядке; психотерапевтические, помогая ребенку изменить отношение к себе и другим, изменить способы общения; психическое самочувствие; технологические, позволяя частично вывести мышление из рациональной сферы в сферу фантазии, преображающей реальную действительность. В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для его развития.  Следует отметить, что переводить полностью весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно.

    Проектный метод, как один из способов решения проблемы школьной неуспешности.

    Некоторые школьники уже с первого класса попадают в разряд неуспешных, и остаются таковыми долгие учебные годы.  Это очень опасно! Если представление о собственной неуспешности «встроится» в личность ребенка, то оно будет преследовать человека долгие годы, возможно, всю жизнь.  В чем конкретно проявляется синдром школьной неуспешности, кроме неуспеваемости?

• Постоянно высокий уровень тревоги

• Низкая мотивация учиться

• Нарушения внимания, памяти

• Неусидчивость или уход в себя

• Заниженная (или неадекватная) самооценка, представление о себе как о «безнадежном», «плохом ученике»

• Неуверенность в себе

• Неверие в возможность  удачи

• Ожидание помощи от других.

       Каковы истинные причины, факторы и критерии школьной неуспешности?

 Возможными причинами школьной неуспешности могут быть не только слабая концентрация внимания; низкий уровень развития таких познавательных способностей, как восприятие, мышление, память, речь; несформированность рефлексивных способностей; но и отсутствие учебной мотивации; неадекватность самооценки; определенные черты характера, например, чрезмерная импульсивность; отрицательные психические состояния; негативные факторы окружающей среды и многое-многое другое. Естественно, что многие эти явления тоже имеют свои причины. И эти причины кроются и в семье, и в школе. Например, многие дети страдают оттого, что не соответствуют требованиям родителей. Нежелание учиться часто возникает, например, оттого, что ребенок в силу своего психофизиологического развития многого просто еще не может! Дети все хотят учиться до тех пор, пока не поймут, что не могут делать это так, как хотят от них взрослые. А иной раз причиной длительной неуспешности может быть и несоответствие формы подачи учебного материала учителем (учителями) индивидуальному стилю учебной деятельности ребенка, что может привести не только к устойчивой академической неуспеваемости, негативному отношению к учению, учителю, школе, но и к неврозам, стрессам и затяжным депрессиям. Школьная неуспешность часто вызывает агрессию, чувство противоречия, приводит к грубым нарушениям дисциплины, сопровождается страхами, отрицательно сказывается на формировании личности и здоровье ребенка.

  Часто учителю  не удается завладеть вниманием ребенка, заставить вникнуть в смысл обращенных к нему слов, побудить к выполнению какого-либо задания, качественно подготовить упражнения, нацеленные на выработку учебных навыков, не затратив при этом много времени и сил - своих и ребенка. Здесь надо понимать, что причиной такого поведения детей является часто не лень, а возрастная несформированность познавательных функций, медленный темп созревания моторики и т.п.  Стресс ограничения во времени — один из самых сильных стрессов, влияющих на функциональное состояние ребенка. Механизм формирования многих базовых учебных навыков таков, что скорость только тормозит их формирование.

  Как же помочь ребенку научиться слушать (а не просто слышать), концентрировать внимание на существенном, осмысленно воспринимать информацию, выделять главное, делать выводы, контролировать и анализировать свои действия, нести за них ответственность? Как помочь научиться осмысленно читать, понимать содержание прочитанного? То есть помочь выработать все те умения, которые являются предпосылками учебной деятельности и способствуют предупреждению, а часто и преодолению, школьной неуспешности. И в каких условиях развивать эти способности?

     В доброжелательной обстановке, в атмосфере творчества и сотрудничества эти страхи быстро улетучиваются. Растет самооценка, формируется чувство уверенности в своих силах и желание проявить себя.  Активность и еще раз активность, терпение и труд, которые, как известно, все перетрут. Всегда помните истину: "Неуспех – недостаточность усилий". Все это и есть основные моменты проектной методики.

   Проектная деятельность направлена на сотрудничество педагога и учащегося, развитие творческих способностей, является формой оценки в процессе непрерывного образования, дает возможность раннего формирования профессионально-значимых умений учащихся. Проектная технология нацелена на развитие личности школьников, их самостоятельности, творчества. Она позволяет сочетать все режимы работы: индивидуальный, парный, групповой, коллективный.

    Реализация метода проектов на практике ведет к изменению роли и функции педагога. Учитель при таком подходе выступает консультантом, партнером, организатором познавательной деятельности своих учеников. В процессе работы над проектом у учащихся появляется потребность в приобретении новых знаний и умений. Происходит процесс закрепления навыков работы над отдельной темой или крупным блоком курса.           Основной целью проекта   является формирование  творческого мышления учащихся. Существует множество классификаций методов обучения, но почти в каждой в них присутствует исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирал для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя. Проектный метод можно отнести к исследовательскому типу, при котором учащиеся индивидуально занимаются какой-либо поставленной проблемой. 
         В основе учебного процесса оказывается сотрудничество и продуктивное общение учащихся, направленное на совместное разрешение проблем, формирование способности выделять важное, ставить цели, планировать деятельность, распределять функции и ответственность, критически мыслить, достигать значимые результаты. Учебная деятельность в этом случае ориентирована на успешную деятельность в условиях реального общества. Результатом обучения оказывается уже не усвоение знаний, умений и навыков, а формирование ключевых компетентностей, обеспечивающих успех практической деятельности. 
   Важной чертой проектного подхода является гуманизм, внимание и уважение к личности ученика, позитивный заряд, Направленный не только на обучение, но и на развитие личности обучаемых.  Учебный проект основывается на следующих моментах: 
• развитии познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно искать информацию,  развитии критического мышления; 
• самостоятельной деятельности учащихся: индивидуальной, парной, групповой, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени; 
• решении какой-то значимой для учащихся проблемы, моделирующей деятельность специалистов какой-либо предметной области; 
• представлении итогов выполненных проектов в «осязаемом» виде (в виде отчета, доклада, стенгазеты или журнала и т.д.), причем в форме конкретных результатов, готовых к внедрению; 
• сотрудничестве учащихся между собой и учителем («педагогика сотрудничества»).         Работа по методу проектов предполагает постановку какой-то проблемы и последующее ее раскрытие, решение, что включает наличие замысла или гипотезы решения проблемы. Четкое планирование действий, распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия, ответственность участников проекта за свою часть работы, регулярное обсуждение промежуточных шагов и результатов. Метод проектов эффективен в том случае, когда в учебном процессе ставится какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей.

   Метод проектов развивает у учащихся познавательный интерес к изучаемому предмету, дает возможность углубить знания, выявить свои склонности и способности, развивает интерес к исследовательской работе, учит экспериментировать, наблюдать, работать с литературой, выступать с докладом. Это, как правило, коллективная работа, предусматривающая сотрудничество учащихся и преподавателей.

Использование проектного метода обучения позволит: 
— индивидуализировать обучение; 
— актуализировать знания и умения; 
— изучать каждому учащемуся интересующие его проблемы; 
— выполнять работу каждому ребенку (что очень важно) в собственном ритме; 
— организовывать новое взаимодействие входящих в одну группу учеников в процессе их совместной исследовательской работы. 
     Главная педагогическая цель любого проекта — формирование ключевых компетентностей, под которыми в современной педагогике понимается интегрированное свойство личности, включающее взаимосвязанные знания, умения, способы деятельности, ценностные отношения, а также готовность мобилизовать и реализовать их при необходимости. 

  Проектный  метод, направлен на развитие навыков сотрудничества и делового общения в коллективе, предусматривающий сочетание индивидуальной самостоятельной работы с групповыми занятиями, обсуждение дискуссионных вопросов, наличие внутри себя исследовательской методики, создание учащимися конечного продукта (результата) их собственной творческой деятельности. «Подростничество - это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию - это самопознание, самовыражение и самоутверждение» // Мухина В.С. Возрастная психология, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. - М.: «Академия»,1999.-305с. Хотя учение остается для подростка главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно - полезной деятельностью. Это обуславливается тем, что она в наибольшей степени удовлетворяет доминирующим потребностям возраста в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении. Все эти требованиям удовлетворяет проектный метод работы с детьми. Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Они склонны задаваться вопросами о глубоких привычных явлений, живо включаться в выдвижение и обсуждение различных точек зрения. Им интересно самим прийти к выводам и обобщениям, они любят практические и лабораторные занятия. При этом для подростков в разной степени имеет значение, как содержание, так и процесс, способы, приёмы овладения знаниями.     Благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Большие возможности для ускоренного развития деловых качеств учащихся - подростков открывает проектная деятельность, когда учащиеся участвуют в ней на правах со взрослыми людьми. Важно, чтобы учащимся предоставлялся максимум самостоятельности. Подростковый возраст является достаточно сенситивным для развития комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Проектный метод, как способ развития самостоятельных навыков работы.

  Самостоятельная работа  выделяется как непременный элемент образовательного процесса многими современными образовательными технологиями (знаково-контекстное, активное, проблемное обучение и др.), поскольку самостоятельная учебная деятельность позволяет ликвидировать пробелы в восприятии учебной информации на школьных занятиях.  Самостоятельная работа раскрывает способности обучаемых, содействует учебной мотивации; самостоятельность в действиях позволяет перейти от уровня "репродукции" к уровню "умений" и "творчества" как критериев знаний. Самостоятельная работа способствует развитию навыков и умений, относящихся к организации собственной работы. Это планирование своей деятельности, реалистическое восприятие своих возможностей, умение работать с информацией, что особенно важно в связи с интенсивным ростом объема научно-технической информации и быстрым обновлением знаний. В узком смысле слова самостоятельная работа - самостоятельное выполнение обучаемым определенных заданий, которое осуществляется как в школьное, так и во внешкольное время в различных формах: письменной, устной, индивидуальной, групповой или фронтальной. Самостоятельная работа является одним из важнейших элементов познавательной деятельности учащихся; стимулирует работоспособность, повышает прочность знаний. В более широком смысле слова самостоятельная работа - универсальный способ образовательной деятельности обучающегося, который связан не столько с усвоением суммы знаний, сколько с расширением границ восприятия и осмысления человеком мира и самого себя.

  Главными условиями правильной организации самостоятельной работы учащегося можно назвать следующие:

1. обязательное планирование самостоятельных занятий;
2. серьезная работа над учебным материалом;
3. систематичность самих занятий;
4. самоконтроль.

Не менее значимым является создание педагогических условий, при соблюдении которых самостоятельная работа может быть более плодотворной и эффективной:

1. наличие у учащегося положительной мотивации;
2. четкая постановка познавательных задач и пояснение способа их выполнения;
3. определение преподавателем форм отчетности, объема работы, срока сдачи;
4. определение видов консультационной помощи и критерия оценок;
5. осознание учащимся полученного нового знания как личностной ценности.

     Самостоятельная работа всегда является эффективным видом учебной деятельности при условии умелого руководства со стороны преподавателя. Становление творческой личности обучаемого осуществляется в тесном контакте с творческой деятельностью педагога. В связи с этим очень важно сформировать у учащихся творческий подход к изучаемому предмету, стимулировать творческое отношение к овладению знаниями и систематически пополнять эти знания через самостоятельную работу. В этой связи все большее внимание привлекает метод проектов. Практика показывает, что знания, добытые самостоятельно и с хорошей мотивацией наиболее прочны и эффективны. Ученики, выполнившие некоторую серьезную работу от начала и до конца, получают хороший стимул для дальнейшей учебы, проходят очередной этап самоутверждения в жизни. Они видят, как полученные знания находят практическое применение, что делает процесс обучения значительно более эффективным. Созданные в результате проекты наглядно демонстрируют высокую эффективность этого метода. 
   Проектное мышление необходимо взрослым и детям. Мы постоянно сталкиваемся с проблемой правильного проектирования своей деятельности, планирования своей работы. Сегодня любой человек должен предвидеть свою жизнь, идти навстречу новому. То есть быть способным проектировать взаимодействие с непрестанно и непредсказуемо изменяющимся миром. Это означает, что нам нужно учиться непрерывно и безостановочно. 
   Проектный подход применим к изучению любой школьной дисциплины и особенно эффективен на уроках, имеющих целью установление межпредметных связей, с чем постоянно работают учителя истории.

     В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для подростка, так и для внешнего наблюдателя. Для этого возраста характерны различные новообразования: чувство взрослости, самостоятельность. А именно эти моменты можно поддержать, используя проектную деятельность  в процессе овладения знаниями. Самостоятельность начинает ярко проявляться именно в подростковом возрасте. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. В этом они находят возможность удовлетворения бурно развивающейся потребности быть и считаться взрослым. В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда подростка состоит в том, что эту готовность он еще не умеет реализовать, т.к. не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучить этим способам, не дать угаснуть интересу к ним - важная задача педагога. Думается, что в процессе изучения той или иной темы перед учеником нужно ставить проблему, решая которую, он вынужден самостоятельно  искать информацию, способы решения проблемы, анализировать результаты решения, корректировать свою исследовательскую деятельность (методика поставленных задач). Эта методика делает учебный процесс более эффективным, так как обучающийся лучше усваивает полученные знания и может выбрать оптимальный набор информации, необходимый ему в жизни. Организовать решение задач можно через учебно-проектную деятельность. Под учебным проектом понимается организационная форма работы, которая ориентирована на изучение законченного учебного раздела и составляет часть стандартного учебного курса или нескольких курсов.

   Применение проектного метода обучения возможно не только в виде больших комплексных проектов, но и при изучении более узкой проблематики. В зависимости от объема проекта различается и его оценка: сравнение работ участников проекта, степень индивидуальности можно осуществить внутри группы, класса, если проект небольшой, затрагивает небольшую тему. Можно защиту проекта осуществить при изучении темы проекта на уроке по соответствующему предмету.

   Ниже предложен список таких умений и навыков, формирующихся в процессе проектной деятельности, который, естественно, может быть дополнен и расширен. 
1. Рефлексивные умения: 
• умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;                       

 • умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи? 
2. Поисковые (исследовательские) умения: 
• умение самостоятельно генерировать идеи, разрабатывать способ действия, привлекая знания из различных областей; 
• умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; 
• умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста); 
• умение находить несколько вариантов решения проблемы; 
• умение выдвигать гипотезы; 
• умение устанавливать причинно-следственные связи. 
3. Навыки оценочной деятельности. 
4. Умения и навыки работы в сотрудничестве: 
• умения коллективного планирования; 
• умение взаимодействовать с партнерами; 
• умения взаимопомощи в группе в решении общих задач; 
• навыки делового партнерского общения; 
• умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы. 
5. Менеджерские умения и навыки: 
• умение проектировать процесс (результат); 
• умение планировать деятельность, время, ресурсы; 
• умение принимать решения и прогнозировать их последствия; 
• навыки анализа собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов). 
6. Коммуникативные умения: 
• умение инициировать учебное взаимодействие с взрослыми (вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.); 
• умение участвовать в дискуссии; 
• умение отстаивать свою точку зрения; 
• умение находить компромисс; 
• навык интервьюирования, устного опроса и т.д. 
7. Презентационные умения и навыки: 
• навыки монологической речи; 
• умение уверенно держать себя во время выступления; 
• артистические умения; 
• умение использовать различные средства наглядности при выступлении; 
• умение отвечать на незапланированные вопросы.

Преимущество проектного метода обучения в том, что он вырабатывает самостоятельные, а не навязанные учителем  :

1. навыки работы в команде; 
2. навыки общения; 
3. междисциплинарные навыки; 
4.  развитие индивидуальных навыков участников проекта; 
5. работа с личным сознанием. 

Проектная деятельность может осуществляться по следующим основным направлениям: 

1. общие проекты (олимпиады, конкурсы); 
2. проектная деятельность в воспитательной работе (походы, поездки, экскурсии, внеклассные мероприятия); 
3.  проектная деятельность в учебном процессе (проект как вид задания, проект как переводной экзамен); 
4. международные проекты (совместное творчество школьников разных стран).

 Проекты могут быть межпредметными и требовать привлечения знаний из разных дисциплин образования. 
        На основе анализа опыта проведения проектов и можно построить их типологию. 
По доминирующей в проекте деятельности: 
• исследовательские; 
• информационные; 
• творческие; 
• игровые; 
• практические; 
• ознакомительно-ориентировочные. 
По предметно-содержательным областям: 
• монопроекты (в рамках одной предметной области); 
• межпредметные. 
По характеру контактов: 
• внутренние или региональные (в пределах одной страны, республики, города, школы); 
• международные (участники являются представителями разных стран). 
По количеству участников: 
• личностные ; 
• парные (между парами участников); 
• групповые (между группами участников).
По продолжительности выполнения проекта: 
• краткосрочные (несколько уроков); 
• средней продолжительности (от недели до месяца); 
• долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев). 
 Содержательная специфика проекта определяется по доминирующей в проекте деятельности учащихся.

Исследовательские проекты. Этот тип проектов предполагает аргументацию    актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта. Определение методов исследования, источников информации, выдвижения гипотез решения означенной проблемы, разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

   Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся; деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач; учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.
Творческие проекты. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматургической форме, празднике и т.п.). Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, программы праздника, плана сочинения, репортажа, дизайна и рубрик газет, альбома, спортивной игры, экспедиции и пр. 
Ролевые, игровые проекты. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, которые имитируют социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результат этих проектов либо намечается в начале их выполнения, либо вырисовывается лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролеваяигра, приключенческая. 

Ознакомительно-ориентировочные (информационные проекты). Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органической частью. Структура такого проекта может быть обозначена следующим образом: Цель проекта -  предмет информационного поиска -  поэтапный поиск информации с обозначением промежуточных результатов - аналитическая работа над собранными фактами — выводы — корректировка первоначального направления (если требуется) — дальнейший поиск информации по уточненным направлениям —анализ новых фактов — обобщение — выводы, и так далее до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта — заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка) — результат (статья, реферат, доклад, видеофильм и пр.). 
Практико-ориентировочные (прикладные проекты). Результат четко обозначен в начале. Результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования, — по экологии, биологии, географии, исторического, литературоведческого и прочего характера, проект закона, справочный материал, словарь, аргументированное объяснение какого-либо физического, химического явления, проект зимнего сада школы и т.д.). 
Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта.

   Метод проектов способствует активизации всех сфер личности школьника — его интеллектуальной и эмоциональной сфер и сферы практической деятельности, а также позволяет повысить продуктивность обучения, его практическую направленность. Проектная технология нацелена на развитие личности школьников, их самостоятельности, творчества. Она позволяет сочетать все режимы работы: индивидуальный, парный, групповой, коллективный. 

Идея проектирования очень эффективна:

1. ученик работает над какой-то темой определенное время, лучше, если она выбрана им самим, интересна ему; 
2. ученик имеет конкретную цель, использует знания, приобретенные на других уроках; 
3.  ученик получает в итоге результат своего труда, который можно посмотреть, распечатать и использовать.

 Метод проектов предполагает, что вначале некоторое количество занятий посвящается преподаванию теоретического материала. В течение этого времени дети получают инструмент, при помощи которого они в дальнейшем смогут решить поставленную перед ними задачу. 
        Метод проектов позволяет организовать применение полученных знаний для решения той или иной проблемы. Это исследовательский метод.    По ходу работы ученики могут использовать компьютер как инструмент поисковой и оформительской работы. То есть первично все же не использование компьютера на уроке, а пробуждение мыслительной, исследовательской деятельности школьников.                                                 

Проектный метод и новые подходы в системе оценивания знаний и умений учащихся.                     
    Оформление и защита проектов позволяют определить степень овладения учащимися изучаемого материала. Это возможность рефлексии, самооценки собственных результатов. 
     Защита проектов происходит на уроках – практикумах, или же это внеклассные мероприятия, школьные конференции и т.п.

 При этом оценивается:

1. содержание проекта;
2.  его актуальность; авторские выводы,  авторские находки;
3.  техническое исполнение,  сама защита, умение представить свою работу, ответить на вопросы товарищей,  умение отстаивать свою точку зрения,  умение держаться на сцене и говорить.

    Ребята испытывают удовольствие, удовлетворение от результатов своего труда, который могут использовать другие ученики для изучения. Чем выше востребованность результатов , тем с большим старанием и ответственностью работают дети. Проектный метод демонстрирует высокую эффективность, мотивированность обучения, снижение перегрузки и повышение творческого потенциала учащихся. 

Современная система оценивания знаний учащихся не совсем подходит для комплексной оценки всей той работы, которую проделал ученик в ходе реализации и подготовки проекта.

    Пятибалльная система оценивания ЗУН учащихся была введена 14 февраля 1944 года «Инструкция о  применении пятибалльной системы оценки успеваемости и поведения учащихся начальной, семилетней и средней школы». За многие годы существования эта система себя несколько изжила. Фактически мы используем трех бальную оценочную систему, т.к. единица уже давно не ставится, а двойка фактически не ставится. Поэтому «ножницы» между пятеркой отличника и пятеркой троечника очень велики, а оценка одна. Проблема очень давняя и в основу сегодняшних позиций  легли разработки педагогов новаторов 80-90 годов прошлого века. Валентин Симонов профессор МГПУ кафедры педагогики предложил оценивать работу детей по пяти последовательным показателям. Его метод хорошо применим для оценивания проектной деятельности. 1 уровень – различение, т.е. распознавание, ознакомление; 2 уровень – запоминание; 3 уровень – понимание; 4 уровень – элементарные умения и навыки; 5 уровень – перенос полученных знаний и умений в действительность для овладения новыми знаниями и умениями. Каждый уровень различается по объему знаний и по уровню их усвоения. В конце 90-х годов прошлого века была очень популярно словосочетание «Дифферинцированность обучения» и практически все педагоги говорили об этой модели в параллельно звучащей гуманизации. В реальности, спустя 10- 15 лет была создана образовательная программа «Школа 2100», которая воплотила в себе все эти идеи. В работе Д.Д.Данилова «Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в «Школе 2100» (технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов)»  читаем : «Вместо воспроизведения знаний мы теперь будем оценивать разные направления деятельности учеников, то есть то, что им нужно в жизни в ходе решения различных практических задач». В программе ставятся четкие акценты:

1. Ориентир только на поддержание успешности и мотивации ученика.
2. Обеспечение личной психологической безопасности ученика.

Авторы программы фактически обобщили и систематизировали богатейший опыт новаторских школ и предлагают нам оценивать ученика  по признакам трёх уровней успешности.

Необходимый уровень (базовый) – решение типовой задачи, подобной тем, что решали уже много раз, где требовались отработанные действия (раздел «Ученик научится» примерной программы) и усвоенные знания, (входящие в опорную систему знаний предмета в примерной программе). Это достаточно для продолжения образования, это возможно и необходимо всем. Качественные оценки  «хорошо, но не отлично» или «нормально» (решение задачи с недочётами).

Повышенный уровень (программный) – решение нестандартной задачи, где потребовалось:

1. либо действие в новой, непривычной ситуации (в том числе действия из раздела «Ученик может научиться» примерной программы);
2. либо использование новых, усваиваемых в данный момент знаний (в том числе выходящих за рамки опорной системы знаний по предмету).

Умение действовать в нестандартной ситуации – это отличие от необходимого всем уровня. Качественные оценки: «отлично» или «почти отлично» (решение задачи с недочётами). Максимальный уровень (необязательный)  решение не изучавшейся в классе «сверхзадачи», для которой потребовались либо самостоятельно добытые, не изучавшиеся знания, либо новые, самостоятельно усвоенные умения и действия, требуемые на следующих ступенях образования. Это демонстрирует исключительные успехи отдельных учеников по отдельным темам сверх школьных требований. Качественная оценка  «превосходно».

Качественные оценки по уровням успешности могут быть переведены в отметки по любой балльной шкале: традиционной 5-балльной (переосмысленной и желательно доработанной с помощью плюсов), в 10-балльную, 100-балльную, 6-балльную и т.д.

Оценка не наносит психологической травмы только тогда, когда она выставлена на жесткой основе. В проектной работе это правило осуществимо. Ученики знают поставленную перед ними задачу,  сами четко определяют круг работы. распределяют обязанности по мере умений и сложности, четко обговариваются сроки исполнения и результат на выходе. Дети готовы к ответам на вопросы, а степень готовности уже зависти от их самосознания, степени  и объема самостоятельно проделанной работы. Немаловажным моментом является открытость выдвигаемых требований, т.е. все критерии оценивания заранее известны. Таким образом, фактор рисков сведен к минимуму.

Анализ своего опыта  работы по данной проблематике

    Впервые с проектной работой реально один на один я столкнулась в 2003  году.  Совместно с заместителем директора по воспитательной работе мы подготовили социальный проект работы с детским домом «Малыш» по пр. Мира,36/А. «Измени жизнь детей к лучшему» проект успешно был реализован и отголоски сотрудничества между образовательными учреждениями существуют и сейчас. Фактически восемь лет я практикую этот метод в качестве поверки знаний и умений учащихся с 5 по 11 класс, особенно с так называемой «Группой риска» или «трудными подростками». В 5 классе ко мне пришли дети после начальной ступени обучения по развивающей системе Занкова Л. , на среднее и старшее звено этот   УМК не был рассчитан  и мы с группой педагогов взяли УМК «Школа 2100» и фактически варились в собственном соку. Приходилось много читать и придумывать по ходу, однако результаты были положительные, однако не сразу. Почему именно проектная работа? Из 32 учеников 5а класса было 15 чувашей, 2- армяне, 1- татарин, 3- украинки, 8- русские, 1- немец, 2- мордва.   По успеваемости  5 детей – отличники, 15 – хорошисты, 8- с одной, тремя тройками, 4 – закоренелых троечника. Проблема сложилась сама собой. Как при столь разных национальных, религиозных установках, соответственно сложившихся семейных традициях, очень амбициозных родителях и развитых по системе Занкова детях работать? Я пошла по проторенной дорожке - работа в группах, которая в итоге и вылилась в проектные формы.  Неуспевающих в классе не было. За все время работы с этими детьми с 5 по 9 класс, 11 класс мы участвовали во всех школьных и городских проектах. Учились на своих ошибках. Как результат итоговая аттестация в 9 классе и 11 классе прошла успешно. Одна золотая и четыре серебряные медали. 80% выпускников поступили в ВУЗы и сейчас учатся на третьем курсе.

Положительные моменты проектной деятельности:

1. Работа в группе предполагает развитие коммуникативных навыков.
2. Работа в группе предполагает четкое распределение ролей, каждый ребенок имеет возможность реализовать себя именно в той ипостаси, где ему наиболее комфортно.
3. Постоянная и системная работа дает возможность одному ребенку в разных проектах попробовать себя в разных группах и ролях -  «от ведомого к ведущему».
4. Практическая работа вырабатывает умения и системность работы с различными источниками от документов до интервьюирования. Развитие исследовательской компетенции, методов научного познания и умений соответствующего оформления результатов познавательной деятельности.

Развитие коммуникативных навыков

Умение распределять обязанности и четко следить за выполнением своей части. .работы

Умение публично выступать.

Умение проговаривать свою точку зрения и защищать свою позицию в группе.

Умение анализировать мнения товарищей и умение делать выводы.

5. Создается  единое  образовательно-воспитательного пространство  занятий, в котором  информационный  компонент воздействует на формирование современной креативной личности.
6. Обучение старшими учащимися младших товарищей по работе в группе.
7. Ознакомление с различными точками зрения, гипотезами, теориями, далеко выходящими за рамки школьного учебника.
8. Самостоятельный выбор учениками:

1. личностно значимой темы проектно-исследовательской деятельности;
2. уровня сложности деятельности   в рамках проекта.
3. индивидуальной работы или работы в группе.

9. Класс сближается с педагогом, в процессе работы, создается ситуация сотрудничества и поддержки.
10.  Процесс решения поставленных задач сближает и самих детей. Нет межэтнических, религиозных, половых  распрей.  
11. Ученики получают четкие глубокие знания по конкретным темам или вопросам, которые не забываются.

Отрицательных сторон этой работы тоже хватает:

1. Всегда существует опасность переоценить результат проекта и недооценить его процесс.
2. Главная опасность при выполнении исследовательской проекта – его превращение в реферат (компиляцию чужих мыслей).
3. Недостаточная разработанность частных методик проектной деятельности.
4. Гипертрофия «метода проектов» в ущерб другим методам обучения.
5. Сочетание «метода проектов» с педагогически неграмотной идеей «комплексных программ».
6. Чрезвычайная загруженность учащихся: при 36-часовой неделе работа над проектом отнимет у проектантов при недельном проекте до 30 часов свободного времени, то есть до 1-2 часов в день у каждого из 5 участников! Если на уроке информатики учитель обязан проводить гимнастику для глаз, то при работе за компьютером дома никто не соблюдает правил техники безопасности. Многочасовая работа за компьютером приводит к искривлению осанки.
7. Метод проекта не подходит для подготовке к ЕГЭ. Он фактически дает надпредметные навыки и практические умения, и глубокие знания лишь по отдельным темам и вопросам.

 Достаточно проблематично оценивать проектную работу ученика. В своей практике я применяю рейтинговую оценку знаний и умений.  Проблем с накопляемостью оценок нет, ребенок четко уверен в своих возможностях получить справедливую оценку, а главное он может спланировать свою работу. Не все умеют красиво говорить, кто-то лучше найдет материал, кто-то красиво оформит, кто-то «прокачает информацию» ит.д. – всем есть возможность проявить себя. Так создается ситуация успеха, тем более, что индикаторы оценивания известны заранее всем участникам проекта.  Практикую и самооценку. Всегда интересно услышать, как оценивают свою работу дети, участники проекта, в качестве внешней экспертизы выступают педагоги, администрация школы, другие ученики или родители.  

Рейтинговый лист проектной работы 8а класс «Мы и наши права»

В заключении могу лишь добавить, что в сочетании с методологией УМК «Школа 2100» этот метод дает очень хорошие результаты: из 32 пятиклассников 9 классов закончили все 32. Конечно, отличников осталось 2, а ударников 15, но и двоечников не было. Смогли мы избежать национальные, половые конфликты, деление на группировки и выделение неформальных лидеров. Сложилось тесное сотрудничество с родителями.  

Заключение.

       Проектный метод получил в настоящее время очень широкое распространение в обучении. Его можно использовать в любой школьной дисциплине, где решаются большие по объему задачи, желательно для учащихся среднего и старшего звена. 
    Проектная деятельность направлена на сотрудничество педагога и учащегося, развитие творческих способностей, является формой оценки в процессе непрерывного образования, дает возможность раннего формирования профессионально-значимых умений учащихся. Проектная технология нацелена на развитие личности школьников, их самостоятельности, творчества. Она позволяет сочетать все режимы работы: индивидуальный, парный, групповой, коллективный. Реализация метода проектов на практике ведет к изменению роли и функции педагога. Учитель при таком подходе выступает консультантом, партнером, организатором познавательной деятельности своих учеников. В процессе работы над проектом у учащихся появляется потребность в приобретении новых знаний и умений. Происходит процесс закрепления навыков работы над отдельной темой или крупным блоком курса.

    Слово "проект" в европейских языках заимствовано из латыни и означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза». Сейчас это слово начинают понимать как идею, которой субъект может и вправе распоряжаться как своей мыслью. В настоящее время этот термин часто применяется в менеджменте, означал в широком смысле любую деятельность, представленную как комплекс отдельных шагов. Это понимание близко, но несколько отличается от того, которое сложилось в русском техническом жаргоне. Здесь проект — замысел какого-либо нового объекта (здания, машины, механизма или узла), материализованный в чертежах, схемах и пр. документации.

      Таким образом, главным результатом проектной деятельности учащихся, является интерес к изучению предмета, развитие познавательной активности учащихся; воспитание потребности постоянно пополнять свои знания, развитие умений, позволяющих в море окружающей информации находить ту необходимую, которую можно использовать в дальнейшей жизнедеятельности.

    В ходе выполнения проекта ученик активен, он проявляет творчество. Работая над проектом, каждый обучающийся имеет возможность проявить собственную фантазию, активность и самостоятельность. Проект меняет обязанности ученика и учителя. Первый активно участвует в выборе, организации и конструировании содержания обучения и конкретного урока; второй – выступает в роли консультанта, помощника, участника игр и занятий.

Метод проектов широко внедряется в образовательную практику в России благодаря благотворительной программе  «Обучение для будущего».  Проекты  могут быть индивидуальными и групповыми, локальными и телекоммуникационными. В последнем случае группа обучаемых может вести работу над проектом в Интернете, при этом будучи разделены территориально. Впрочем, любой проект может иметь сайт, отражающий ход работы над ним. Задача учебного проекта, результаты которого представлены в виде веб-сайта, заключается в том, чтобы дать ответ на проблемный вопрос проекта и всесторонне осветить ход его получения, то есть само исследование. Теоретическая основа внедрения метода проектов в России разработана в трудах Е. С. Полат .

    Метод проектов позволяет решить проблему мотивации, создать положительный настрой обучающихся, научить их не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает им школа, а уметь применять их на практике для решения проблем, касающихся жизни. В решении проблем растет и развивается личность.

Список литературы

1. «Педагогика. Учебное пособие» / под ред. Пидкасистого П.И. из-во « Высшее образование», М.,2004г.,  С. 206-220.
2. «Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений» /  под ред. Колесниковой. И.А.  - М.: Издательский центр «Академия»,2005г., С.  3 -5.
3. Заенчик В.М. «Основы творческо-конструкторской деятельности: Методы и организация: Учебник для студ. высш. учеб. Заведений» -  Издательский центр «Академия», М. ,2004г.,  С. 244. - 256 .
4.  Мухина В.С. «Возрастная психология, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов»  - Издательский центр   «Академия», М.1997г. , С. 199.-305.
5. Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. «Педагогика начального образования»  - М., 2005г. С. 206.
6. «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования». / под ред. Е.С. Полат. - М., 2000г.
7. «Современная гимназия: взгляд теоретика и практика»/под ред. Е.С. Полат. - М., 2000г.
8. Пахомова Н.Ю. «Проектное обучение - что это?» // журнал «Методист», №1, 2004., С. 42.
9. «Управление проектами в современной организации: Стандарты. Технологии. Персонал» /Сб. материалов - М., 2004г., С.23.
10.  Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла/ Сб. материалов. – М., 2003. С. 35.

Ссылки

1. Е. С. Полат. Метод проектов — статья на сайте Российской Академии Образования (http://distant.ioso.ru/project/meth%20project/metod%20pro.htm)
2. Сайт программы «Обучение для будущего» (http://www.iteach.ru) 
3. Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников» (http://www.researcher.ru/)

Введение.

Вопросам принятия управленческих решений посвящены многие работы отечественных и зарубежных авторов. В них сформулированы основные понятия, относящиеся к характеристике управленческих решений, обоснованы отдельные теоретические положения, касающиеся методологии и организации подготовки и принятия решений. 

 Моя работа связана с областью социального управления. Социальное управление заключается в воздействии на общество с целью его упорядочения, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития. Опыт развития российской школы в течение последнего десятилетия показывает, что существует возможность использовать оптимальный способ сочетания задач обеспечения функционирования и развития образовательной системы. Это десятилетие отмечено разнообразными масштабными педагогическими инновациями: появлением новых видов образовательных учреждений, авторских программ, нестандартных учебных пособий, новых подходов к определению педагогических целей и т. д. Основной формой инновационного движения стала массовая опытно-экспериментальная работа. Органы управления образованием в большинстве случаев ее поддерживали, а нередко и инициировали. Способом управления развития образовательных систем стало проектирование с целью целенаправленного изменения существенных параметров региональных, муниципальных и локальных (на уровне образовательного учреждения) систем - сети учреждений образования, педагогических программ, нормативных основ образовательной деятельности и т. д.

Актуальность работы:  Принятие решений, как и обмен информацией — составная часть любой управленческой функции. Решение вопросов  управления муниципальным персоналом в муниципальном образовании в современных условиях приобретает особо важное  значение,  как машина не может двигаться без мотора, так и управление муниципальным образованием невозможно без муниципальных кадров, приводящих его в действие. И, как мотор автомобиля, так и муниципальный персонал может работать по-разному. Наладить работу этого «мотора» и есть первейшая задача руководителя муниципального объекта образования.

Необходимость принятия решения пронизывает все, что делает управленец, формулируя цели и добиваясь их достижения. Известный американский специалист по управлению Герберт Саймон назвал принятие решений «сутью управленческой деятельности»1. Далее он отмечал, что любая практическая деятельность состоит из «решения» и «действия». Управление, таким образом, можно рассматривать как процессы принятия решений и как процессы, содержащие действия.

Целью данной работы  является анализ процесса принятия и реализация управленческих решений в системе образования, на примере работы администрации МБОУ «СОШ №38» г. Чебоксары в контексте кадровой политики. И хотя тема дипломной работы заявлена как принятие управленческих решений в учебном процессе, но без кадров, которые осуществляют этот самый процесс работа администрации фактически не возможна. Поэтому я посчитала возможным отразить в свей дипломной работе наиболее четко позиции по работе с кадровым. Педагогическим составом образовательного учреждения, как неотъемлемой и самой важной части учебного процесса в целом. В связи с поставленной в работе целью,  необходимо решить ряд взаимосвязанных задач: проанализировать понятие управленческого решения; охарактеризовать сущность и характерные особенности решений; привести классификацию управленческих решений; проанализировать структуру принятия решения. Обосновать особенности кадрового менеджмента и принятия решений.

__________________________________________________________________

1. Герберт Саймон  "Новая наука о принятии управленческих решений" (1960)/ Е.Ф. Борисов Хрестоматия по экономической теории  - М.: Юристъ, 2010., С.  536

Предметом исследования выступают: управленческие отношения, возникающие в ходе учебного процесса и относящиеся к кадровым решениям в МБОУ «СОШ №38», объектом - деятельность администрации школы и руководителя  в процессе принятия кадровых решений.

Информационной базой исследования стали данные мониторинга кадров и анализ образовательной практики ОУ  за три года.

Практическая значимость результатов работы состоит в разработке методологии и методики принятия кадровых решений и использования полученных результатов в качестве рекомендаций: при проведении кадровой политики; при разработке рекомендаций по принятию кадровых решений.          Реализация и апробация результатов исследования. Основная часть работы и ее отдельные положения прошли практическую апробацию в МБОУ «СОШ №38».

Историография вопроса:  Корни управления персоналом уходят глубоко в историю человеческого общества. Еще первые представители человеческого рода, объединенные в родовые общины, ежедневно решали проблемы трудовой мотивации и дисциплины, сталкивались  с вопросами разделения труда.

Наиболее читаемая на протяжении всей истории человечества книга - Библия - содержит немало примеров управления людьми - достаточно вспомнить Моисея, решавшего (с Божьей помощью) вопросы организации, распределения и стимулирования труда при переходе израильтян из Египта в Страну Обетованную.

В средние века управление работниками являлось одним из направлений деятельности руководителя организации, чаще всего ее владельца, принимавшего решения в отношении своих работников. Эпоха средневековья дает интересные примеры планирования и развития профессиональной карьеры (западноевропейские цеха с детально разработанной внутренней иерархией и критериями продвижения в рамках этой иерархии), стимулирование труда (первые планы участия наемных рабочих в прибыли), профессионального обучения (цеховые школы, система ученичества).

 В публикациях ряда ученых и специалистов, специфический вид управленческой деятельности, объектом которого выступают работники организаций, а предметом - процессы принятия по ним решений, получил название «кадровый менеджмент».

Кроме того, в отечественной и зарубежной практике встречаются различные понятия, характеризующие данный предмет и объект, такие как «управление человеческими ресурсами», «управление персоналом», «персональный менеджмент», «менеджмент персонала» и т.д.

Обзор и анализ научно-практической литературы показал, что довольно часто используются термины "принятие решений в системе кадрового менеджмента". Такие термины вводят проф. В.В. Травин, проф. Н.Ф. Пушкарев, проф. Т.Ю.Базаров  и ряд других известных авторов в России и за рубежом. Все это в некоторой степени создало ряд различных терминологических подходов.  При этом в кадровом менеджменте, по мнению ряда ученых,  выделяют: оперативный уровень (доминирует кадровая работа); тактический уровень (доминирует управление персоналом); стратегический уровень (доминирует управление человеческими ресурсами); политический уровень (разработка и контроль за реализацией кадровой политики).

Необходимо отметить, что в качестве объекта кадрового менеджмента выступают либо отдельные работники, либо весь персонал, на который распространяются кадровые решения. Что касается субъектов кадрового менеджмента, то в их качестве выступают работники кадровых служб, а также руководители всех уровней, выполняющих функцию принятия кадровых решений. Заметный вклад в становление отечественной теории и практики принятия решений внесли следующие ученые и специалисты, в частности: А.Г. Агангебян,  Ф.Ф.Анапу,  Р.Э.Белоусов, Н.Ф. Пушкарев, Ф. М. Русинов, С. Л. Савин, С. А. Саркисян, В. Н. Сулицкий,  В.В.Травин, Р. А. Файхутдинов,  В.А. Даховой и др.  В методическом плане эта проблема освещалась в работах:  И. Ф. Байдюка, В. В. Глушенко, В. П. Замах, Н. Л. Карданской,  А. Я. Кибанова, и М.Н. Кулапова, В. И. Матирко, В.А.Полякова, Ю. Г. Одегова, и др.  Довольно значительный вклад в решение проблем принятия управленческих решений внесли известные зарубежные авторы, среди которых следует назвать таких как: М. X. Мескон,  М. Альберт, М. Эддоус, Р. Стенсфилд, Т. Санталайнен, Л.Г.Планкет, Г. Хейл и др.

Теоретическую и методологическую основу исследований составляют работы видных отечественных ученых, отмеченных выше и зарубежных специалистов в данной области. В последнее время, настоящая тема широко обсуждается специалистами по управлению персоналом и принятию решений, но обобщающих работ, особенно под углом зрения установления того, в какой взаимосвязи существуют управленческие отношения, методы и процессы принятия кадровых решений, пока не появилось. До сих пор, в отечественной науке в работе с персоналом по принятию кадровых решений, нет единства в толковании тех или иных понятий, что приводит также к различиям в трактовках их концепций.

В понятие "Управление персоналом" я  вкладываю всю систему работы с кадрами,  которая направлена на реализацию целей и задач образовательного учреждения.  Здесь также имеет место принятие решений, но уже по управлению работниками учреждения. Иными словами, "кадровый менеджмент" - это общее, а "управление персоналом" - это частное.  Найти четкую грань в этих понятиях достаточно сложно, которая не представляется однозначной. Однако процессы, связанные с использованием кадров, напрямую зависят от методов принятия этих решении, что в свою очередь изменяет их технологию. При  исследовании процессов принятия решений в кадровом менеджменте образования, кроме упомянутого выше,  возникают сложные взаимосвязи персональной информации, методов, процедур, качеств лица, принимающего решения, финансового состояния, социально-психологического климата в трудовом  коллективе  и др., включая и внешние,  независимые от организации факторы.

Вышеизложенное говорит о том, что заявленная проблема является достаточно многогранной, сложной и требует значительных научных и практических исследований. На это накладываются и другие факторы, такие как кризисные явления в России, наличие безработицы, отсутствие кадров и многое другое.

Степень разработанности проблемы: Вышеизложенная проблема представляет значительный интерес  для конкретных учреждений образования.

ГЛАВА 1. Теоретические основы принятия управленческих решений.

1. Концептуально-понятийные вопросы исследования.

В современных условиях хозяйствования открываются новые возможности в области принятия кадровых решений. Например, более гибкими и разнообразными становятся формы занятости работников, расширяется сфера предоставления образовательных услуг, в том числе на коммерческой основе, развивается инфраструктура рынка труда, появляются новые виды услуг в области подбора и оценки персонала. В связи с этим принятие кадровых решений становится процессом существенно более сложным и ответственным. Необходимо проанализировать большое число факторов: экономических, социальных, правовых, национальных. Возрастает значимость стратегических аспектов принятия кадровых решений, обоснования экономической целесообразности капиталовложений, связанных с развитием человеческих ресурсов. В этих условиях принятие кадровых решений предполагает выполнение многовариантных расчетов, обоснование критериев оценки различных альтернатив, их приоритетов, определение действий в условиях риска и неопределенности.
Особую сложность в управленческой практике представляют нестандартные решения, последствия которых трудно предсказать и количественно измерить. Большинство стратегических решений в области управления человеческими ресурсами принадлежит именно к числу таких решений - нестандартных, с трудно предсказуемыми последствиями. Результаты их реализации во многих случаях сложно количественно измерить. К тому же существует значительный промежуток времени между тем периодом, когда средства на реализацию кадровых решений были затрачены, и тем периодом, когда можно ощутить и оценить отдачу от вложенных средств.
При отсутствии обоснованных подходов к оценке эффективности принимаемых кадровых решений затраты на их реализацию представляются распорядителям финансовых средств неоправданными, а результаты, которые могут быть получены в перспективе, - сомнительными. Это обстоятельство зачастую является фактором, сдерживающим вложение средств в развитие человеческих ресурсов, повышение эффективности их использования. В то же время имеют место нерациональное использование средств, разработка и реализация необоснованных кадровых решений, что приводит к экономическим и социальным потерям, к упущенной выгоде.
Несоответствие между объективно обусловленным ростом значения принятия оптимальных кадровых решений и состоянием этой работы на практике предопределяет необходимость определения эффективных способов разрешения сложившихся в данной области проблем и противоречий.
      Однако целостный подход к разработке и реализации оптимальных кадровых решений пока не сложился. Недостаточно проработана проблема критериев и методов оценки принимаемых кадровых решений. Как правило, не принимается в расчет, к каким экономическим и социальных потерям может привести непринятие необходимых кадровых решений, отсутствие целенаправленной кадровой политики, экономия средств на ее осуществлении. Вопросы принятия оптимальных кадровых решений не нашли пока достойного места при подготовке и повышении квалификации специалистов в области кадрового менеджмента, а также линейных менеджеров, принимающих непосредственное участие в разработке и реализации кадровых решений.
     Принятие решений составляет основу любой сферы управленческой деятельности. Эффективность деятельности предприятий зависит от качества управленческих решений. Стратегические и текущие решения, принимаемые руководителями, определяют уровень развития организации и перспективы ее выживания. Данное обстоятельство в полной мере относится и к проблеме разработки и реализации эффективных кадровых решений. Идет ли речь о подборе персонала, организации его работы, мотивации исполнителей и их стимулировании, обучении и развитии - везде возникает необходимость осознать ситуацию, проанализировать возможные способы действия в данных условиях и выбрать один из них. Этот процесс может быть охарактеризован как процесс разработки управленческого решения, в данном случае кадрового решения.
       В научном обиходе термин "принятие решений" большинством авторов трактуется как сложный, многоступенчатый процесс, в котором сначала была установлена необходимость воздействия на объект управления, затем выработаны и оценены различные варианты действия и в конечном итоге выбран один из них.

В публикациях ряда ученных и специалистов специфический вид управленческой деятельности, объектом которого выступают работники, получил название «кадровый менеджмент», а предметом - процессы принятия по ним решений.

В отечественной и зарубежной практике встречаются различные термины, характеризующие данный процесс управленческой деятельности,  такие как «управление человеческими ресурсами», «управление персоналом», «персональный менеджмент», «менеджмент персонала», «кадровый менеджмент» и, соответственно, «трудовые ресурсы», «персонал», «кадры» и т.д. Различные ученые и специалисты дают свои трактовки данным понятиям.

Профессор  Липатов B.C., в своей работе  дает понятие "кадры"2 более узким по сравнению с понятием "персонал" и считает, что термин "кадры" целесообразно использовать, когда речь идет о работниках, имеющих общую профессию, возраст , уровень управления и т.д. Липатов B.C. считает, что если кадровый состав организации представляет основной (штатный) состав работающих, то персонал организации включает в себя всех наемных работников и частных собственников.

__________________________________________________________________

1. Липатов B.C. Управление персоналом предприятия и организаций: Учебник для вузов.-  М.: Люкс-Арт, 1996. – 256 с.

 В то же время, профессор  Охотский Е.В. считает, что именно термин "персонал"3  характеризует отдельные категории работающих, объединенных  по профессиональным или другим признакам. Данное понятие, по его мнению, характеризует также весь личный состав работающих в организации, постоянных и временных специалистов, а также обслуживающих их деятельность рабочих и служащих

В ряде стран, например во Франции, к кадрам традиционно относят инженерно-технический или руководящий состав организации, включая управляющих высшего и среднего звена, специалистов имеющих профессиональную подготовку.  

Не умаляя мнения указанных ученых,  считаю  возможным использование данных понятий как синонимов, но не больше.

Под кадровым составом  автор понимает совокупность работников образовательного учреждения различной квалификации, которые используются с учетом их личных, деловых и профессиональных качеств и которые реализуют поставленные перед конкретные задачи  и  конечные цели.

Проведенный  контент-анализ практической и научной литературы показал, что трактовка различными отечественными и зарубежными авторами таких понятий как "управление персоналом", "менеджмент персонала", "кадровый менеджмент" и т.д. также, к сожалению, не отличается единодушием.

Основной особенностью системы менеджмента являются процессы принятия конкретных решений по той или иной сфере деятельности. Рассматривая систему работы с персоналом с точки зрения процессов принятия кадровых решений, вполне представляется возможным использование термина «кадровый менеджмент».

_____________________________________________________________________________________

3.        Государственная кадровая политика и механизм ее реализации: Кадроведение: Курс лекций. Изд. 2-е, доп. и перераб. // Под ред. Охотского E.B. -  М., 2008. – 365с.

В функциональном Отношении под кадровым менеджментом следует понимать все задачи и решения, связанные с деятельностью в сфере персонала (например, подбор персонала, введение в работу, использование персонала, повышение квалификации, оплата труда и увольнение работников).  В организационном отношении это понятие охватывает всех лиц и все службы, несущие ответственность за работу с персоналом (линейных менеджеров, кадровую службу). В качестве учебной и научной дисциплины кадровый менеджмент является важной составной дисциплиной науки об управлении .

В Академии народного хозяйства при Правительстве РФ, в 1997 году была создана Школа кадрового менеджмента, которую возглавляет профессор Травин В.В.. В последнее время было выпущено ряд научных работ, где предметом рассмотрения, в частности, выступает кадровый менеджмент.

1.2 Сущность и понятие процесса принятия управленческих решений.

Разные авторы в целом дают схожее определение понятию «решение».

Р. Дорф дает такое определение решению:  «это выбор, осуществляемый из нескольких вариантов».4 Еще одно определение понятию «решение» представляет собой такой акт органов управления в нашем случае управления образования,  или руководителя, в котором не только поставлена цель, но и сформирован ряд задач, предусмотрены исполнители, выделены ресурсы (трудовые, материальные, финансовые), закреплена ответственность.

Замечая, что многие считают выбор важнейшей частью процесса принятия решения, Р. Дорф говорит, что речь идет не более чем об одной из его составляющих.

__________________________________________________________________

4. Р. Дорф, Р. Бишеп «Современные системы управления» / Пер. с англ. Б. И. Копылова. – М.: Лаборатория базовых знаний, 2002. – 832с.

 Когда говорят о процессе принятия решений, как правило, имеют в виду процесс идентификации проблем и возможностей и последующие решения об их устранении или использования. Еще одно определение дает Г.Я. Гольдштейн.  Он определяет процесс управления:  «как деятельность объединенных в определенную систему субъектов управления, направленная на достижение целей фирмы путем реализации определенных функций с использованием методов управления».5 

В области принятия решений Минцберг выделил четыре роли руководителя - предприниматель, специалист по  исправлению нарушений в работе, распределитель ресурсов и специалист по достижению соглашений.

Управленческие решения могут быть: единоличные, коллегиальные, коллективные, стратегические (перспективные), тактические (ближайшие), оперативные.

Чтобы найти правильные пути решения проблемы, руководитель  не должен стремиться к немедленному ее разрешению, да это практически и невозможно, а должен принять соответствующие меры по изучению причин возникновения проблемы на основе имеющейся внутренней и внешней информации.

1.3 Классификация проблем и решений

Организационное решение — это выбор, который должен сделать руководитель, чтобы выполнить обязанности, обусловленные занимаемой им должностью. Цель организационного решения — обеспечение движения к поставленным перед организацией задачам. Организационные решения можно квалифицировать как запрограммированные и незапрограммированные. Запрограммированные решения есть результат реализации определенной последовательности шагов или действий.

__________________________________________________________________

5. Г.Я. Гольдштейн «Стратегические аспекты управления»//НИОКР
Монография. - Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2008.-  244с.

К примеру, директор школы  при составлении тарификации на новый учебный год должен исходить  из формулы, требующей определенного соотношения между числом учащихся, количеством классов комплектов  и количеством педагогических работников.  Менеджеру достаточно один раз сформулировать правила принятия таких решений и его подчиненные, и другие работники будут просто исполнять их.

Программирование можно считать важным вспомогательным средством в принятии эффективных организационных решений. Определив, каким должно быть решение, руководство снижает вероятность ошибки. Этим также экономится время, поскольку подчиненным не приходится разрабатывать новую правильную процедуру всякий раз, когда возникает соответствующая ситуация. Неудивительно, что руководство часто программирует решения под ситуации, повторяющиеся с определенной регулярностью.

Незапрограммированные решения - решения этого типа требуются в ситуациях, которые в определенной мере новы, внутренне не структурированы или сопряжены с неизвестными факторами. Поскольку заранее невозможно составить конкретную последовательность необходимых шагов, руководитель должен разработать процедуру принятия решения. К числу незапрограммированных можно отнести решения следующего типа: какими должны быть цели организации, как улучшить качество знаний, как усовершенствовать структуру управленческого подразделения, как усилить мотивацию подчиненных. В каждой из подобных ситуаций (как чаще всего бывает с незапрограммированными решениями) истинной причиной проблемы может быть любой из факторов. В то же время, руководитель располагает множеством вариантов выбора.

На практике немногие управленческие решения оказываются запрограммированными или незапрограммированными в чистом виде. Скорее всего, они суть крайние отображения некоторого спектра в случае и с повседневными, и с принципиальными решениями. Почти все решения оказываются где-нибудь между крайними вариантами. Немногие запрограммированные решения настолько структурированы, что личная инициатива лица, принимающего их, целиком исключается. И даже в ситуации самого сложного выбора методология принятия запрограммированных решений может быть полезна.

1.4. Условия и подходы к принятию управленческих решений.

Одно из главных отличий между программируемыми и непрограммируемыми решениями связано с уровнем определенности или неопределенности, в условиях которой эти решения принимаются. Получение дополнительной информации об альтернативных вариантах решений способствует снижению уровня неопределенности. Каждая ситуация принятия решения может быть охарактеризована с точки зрения доступности информации и вероятности неудачного выбора. Дорф выделяет четыре таких позиции: уверенность, риск, неуверенность и неопределенность (рисунок 1.)

Рисунок 1.  Условия, влияющие на вероятность принятия решения.

      Решение принимается в условиях определенности, когда руководитель точно знает результат каждого из альтернативных вариантов выбора. Например, руководитель рассматривает вопрос об вложении денежных средств  в закупку нового информационного, цифрового оборудования, которое определенно позволит ежегодно в течение последующих пяти лет использовать оборудование для повышения качества знаний учащихся, для мотивации учебной деятельности, для развития информационного пространства школы и ИТ компетенции педагогических кадров и.д.  . Сравнительно немногие организационные или персональные решения принимаются в условиях определенности. Большинство из них связаны с риском.

Риск. Под риском понимается опасность ошибочного решения. Поскольку риск - опасность потерь, он означает негативное отклонение от цели. Так как будущее никогда неизвестно, все решения связаны с риском.

Связанное с риском решение принимается на основе достаточного объема информации, направленное на достижение конкретной цели, но будущие результаты различных вариантов выбора могут изменяться. К решениям, принимаемым в условиях риска, относятся такие, результаты которых не являются определенными, но вероятность каждого результата известна. Вероятность определяется, как степень возможности свершения данного события  изменяется от 0 до 1 сумма вероятностей всех альтернатив должна быть равна единице. В условиях определенности существует лишь одна альтернатива.  Наиболее  желательный способ определения вероятности – объективность. Вероятность объективна, когда ее можно определить математическими методами или путем статистического анализа накопленного опыта. Можно различать риск: общий (угрожает учреждению, как целому);  специальный по фактору (сырьевой, по оборудованию, энергии, персоналу, капиталу);  специальный при изготовлении продукции (качество знаний); специальный при оценке продукции (в цехах, в гарантиях, в оплате).

Риск можно подразделить на калькулируемый и не калькулируемый, страхуемый и нет.

Для влияния на все виды риска у руководителя  имеется определенный инструментарий (рисунок 2.)

Рисунок 2. Риски руководителя

Неуверенность. Ситуация неуверенности возникает в тех случаях, когда руководитель   четко осознает цели, к которым он стремится, но информация о вариантах решений и будущих событиях недостаточна, не позволяет оценить риски и возможные последствия. Таким образом, решения принимаются на основе предположений, достоверность которых становится известной в будущем.

Неопределенность. Решение принимается в условиях неопределенности, когда невозможно оценить вероятность потенциальных результатов. Это должно иметь место, когда требующие учета факторы настолько новы и сложны, что насчет них невозможно получить достаточно релевантной информации. В итоге вероятность определенного последствия невозможно предсказать с достаточной степенью достоверности. Неопределенность характерна для некоторых решений, которые приходится принимать в быстро меняющихся обстоятельствах. Наивысшим потенциалом неопределенности обладает социокультурная, политическая и наукоемкая среда. Сталкиваясь с неопределенностью, руководитель может использовать две основные возможности. Во-первых, попытаться получить дополнительную р информацию и еще раз проанализировать проблему. Этим часто удается уменьшить новизну и сложность проблемы. Руководитель сочетает эту дополнительную информацию и анализ с накопленным опытом, способностью к суждению или интуицией, чтобы придать ряду результатов субъективную или предполагаемую вероятность. Ниже, при рассмотрении метода экспертных оценок, описан интересный новый подход к получению дополнительной информации в частично неопределенных ситуациях.

Вторая возможность — действовать в точном соответствии с прошлым опытом, суждениями или интуицией и сделать предположение о вероятности событий. Это необходимо, когда не хватает времени на сбор дополнительной информации или затраты на нее чересчур высоки. Временные и информационные ограничения имеют важнейшее значение при принятии управленческих решений.

Время и среда. Ход времени обычно обусловливает изменения ситуации. Если они значительны, ситуация может преобразиться настолько, что критерии для принятия решения станут недействительными. Поэтому решения следует принимать и воплощать в жизнь, пока информация и допущения, на которых основаны решения, остаются релевантными и точными. Часто это затруднительно, поскольку время между принятием решения и началом действия велико. Например, введение ЕГЭ  для создания единых открытых условий поступления в ВУЗЫ потребовалось 10 лет. Кроме того, здравый смысл подсказывает, что решение следует принимать достаточно быстро для того, чтобы желательное действие сохранило свое значение.

Рассматривая процессы принятия решений, следует учитывать два момента. Первый заключается в том, что принимать решения, как правило, сравнительно легко. Все, что при этом делает человек, сводится к выбору направления действий. Трудно принять хорошее решение. Второй момент состоит в том, что принятие решений - это психологический процесс. Все мы по опыту знаем, что поведение человека не всегда логично. Иногда нами движет логика, иногда - чувства. Поэтому неудивительно, что способы, используемые руководителем для принятия решений, варьируют от спонтанных до высоко логичных. Далее я рассмотрю влияние некоторых поведенческих факторов на процесс принятия управленческих решений . Хотя любое конкретное решение редко относится к какой - то одной группе, можно утверждать, что процесс принятия решений имеет интуитивный, основанный на суждениях или рациональный характер.

Интуитивное решение - это выбор, сделанный только на основе ощущения того, что он правилен. Лицо, принимающее решение не занимается при этом сознательным взвешиванием "за" и "против" по каждой альтернативе и не нуждается даже в понимании ситуации. Просто человек делает выбор. Специалист по управлению Питер Шодербек указывает, что «в то время, как изучение количества информации о проблеме может оказать заметную помощь при принятии решений руководителям среднего звена, представителям высшего уровня власти по-прежнему приходится опираться на интуитивные суждения»7  

Решения, основанные на суждениях. Такие решения иногда кажутся интуитивными, поскольку логика их не очевидна. Решение, основанное на суждении - это выбор, обусловленный знаниями или накопленным опытом. Человек использует знание о том, что случилось в сходных ситуациях раньше, чтобы спрогнозировать результат альтернативных вариантов выбора в существующей ситуации. Опираясь на здравый смысл, он выбирает альтернативу, которая принесла успех в прошлом.

____________________________________________________________

7.  М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури  Основы менеджмента / Академия народного хозяйства

Высшая школа международного бизнеса. // Перевод с английского общая редакция и вступительная статья доктора экономических наук Л.И. Евенко:  Copyright © 1988 by Harper & Row, Publishers, Inc. - © Перевод на русский язык, вступительная статья, оформление: М.:  Из- во «Дело», 1992. – 165с.

С точки зрения новизны решения делят на типовые, регулярно повторяющиеся, и оригинальные, творческие, разовые. Было бы ошибкой утверждать, что во всех случаях предпочтительнее творческие решения. Стратегические решения, естественно, должны носить творческий, новаторский характер - в ином случае будет сложно обеспечить соответствие образовательной системы меняющейся социальной ситуации. В этой связи стоит заметить, что нередкие призывы возвращения к прошлому вряд ли могут привести к перспективным решениям: прошлое безвозвратно. Оперативные решения во многих случаях могут носить типовой характер, что позволит экономить время и силы на их формирование. Решения различают по целям: они могут быть направлены на стабилизацию системы, на обеспечение выполнения принятой программы, на совершенствование системы, на ее преобразование, оптимизацию. Управленческое решение может представлять собой реакцию на указание «сверху» (например, решение, обеспечивающее выполнение нового заказа). Оно может являться реакцией на уже возникшие проблемы. Но оно может носить и упреждающий характер, исходить из прогнозируемых проблем, а также из возникающих новых возможностей управляемой системы.

Например, развитие вариативной системы образования, увеличение разнообразия видов образовательных учреждений и программ открывает новые педагогические возможности, создает предпосылки для индивидуализации образовательных маршрутов учащихся. Но использование таких возможностей предполагает принятие управленческих решений о порядке комплектования учебных заведений, условиях ротации учащихся, мерах по осуществлению взаимосвязи образовательной деятельности разных видов учебных заведений и т. д. Важно выделить и проблемы, которые могут возникнуть в процессе развития образовательной системы и для разрешения которых потребуется значительная по времени предварительная подготовка.

В условиях модернизации системы образования, которая проявляется, в частности, в ее регионализации и в автономизации образовательных учреждений, происходят изменения в характере решений, принимаемых на различных уровнях управления. На региональном уровне увеличивается доля стратегических решений, направленных на совершенствование и развитие системы и принимаемых по инициативе управленческих структур региона. Об этом свидетельствует разработка региональных программ развития образовательных систем, региональных образовательных стандартов, формирование сети экспериментальных площадок.

Примерно такие же тенденции отличают изменения в характере управленческих решений, принимаемых на уровне образовательных учреждений. Массовым явлением стала разработка перспективных программ развития общеобразовательных школ, центров дополнительного образования. В соответствии с ФЗ «Об образовании» учебные заведения самостоятельно выбирают образовательные программы, разрабатывают учебные планы, определяют состав дополнительных образовательных услуг. Разработка и реализация управленческих решений стратегического характера на уровне региона и образовательного учреждения является одной из основных черт современного этапа реформы российской школы.

Разработка стратегии основывается на оценке вероятностных состояний системы и выявлении «внутрисистемных» и «межсистемных» противоречий. Применительно к системе образования можно выделить несколько видов стратегических решений, отражающих этапы преобразования образовательной системы. Это концепции (концептуальная модель системы), программы (проектируемая модель), проекты (фрагменты проектируемой модели), решение о создании или реформировании организационных структур (организационная модель), решение об установлении или изменении нормативов (нормативная модель).

Концепции обычно рассматривались как продукты научной деятельности. Но в последние годы в управленческую практику вошло утверждение органами государственного управления концепций развития различных социальных систем, раскрывающих исходные положения программ развития. Под программами обычно понимается совокупность взаимосвязанных операций, которые необходимо выполнить в определенном порядке и за определенный период времени для достижения поставленной в программе цели. Проект в этом случае можно рассматривать как фрагмент программы. Создание новых видов образовательных учреждений, их реформирование, изменения в педагогических и финансовых нормативах следует отнести к стратегическим решениям, которые могут оказать существенное воздействие на развитие всей образовательной системы.

Принятие решений представляет собой процесс, в котором можно выделить ряд этапов: анализ ситуации; формулирование задачи; генерирование вариантов решения; выбор варианта решения; оформление принятого решения; определение способов организации выполнения решения, показателей результативности и способов контроля. Конечно, при принятии оперативных решений этапы могут быть «свернуты», но при формировании стратегических решений каждый этап может потребовать значительного времени.

Альтернативы в управленческих решениях. Лица, принимающие решения, часто не осознают важности составления списка альтернатив. Совершенно очевидно, что, в конечном счете, может быть выбрана не самая лучшая альтернатива из числа рассматриваемых. В этом смысле качество выбора ограничено качеством альтернатив. Исчерпывающий список имеющихся альтернатив оказывает большую помощь при принятии решений. Принятие решений есть выбор одной из альтернатив, и составление их списка является неотъемлемой частью это процесса. В некотором смысле составление списка альтернатив совершенно аналогично определению задачи при инженерном анализе. Когда альтернативы неопределенны, список их неполон или даже непродуман, принять решение невозможно. Однако когда альтернативы четко перечислены, задача больше не является неосязаемой. Имеется одна альтернатива, которая почти всегда, во всяком случае, в самом начале, присутствует в любом списке. Это альтернатива - не принимать решения вообще. Иногда (и только иногда) оптимальным компромиссом будет отложить принятие решения, чтобы иметь больше времени для накопления новых фактов. Если же цель должна быть достигнута немедленно, то, разумеется, обычно нельзя откладывать принятия решений на неопределенно долгий срок.

Принимаемые решения должны основываться на достоверной, текущей и прогнозируемой информации, анализе всех фактов, оказывающих влияние на решения, с учетом предвидения его возможных последствий.

Руководители обязаны постоянно и всесторонне изучать поступающую информацию для подготовки и принятия на ее основе управленческих решений, которые необходимо согласовывать на всех уровнях внутрифирменной иерархической пирамиды управления.

Количество информации, которую необходимо переработать для выработки эффективных управленческих решений, настолько велико, что оно давно превысило человеческие возможности. Именно трудности управления современным крупномасштабным производством обусловили широкое использование электронно-вычислительной техники, разработку автоматизированных систем управления, что потребовало создания нового математического аппарата и экономико-математических методов.

Поскольку руководитель имеет возможность выбирать решения, он несет ответственность за их исполнение. Принятые решения поступают в исполнительные органы и подлежат контролю за их реализацией. Поэтому управление должно быть целенаправленным, должна быть известна цель управления. В системе управления обязательно должен соблюдаться принцип выбора принимаемого решения из определенного набора решений. Чем больше выбор, тем эффективнее управление. При выборе управленческого решения к нему предъявляются следующие требования: обоснованность решения; оптимальность выбора; правомочность решения; краткость и ясность; конкретность во времени; адресность к исполнителям; оперативность выполнения.

1.5. Модели принятия управленческих решений

       Основные модели принятия управления рассмотрел и выделил Ричард Л. Дафт. Как он говорит, все применяемые менеджерами для принятия решений подходы подразделяются на три типа, или три модели: «классическую, административную и политическую».8 Каждый менеджер делает выбор, который определяется его индивидуальными предпочтениями, программируемостью решения, а также степенями риска, неуверенности или неопределенности ситуации, а также с учетом изменения внешней среды.

Первая модель, которая будет рассмотрена - классическая. Классическая модель - эта модель основывается на экономических положениях. Управленческое решение должно соответствовать экономическим интересам организации. В ее основе лежат следующие предположения:

1. Принимающее решение лицо стремится к достижению известных и согласованных целей. Проблемы определены и точно сформулированы.
2. Ответственный за выбор сотрудник стремится к определенности, получению всей необходимой информации, просчитываются все допустимые варианты и возможные последствия.
3. Известны критерии оценки альтернатив. Лицо, принимающее решение, выбирает вариант, который несет наибольшую экономическую выгоду для организации.
4. Лицо, принимающее решение, действует рационально и логически подходит к оценке вариантов, расстановке приоритетов, его выбор, наилучшим образом соответствует достижению целей организации.

Классическая модель считается нормативной, она определяет, как должен действовать осуществляющий выбор менеджер.

__________________________________________________________________

8. Дафт Р.Л.  «Менеджмент» - СП.: «Питер», 2009 -  864с.

Классическая модель наиболее адекватна программируемым решениям, ситуациям уверенности или риска, когда имеется доступ ко всей необходимой информации, что позволяет рассчитать вероятности исходов. Например, современные аналитические программы позволяют автоматизировать многие программируемые решения, как пример,

Следующая рассматриваемая модель это административная.

Административная модель-  описывает реальный процесс принятия решений в трудных ситуациях (непрограммируемые решения и ситуации неуверенности и неопределенности). Административная модель принятия решений раскрыта в  работах Герберта Саймона. Саймон  в своих исследованиях классического предпринимателя заменил группой управляющих лиц, которые принимают решения – такая ситуация характерна и  подходит для муниципалитетов.  Управление  осуществляет группа руководителей, способность которых к рациональным действиям ограничена недостатком знаний обо всех последствиях принимаемых решений, а также личными качествами и общественными связями. Кроме того, входящие в группу лица не могут выбрать самую лучшую альтернативу и должны быть согласны с альтернативой удовлетворительной. Именно поэтому некоторые руководители стараются найти приемлемые решения наиболее актуальных проблем. Исследуя процессы принятия сложных решений, Саймон вышел за рамки традиционной экономической теории и использовал методы других наук, в частности психологии.

Принципы, которых основывается административная модель, отличны от основных допущений классической и связаны, прежде всего, с влияющими на решения организационными факторами. Административная модель более реалистична в плане принятия сложных, непрограммируемых решений:

1. Цели решения, как правило, не отличаются определенностью, находятся в конфликте друг с другом. Менеджеры часто не подозревают о существующих в организации проблемах и возможностях.
2. Рациональные процедуры используются далеко не всегда, а если применяются, то ограничиваются упрощенным взглядом на проблему, не отражающим сложности реальных событий.
3. Границы поиска менеджерами различных вариантов определяются человеческими, информационными и ресурсными ограничениями.
4. Большинство менеджеров довольствуются скорее приемлемыми, нежели максимизирующими решениями. Отчасти это происходит из-за ограниченности, имеющейся у них информации, отчасти - из-за нечеткости критериев максимизации.

Данная модель носит описательный характер, отражает реальный процесс принятия управленческих решений в сложных ситуациях, а не диктует, как следует принимать их в соответствии с теоретическим идеалом, в ней учитываются человеческие и иные влияющие на рациональность выбора ограничения.

Административное принятие решения во многом основывается на интуиции.  Интуитивный выбор не является автократическим или иррациональным, так как он основывается на жизненном опыте, позволяющем менеджерам быстро находить правильное решение безо всяких расчетов и вычислений. Например выбор учебной программы «Школа 2100» в качестве основной учебной программы для младшей и средней школы позволил увеличить количество призовых мест на олимпиадах, конференциях, увеличить количество выпускников медалистов.

Политическая модель   -третья модель используется, как правило, для принятия непрограммируемых решений в условиях неуверенности, ограниченности информации и отсутствия единого мнения о том, какую цель преследовать или какую линию поведения выбрать. В случае, когда менеджерам предстоит принять сложное организационное решение, создают коалиции. Коалиция представляет собой неформальный альянс между разделяющими определенными цели менеджерами. Создание коалиций позволяет инициативным менеджерам внести свой вклад в процесс принятия решений и добиться принятия, предлагаемого ими варианта.

Данная модель основана на следующих предположениях:

1. Организации состоят из имеющих различные интересы, цели и ценности групп. Менеджеры по-разному определяют приоритетность проблем, разделяя или выражая несогласие с целями и интересами коллег.
2. Информация является неопределенной и неполной. Рациональное поведение лимитировано сложностью многих проблем, а также личными и организационными ограничениями.
3. Менеджеры не обладают необходимыми для идентификации всех составляющих проблемы и обработки всей значимой информации временем, ресурсами или ментальными способностями. Для сбора информации и уменьшения неопределенности менеджеры общаются друг с другом, обмениваются мнениями.
4. Цели и альтернативы вырабатываются в ходе дебатов. Решения являются результатом дискуссий и «переговоров» между членами коалиций.

1.6.  Результаты и обратная связь.

Обратная связь. Еще одной фазой, входящей в процесс принятия управленческого решения и начинающейся после того, как решение начало действовать, является установление обратной связи. По Харрисону это «Система отслеживания и контроля необходима для обеспечения согласования фактических результатов с теми, что ожидались в период принятия решения»9. На этой фазе происходит измерение и оценка последствий решения или сопоставление фактических результатов с теми, которые руководитель надеялся получить. Обратная связь — т.е. поступление данных о том, что происходило до и после реализации решения — позволяет руководителю скорректировать его, пока организации еще не нанесено значительного ущерба.

9. Б. Харрисон, М. Мескон «Управление временем» - М. 2007

Оценка решения руководством выполняется, прежде всего, с помощью функции контроля.

Таким образом, рассмотренный процесс носит итеративный характер, поэтому в ходе работы необходимо проявлять гибкость при возникновении новых факторов и проводить переоценку полученных результатов, а в некоторых случаях менять идеи, лежащие в основе решения. Такие переоценки полученных результатов нельзя считать напрасной тратой труда и времени. Конечно, постоянно изменять цели, пути и средства их достижения недопустимо. Это мешает четкой ориентации. Но не менее опасны формальное отношение к поставленной задаче и настойчивое стремление решить ее вопреки реальному ходу событий.

Процесс принятия решений является сложной итерационной процедурой. Структурная схема процесса принятия решений может так же иметь вид (рисунок 3).

Рисунок 3. Процесс принятия управленческого решения

В свою очередь Питер Друкер в своей книге «Эффективный руководитель»10 акцентирует внимание на следующих элементах эффективного принятия решения:

1. Четкое осознание того, что данная проблема имеет общий характер и может быть решена только посредством установления правила или принципа.

2. Определение требований, которым должно отвечать решение проблемы, то есть определение "ограничений".

3. Тщательное продумывание того, что представляется "правильным", то есть решения, которое будет полностью удовлетворять требованиям до того, как будут рассмотрены компромиссы, подгонки и уступки, необходимые для того, чтобы окончательное решение было приемлемым.

4. Пуск решения в действие.

5. Обратная связь, которая проверяет актуальность и эффективность решения в реальных условиях.

Решение проблем, как и управление, - процесс, так как речь идет о нескончаемой последовательности взаимосвязанных шагов. Руководитель заботится не столько о решении как таковом, сколько обо всем, связанным и проистекающим из него. Для решения проблемы требуется не единичное решение, а совокупность выборов. Хотя процесс решения проблемы состоит в разных моделях из определенного числа этапов как например рассмотренные выше по Р. Л. Дафту их количество шесть, по М. Х. Мескону пятиэтапный (плюс внедрение и обратная связь) и др., фактически число этапов определяется самой проблемой.

10. Друкер П. Эффективный руководитель. — М.: Вильямс, 2007с.

Глава2. Исследование  современных методик принятия управленческих решений в образовании на примере Муниципального бюджетного учреждения «СОШ №38» г. Чебоксары.  

1. Мониторинг как основной инструмент аналитики и выделения проблемы.

Мониторинг — систематический сбор и обработка информации, которая может быть использована для улучшения процесса принятия решения, а также, косвенно, для информирования общественности или прямо как инструмент обратной связи в целях осуществления проектов, оценки программ или выработки политики. Он несёт одну или более из трёх организационных функций:

1. выявляет состояние критических или находящихся в состоянии изменения явлений окружающей среды, в отношении которых будет выработан курс действий на будущее;
2. устанавливает отношения со своим окружением, обеспечивая обратную связь, в отношении предыдущих удач и неудач определенной политики или программ;
3. устанавливает соответствия правилам и контрактным обязательствам.10

Полученные в результате мониторинга данные позволяют сравнить уровень доступности качественного образования в школе с общегородским уровнем, республиканским, региональным и  со среднероссийскими показателями, выбрать наиболее подходящую стратегию развития ОУ. Результаты мониторинга  используются как база для принятия последующих управленческих решений и как механизм обратной связи, позволяющий корректировать образовательную политику.

Структура методики мониторинга доступности качественного образования включает в себя три методики, каждая из которых соответствует одному из трех этапов исследования – методика сбора, методика обработки и методика интерпретации данных.

1). Первый этап включает в себя операции от запуска исследования (сбора данных статистики) до получения всей необходимой информации.

2). Второй этап (обработка) охватывает все процедуры перевода данных в электронную форму и приведения их к требуемым стандартам обработки.

3). Третий этап (анализ) включает в себя собственно процедуры математического анализа, интерпретации полученных данных, получения интегральных показателей, их сравнения (в частности, с данными федерального исследования) и выводов (рисунок 4)

Требования к показателям мониторинга:

1. адекватность: показатель (группы показателей)  должен  очевидным образом характеризовать прогресс в достижении цели или решении задачи и охватывать все существенные аспекты достижения цели или решения задачи;
2. точность: погрешности измерения не должны приводить к искаженному представлению о результатах деятельности;
3. достоверность: способ сбора и обработки исходной информации должен допускать возможность проверки полученных данных в процессе независимого мониторинга и оценки;
4. однозначность: определение показателя должно обеспечивать одинаковое понимание существа измеряемой характеристики;
5. экономичность: получение отчетных данных должно производиться с минимально возможными затратами;
6. сопоставимость: выбор показателей следует осуществлять исходя из необходимости непрерывного накопления данных и обеспечения их сопоставимости за отдельные периоды и между территориями;
7. своевременность и регулярность: отчетные данные должны поступать с четко определенной периодичностью и с незначительным временным лагом между моментом сбора информации и сроком ее использования.

Компетентность позволяет обеспечить эффективный мониторинг своих образовательных учреждений (ОУ), включая, в том числе

1. умения анализировать образовательное учреждение как открытую систему по модели «вход»-«процесс»-«выход»;
2. умения выявлять различные заинтересованные группы и привлекать их к осуществлению и ресурсному обеспечению;
3. умения анализировать ключевые проблемы ОУ и находить их решения;
4. понимание возможностей, связанных с внедрением цифровых образовательных ресурсов; умения и навыки организации их освоения в ОУ;
5. умения разрабатывать программы и планы ОУ, ориентированные на его развитие;
6. умения рассчитать и компенсировать риски, связанные с реализацией проектов и программ  ОУ;
7. умения планировать ресурсное обеспечение, необходимое для осуществления информатизации ОУ;
8. умения создать и использовать командную работу в ходе определения и решения задач  ОУ;
9. умения осуществлять мониторинг хода и экспертизу (оценку) результатов  ОУ;
10. умения разрабатывать и вводить в действие локальные (внутришкольные, муниципальные) нормативные акты, регламентирующие процессы развития ОУ;
11. умения использовать ресурсы ММЦ для подготовки школьных кадров ОУ;
12. умения инициировать инновации в ОУ,  развивать инновационную образовательную среду ОУ;
13. умения привлекать и эффективно использовать финансовые и материальные ресурсы, вовлекаемые в работу по информатизации ОУ;
14. умения организовывать взаимодействие членов команды с представителями команд других ОУ в муниципальном образовании;
15. умения организовать на базе школы экспериментальную работу;
16. умения интегрировать все работы  ОУ в общие  проекты и программы развития ОУ.

группа результатов включает, в том числе:

1. умения и навыки организовывать командную работу членов проектной команды с разными группами педагогов  в школе;
2. умения разрабатывать собственные учебно-методические материалы;
3. умения и навыки организовывать командную, в частности -  проектную работу;
4. умения вовлекать учителей в программирование личного и командного профессионального развития в области информатизации образования, привлекать их в качестве носителей общезначимой информации;
5. умения и навыки использовать в ходе обучения различные современные активные и интерактивные (в частности – ИКТ-поддержанные) технологии образования взрослых;
6. умения и навыки использовать в ходе методической работы современные средства ИКТ;
7. умения и навыки сопровождать и содержательно наполнять сайт ОУ;
8. умения стимулировать учителей к участию в разработке и реализации программы ОУ;
9. умения и навыки поддерживать продуктивно-развивающую атмосферу методической работы;
10. умения осуществлять мониторинг, анализ и оценку процессов внутришкольной методической работы;
11. умения и навыки организовывать сетевое межшкольное взаимодействие преподавателей;
12. умения и навыки осуществлять профессиональное самообразование и самосовершенствование.

После завершения третьего этапа, результаты могут использоваться для принятия управленческих решений. Процедура сбора данных в рамках мониторинга качественного образования в школе   включает в себя три основных блока: статистический, количественно-социологический и качественно-социологический.  Сбор данных осуществляется последовательно.  

Качество управленческого решения, продуктивность каждого этапа его формирования зависят от многих факторов. Одним из важнейших является информационное обеспечение процесса формирования решения.  Мониторинг является развитием диагностического метода, который, в отличие от методов, основанных на изучении содержания и структуры системы, связан с исследованием процессов, протекающих в системе, и сил, вызывающих их появление.

Мониторинг частично выполняет роль диагностики. Он ставит задачей фиксацию состояния системы, оценку эффективности системы целиком или отдельных подсистем, определение неисправностей и сбоев. Однако он дает возможность выявить и потенциальные опасности и сбои, до их наступления, предупредить о них. Принципиальным является и тот факт, что одной из основных целей мониторинг ставит прогноз состояния системы целиком или отдельных ее подсистем. Отличительной особенностью мониторинга является значительное усиление проектировочной составляющей, согласовательных процедур, наличие этапа валидизации результатов и мероприятий, нацеленных на внедрение результатов в практику управления.

В мониторинге вводится функция полезности информации, которая имеет две составляющих – полезность с точки зрения потребностей управления и полезность с точки зрения возможности детерминации показателя образовательной системой того или иного уровня. Мониторинг направлен на минимизацию количества показателей – именно об этом говорят экологи. В некоторых определениях можно встретить указание на ограниченное количество показателей, принимаемых в мониторинге для измерения. Мониторинг образовательных систем, максимизируя функцию полезности, особенно первую его составляющую, вынужден оперировать с достаточно большим количеством показателей. Вторая составляющая функции полезности дает возможность сократить количество информации. При этом вся информация, получаемая в результате реализации мониторинга, заведомо полезна.

Средства измерения, которые могут быть использованы в рамках мониторинга, можно разделить на: педагогические, социологические, психологические, медицинские, экономические, демографические.

Конечно, для мониторинга в образовании эти методы не будут равноценными. Как мы уже отмечали, предметом мониторинга выступает образовательная система, т. е. некоторая статистическая совокупность. В таких условиях становится невозможным использование психологических методов, поскольку возникает противоречие между предметом мониторинга и предметом психодиагностики, между необходимостью получения обобщенных результатов и индивидуальным характером психологического тестирования. Результаты психологических обследований практически невозможно использовать в практике управления в силу двух обстоятельств:

- очень высокой загрузки полученных в результате психодиагностики результатов биологическим и социальными факторами и, как следствие, невозможностью оказывать на них влияние управленческими методами;

- низкой динамичностью тех характеристик личности, которые выделяют психологи.

Исходя из этих соображений, использование психологических методов ограничено описанием особенностей контингента с целью их учета при организации обучения. Использование медицинских методов ограничивается отсутствием специалистов, а возможность их привлечения - финансовыми трудностями. Для практической работы было бы целесообразно использовать результаты медицинского мониторинга состояния здоровья учащихся в том случае, если бы такой был организован. Пока доступными остаются скудные результаты медицинских осмотров, неточные данные медицинской статистики и противоречивые сведения выборочных медицинских обследований. При этом есть все основания зафиксировать потребность в медицинской поддержке инновационных процессов, объективной информации о состоянии и динамике здоровья школьников, обосновании выводов о причинах заболеваемости. Необходимо четкое разделение ответственности за снижение состояния здоровья, определение влияния факторов экологического неблагополучия, социальных потрясений, состояния семьи, школьного обучения или чего-то еще. Вряд ли система образования должна брать на себя организацию мониторинга состояния здоровья учащихся, за исключением тех случаев, когда для этого есть соответствующие условия. Экономические методы, несомненно, важны и необходимы руководителю, большая часть из них применяется соответствующими специалистами. Использование нескольких показателей возможно и в рамках рассматриваемой нами системы мониторинга. Показатели ресурсовог труда учителя, реальная заработная плата педагогических работников, время учителя в расчете на одного ученика несут серьезную нагрузку. Вероятно, возможна организация мониторинга с использованием исключительно экономических методов, однако в настоящее время реализация такого мониторинга не требует привлечения специалистов или специальной организации. Демографические методы, безусловно, полезны, однако в большей мере как дополнение к основным данным мониторинга и как основа для его прогнозной части. Таким образом, для мониторинга характерно широкое использование методов исследования, при этом на них накладываются достаточно жесткие граничные условия.

В нашем ОУ существует утвержденная программа мониторинга на 2008-2012 годы, которая является – основополагающим документом, устанавливающим приоритетные направления исследования деятельности учреждения. Программа основывается на Концепции модернизации российского образования до 2010 года,  Федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 гг., Законе РФ «Об образовании», Положении о региональном мониторинге качества образования в образовательных учреждениях общего образования ЧР, в соответствии с Положением о муниципальном мониторинге качества образования в образовательных учреждениях города Чебоксары.

  Цели, задачи, предмет, методы и сроки  Программы определены на основе анализа программы долгосрочного развития школы, системы внутришкольного контроля, текущего состояния системы образования.

Основополагающий подход – создание системы мониторинга, отвечающей  специфики образовательного учреждения (особенностями контингента обучающихся и их семей), накопленным опытом  в ходе участия школы в  эксперименте по  апробации   структуры и содержания общего образования, профильного обучения, развития системы здоровьясбережения школьника, информатизации школьного образования и профилактической работой по программам психолого-педагогического сопровождения  детей группы риска. Муниципальным  заказчиком  Программы являлось Управление образования администрации города Чебоксары. Разработчиками  Программы были        администрация и педагогический коллектив муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа 38» (рисунок5)

Предметом  мониторинговых исследований качества образования выступают такие направления, как:

- результаты учебной и образовательной деятельности;

- образовательные программы;

- профессиональное мастерство педагогов и сотрудников школы;

- результаты воспитательной деятельности;

- результаты реализации программы развития школы.

Объектом  мониторинговых исследований качества образования выступают: - качество образования, обеспечиваемое школой, как совокупность его свойств, определяющая его способность удовлетворять требования общества; - запросы и ожидания потребителей образовательных услуг в отношении всестороннего развития личности школьника.

Субъектами  мониторинговых исследований качества образования выступают:

- учителя – предметники;

- учащиеся;

- классные руководители;

- педагоги и сотрудники школы;

- администрация школы;

- социум;

- родители.

Целью программы являлось проектирование и апробация эффективной модели управления качеством образования на основе внедрения образовательного мониторинга в учебно-воспитательный процесс школы.

В задачи программы входит:

1. Разработать и описать модель управления качеством образования на основе образовательного мониторинга в учебно-воспитательном процессе школы.

2.  Апробировать модель управления качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга в учебно-воспитательном процессе школы.

3.  Создать систему научно-методического обеспечения и психологического – педагогического сопровождения программы управления качеством образования на основе образовательного мониторинга в учебно-воспитательном процессе.

4.  Разработать методические рекомендации по повышению эффективности управления образовательным учреждением в контексте управления качеством образования.

Критерии оценки качества образовательной деятельности школы.

Уточненные шесть критериев внешней и внутренней оценки деятельности школы представляют собой продукт совместной работы администрации школы и педагогического коллектива.

Критерий 1. Качество управления

1.1. Эффективность организационной структуры школы.

1.2. Развитие общественного управления школой.

Система показателей:

а) разработать программу развития школы на 2008 – 2012гг. в результате коллективной деятельности Попечительского совета школы, педагогического и методических советов школы;

б) результативность работы Попечительского   совета школы;

в) развития системы детского самоуправления.

Критерий 2. Ресурсное обеспечение

2.1. Состояние и развитие материально-технической базы.

Система показателей:

а)  обеспечение образовательного процесса методической и учебной литературой;

б) укомплектованность соответствующей мебелью, инвентарем, оборудованием;

в)  эффективное использование оргтехники.

Критерий 3.  Качество учебных программ.

Система показателей:

3.1. Качество учебных программ.

а)  преемственность и согласованность содержания программ по годам;

б) преемственность и согласованность содержания обучения по предметным областям;

в)  использование современных образовательных технологий при разработке образовательных программ.

Критерий 4. Достижения учащихся.

Система показателей:

 4.1. Учебные достижения учащихся.

а)  качественные показатели выполнения контрольных работ, экзаменов, ЕГЗ;

б) количество медалей у выпускников;

в) количество побед на олимпиадах (и процентное соотношение по годам);

г)  участие в конференциях фестивалях различного уровня (процентное соотношение).

4.2. Внеурочные достижения учащихся.

а)  динамика роста занятости в кружках и секциях;

б) динамика роста числа победителей соревнований и конкурсов от общего числа участников;

в) снижение количества обучающихся, стоящих на учете КДН;

г) динамика участия в детско-взрослых социальных проектах.

Критерий 5. Развитие педагогического коллектива.

Система показателей:

5.1. Активность педагогического коллектива.

а) динамика роста числа учителей участвующих в проектных группах, образовательных и социальных детско-взрослых проектов;

6) динамика роста учителей с высшей категорией от общего числа педагогов.  5.2. Индивидуальные достижения отдельных педагогов.

а) количественные показатели наличия званий, наград, грамот;

б)  динамика роста участия педагогов в конкурсах педагогического мастерства.

Критерий 6. Уровень мотивации и развития детского коллектива.

6.1. Высокий уровень учебной мотивации:

а)  уменьшение детей, не посещающих занятий в школе;

б) уменьшение пропусков без уважительной причины;

в) стабильные показатели развития мотивационной сферы (тестирования учеников школы).

6.2. Конкурентоспособность:

а) снижение количества детей, выбирающих школы города Колпашево;

б)  увеличения числа обучающихся школы.

Система управления качеством образования на разных уровнях

Администрация школы:

- создание условий повышения качества образования для обучающихся и педагогов;

- определение методик форм, критериев, показателей и процедур оценки результативности образовательного процесса школы;

- обеспечение эффективного социального партнерства;

- систематическое изучение спроса обучающихся и родителей, а также общественности по вопросу качества образования;

Педагог – предметник:

- обеспечение условий развития личности обучающегося;

- проведение оценки результативности образовательного процесса;

- обработка результатов образовательного процесса по предмету;

- педагогическая рефлексия.

Классный руководитель:

- обеспечение взаимодействия учителей – предметников, обучающихся и родителей по проведению мониторинга результатов учебно-воспитательного процесса;

- обработка мониторинга  уровня обучаемости класса;

- оформление индивидуальной карты результативности образовательного процесса;

- индивидуальная работа с родителями по выполнению рекомендаций психолога.

Психолог:

- Обеспечение психологического сопровождения мониторинга качества образовательного процесса посредством проведения консультаций, тренингов, индивидуальных и групповых занятий, направленных на профилактику и предупреждение нежелательных явлений, которые отражаются на качестве образовательного процесса.

Обучающийся:

- овладение ключевыми компетенциями (проектно – исследовательской, коммуникативной, креативность)

- накопление результатов достижений и оформление портфолио.

Родители:

- создание условий в семье, обеспечивающих физическое, нравственное и интеллектуальное развитие личности ребенка;

- обеспечение систематического контроля над результатами обучения ребенка;

- использование рекомендаций психолога, классного руководителя, учителя – предметника;

- участие в общественном управлении школой.

Основания построения внутришкольной системы управления качеством образования:

1.   Программа развития образовательного учреждения.

2.   Перспективный план перехода школы на предпрофильную подготовку и профильное обучение.

3.   Пакет нормативных документов и локальных актов, определяющих требования к качеству процесса и его результатам.

4.   Контрольно-измерительные материалы и процедуры мониторинга качества.

5.   Процедуры непрерывного обновления и коррекции содержания образования.

6.   Механизм освоения и практического использования научно-методических разработок и технологий повышения качества образования.

8.   Взаимодействие основного и дополнительного образования.

Программные мероприятия

Риски при реализации программы мониторинга качества образования:

1. Не соответствие выбранных методик диагностики специфике образовательного учреждения.

2.  Не соответствие выработанных механизмов предъявления успешности  (демонстрация, рефлексия) требованиям государственных структур, оценивающих качество образования.

3.   Большой объем количественных диагностик может не показать динамику качества образования.

4.  Результаты диагностики могут быть не востребованы и не системны. 

5.  Недостаточная материально-техническая база.

7. Изменение государственной политики в области качества образования.

Предполагаемые результаты реализации программы мониторинга качества образования :

1.Систематизация и анализ работы образовательного учреждения с целью принятия управленческих решений направленных на повышение качества образования,  изменения кадрового состава, материально-технической и ресурсной базы, развитие инфраструктуры ОУ, выбора приоритетного направления развития ОУ в последующий 2012-2017период.

2.Создание системы по повышению основных показателей школы:

-  повышение качества образования с 40,7% до 45% по школе:

-  снижение количества учащихся, имеющих одну «3» по предмету на 80%;

-  личностный рост ученика;

-  создание благоприятного психологического климата взаимоотношений сотрудничества и партнерства в среде школьников, ровесников, семьи;

-  устойчивая положительная внутренняя мотивация к учению у обучающихся и к педагогической деятельности у педагогов;

-  удовлетворение образовательных запросов, требований, ожиданий учащихся, родителей, общества;

-  стабильность физического и психического состояния субъектов образовательного учреждения;

-  развитие ключевых компетентностей обучающихся;

-  накопление и формирование портфолио ученика и педагога.

Представленный фрагмент Программы мониторинговой деятельности ОУ наглядно демонстрирует, что для успешного развития ОУ необходимо владеть огромным  количеством информации, уметь ее не только собирать и классифицировать, но и анализировать для принятия управленческих решений. Ежегодно мною, как заместителем курирующим мониторинг и анализ пишется годовой аналитический отчет, охватывающий все выше перечисленные  ступени мониторинга (Приложение1), затем всеми членами администрации выносится управленческое решение по движению, развитию ОУ на следующий учебный год, которое конкретно отражается в плане внутришкольного контроля (Приложение 2). План ВШК (Внутришкольный контроль) составляется и ежегодно, утверждается приказом директора и является основным  инструментом работы заместителя. Он необходим для «осуществления контроля над исполнением законодательства в области образования;  выявления случаев нарушений и неисполнения законодательных и иных нормативных правовых актов и принятие мер по их пресечению;  анализа причин, лежащих в основе нарушений, принятие мер по их предупреждению; анализа и экспертной  оценки эффективности результатов деятельности педагогических работников; 
инструктирование должностных лиц по вопросам применения действующих в образовании норм и правил; изучения результатов педагогической деятельности; выявления отрицательных и положительных тенденций в организации образовательного процесса и разработке на этой основе предложений по устранению негативных тенденций и распространение педагогического опыта; анализа результатов реализации приказов и распоряжений в школе; оказание методической помощи педагогическим работникам в процессе контроля».11 

По итогам проведенных проверок пишутся справки и издаются управленческие решения в виде:

- приказов директора по ОУ;

- рекомендаций администрации;

- внесения корректировок в планы  работы ОУ ит.п.

Таким образом,  мы видим, что принятию управленческого решения предшествует большая аналитическая и прогностическая работа в виде статистических сборов данных, опросов, исследований и анализа материала (рисунок 7).

_______________________________________________________________

11.

2. Применение проектной деятельности, как эффективного инструмента  для принятия управленческих решений на примере БОУ СОШ №38 г. Чебоксары.

В качестве примера эффективного использования проектной деятельности, не только в учебной, но и в управленческой деятельности хочу привести пример действующего школьного проекта по кадровым позициям. Как было уже сказано, без педагога нет учебного процесса,  и кадровый потенциал школы либо ее гордость, либо головная боль. В Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года главная задача образовательной политики определена как обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Технологический цикл работы с передовым и инновационным педагогическим опытом может считаться завершенным только в том случае, если в него включена модель освоения этого опыта профессионально-педагогическим сообществом. С процессом освоения опыта связаны такие процессы как «внедрение», «трансляция», распространение», «обмен».  Особая сложность в решении внедрения  передовых технологий в области образования связана с тем, что существенное число продуктивных решений  образовательных проблем с трудом поддаются описанию и обобщению, значительная часть полезного интеллектуального ресурса, носителем которого являются эффективные учителя, имеет форму так называемого «неявного» знания. При этом их коллеги-педагоги, готовые к внедрению новых образовательных моделей и технологий, созданных в рамках ПНПО, заинтересованы не в абстрактной информации, а в раскрытии «живого» опыта, «секретов мастерства». В этих условия остро встает вопрос  об эффективном управление педагогическим персоналом.
       В 2009 году на основе мониторинговых данных был разработан школьный проект «Точка роста» по работе с кадрами. Управление персоналом должно содействовать повышению  качества предлагаемых образовательных услуг  в условиях меняющейся внешней среды.

Процессуальные функции включают определение кадровых потребностей, набор, развитие, использование, сохранение и сокращение персонала функции - маркетинг, информационное обслуживание и организация управления персоналом - предназначены для поддержки процессуальных норм. Становится все более ясным, что производительность, мотивация и творческий потенциал педагогов являются важнейшими конкурентными преимуществами, во многом определяющими успех стратегии ОУ, направленной на повышение качества образования. Само отношение к кадровому обеспечению в последние десятилетия существенно изменилось. Широкое использование таких понятий, как управление персоналом, кадровый менеджмент, управление человеческими ресурсами, показывает, что проблемы персонала входят в общую систему организационного управления, прочно увязываются с другими управленческими элементами (например, постановкой целей предприятия, выработкой стратегии, планированием, организацией, контролем и др.).  Ныне особое значение приобретает вопрос, каким образом функции кадрового управления смогут повысить спрос на предлагаемые образовательные услуги того или иного ОУ, расширить его научную базу, привести к успеху педагогов школы. Каждое ОУ должно ясно представлять, как оно будет развивать свой потенциал успеха, важным компонентом которого являются способности персонала.

       С целью создания условий для эффективного привлечения и использования научно-педагогических кадров и закрепления молодежи в сфере  образования, сохранения преемственности поколений в  образовании в школе и был реализован проект «Точка роста», имеющий конкретные задачи:

1. создание условий для улучшения качественного состава  педагогических кадров;
2.  эффективной системы мотивации педагогического труда;
3.  создание системы стимулирования притока молодежи в сферу  образования и закрепления ее в этой сфере;
4.  создание системы механизмов обновления педагогических кадров

 В ходе работы над проектом  было выявлено две отрицательные тенденции:

1. Коллектив педагогов школы «стареет» т.е., 67% педагогических работников перешагнули  сорокалетний возрастной рубеж, 55% сотрудников отдали школе более двадцати лет своей педагогической деятельности. С одной стороны это говорит о стабильности коллектива о большом педагогическом опыте, что само по себе прекрасно, однако, этот же факт говорит о «косности», не готовности к переменам, сложившемся стереотипном поведении и манере преподавания, «эмоциональном выгорании» половины коллектива.
2. Многие педагоги школы, в связи с нехваткой почасовой рабочей нагрузки, брались за преподавание смежных предметов, не являясь специалистами. Девять педагогов, т.е. 16% , преподают предмет,  не соответствуя  специальности по образованию

Вывод: Администрации школы необходимо было продумать шаги по изменению качественного состава педагогического коллектива для  создания  современных педагогических лабораторий, внедряющих инновационные методы в педагогике.

На мой взгляд, в будущем Управление образованием администрации г. Чебоксары и ОУ  должны более интенсивно заниматься исследованиями на рынке труда, чтобы заранее оценить возможности своего кадрового обеспечения. Прежде всего, потребуется тщательнее анализировать демографическое развитие общества с целью более эффективного использования кадров старшего возраста и выявления узких мест в отношении молодого поколения.

Демографическая ситуация в городе, да и стране в целом, привела к весьма плачевной ситуации в последние годы в системе занятости педагогических работников. Наше ОУ рассчитано на 920 учащихся  в этом учебном году обучается 824 ученика, т.е.  задействовано 85% мощностей от проекта.  С 2003 года многие школы города и республики стали ощущать острую нехватку детей школьного возраста. Количество детей из года в год уменьшалось, и администрация ОУ столкнулась с проблемой обеспечения работой своих педагогов. В последние два года ситуация стала выравниваться: однако, администрация ОУ должна внимательнее следить за  имиджем современной, благоустроенной школы. Именно имидж становится решающим фактором привлекательности ОУ, определяющим ее шансы приобретения новых учащихся и новых кадровых ресурсов.

 Наше образовательное учреждение выигрывает на фоне многих школ города, т.к. школа с 1983 года сотрудничает с  Республиканской детской и юношеской школой плавания, ученики нашего ОУ с 1 по 11 класс посещают дополнительно занятия по плаванию, а педагоги имеют возможность на базе центрального Дома спорта «Олимпийский» заниматься  оздоровительной физкультурой. За всем этим кажущимся благополучием существует серьезная проблема: школ с современными спортивными комплексами становится все больше и больше, у родителей, как заказчиков образовательных услуг возникают вопрос: «А что еще вы можете предложить нашим детям?» Вот тут и встает назревшая проблема -  применение инноваций в педагогике, открытие экспериментальных площадок. Решение проблемы кроется в решении кадровых вопросов – кто  будет проводить инновации, если 67% педагогов школы, как мы выяснили выше уже сложившиеся личности со своими технологиями в преподавании. А молодых специалистов всего -3 человека на 2009 год.

Развитие персонала: В будущем цель  будет заключаться в достижении максимального соответствия возможностей педагога требованиям к нему. Для этого  в школе  должны быть созданы условия. Оснащены кабинеты по современному слову техники, проведена локальная сеть, Интернет должен быть доступен всем желающим. В реальности все не совсем так: школа №38 была построена в  1976 году. Последний раз капитальный ремонт здания поводился в 1994г.

 В информационном отношении возрастает значение оценки потенциала кадров в плане их дальнейшего развития для горизонтального (в других функциональных областях), вертикального (продвижение вверх с повышением ответственности) и межкультурного (работа в другом культурном пространстве) использования.  В данном случае хорошее подспорье администрации школы дает Республиканский институт образования, ежегодно предоставляя возможность педагогам проходить курсы повышения квалификации бесплатно. Все остальные виды образовательных услуг будь то дистанционное образование, выездные курсы или семинары  зачастую не по карману педагогу. Проблема, стоящая перед администрацией школы: как организовать дополнительное обучение своих педагогов с целью повышения их профессиональных качеств с наименьшими денежными затратами. Карьерные устремления сотрудников не должны ограничиваться возможностями продвижения вверх по иерархической лестнице. Им должны предоставляться эквивалентные варианты, например, в форме участия в специальных проектах. Развитие персонала должно быть тесно связано с общеорганизационным развитием. Определенные шансы в этом плане дает широко обсуждаемый в настоящее время и уже внедряемый в практику ПНПО в плане инновационных площадок, экспериментов.

    Из всего выше сказанного следует, что в настоящий момент в школе нет качественной маркетинговой системы управления персоналом.

Поэтому целью нашего проекта являлось создание условий для эффективного привлечения и использования научно-педагогических кадров и закрепления молодежи  в нашем образовательном учреждении, сохранения преемственности поколений в образовании: создание условий для улучшения качественного состава  педагогических кадров; эффективной системы мотивации педагогического труда; создание системы механизмов обновления педагогических кадров.

 Для реализации целей  необходимо было  решить следующие задачи:

Задача  1: Оснащение школы средствами информатизации и организация единого информационного пространства школы

Задача  2: Разработка  и внедрение системы мотивации педагогического труда для привлечения новых кадров и развития педколлектива.

Задача 3: Разработка пакета нормативно правовых документов регламентирующих деятельность ОУ в рамках кадровой политики.

Администрацией школы в результате реализации проекта была проведена большая административно-управленческая работа:

Разработаны и утверждены локальные акты учреждения «О премировании педагог»; «О системе наставничества для молодых специалистов»; утверждены новые должностные обязанности педагога в соответствии с требованиями Единого квалификационного справочника Министерства образования РФ, разработаны и утверждены критерии стимулирующих выплат педагогам. Разработаны и утверждены положения о проведение школьных конкурсов «Учитель года», «Самый дружный класс», «Лучший учебный кабинет», «Учебные презентации».

С целью привлечения молодых специалистов были заключены договора сотрудничества ведущими ВУЗами Республики: ЧГПУ им. Яковлева И.Н., ЧГУ им. Ульянова И. Н., ГКИ потребкооперации. Сложилась тесная система сотрудничества с кафедрами начального школьного обучения, географии, истории, иностранных языков.

Были созданы исследовательские лаборатории внутри школы по разработке и включению педагогов в проектную деятельность. Многие управленческие решения имеют под собой коллегиальную разработку. Педагоги школы с интересом включились в инновационно-административную деятельность. Приняли участие  в разработке Локальных актов школы, являются членами различных комиссий по контролю за исполнением решений. Ежегодно создается комиссия по пересмотру и утверждению критериев педагога для выплаты денежного поощрения работникам ОУ, входят в состав комиссии по аттестации педагогических работников как на уровне школы, так на уровне города и республики.

Была проведена большая работа по оснащенности учебных кабинетов современными средствами ИКТ.

В цифровом эквиваленте  о результатах проделанной работы можно сказать следующие:

1.  Качественные характеристики педагогического состава.

 с высшим образованием - 50 человек на 2009 год, 56 человек на 2011год;

среднее специальное образование - 2 человека на 2009 год, 1 человек на 2011 год;

незаконченное высшее образование – 3 человека на 2009 год, 1 человек на 2011год. – незаконченное среднее специальное.

Имеют квалификационные категории:

вторую:  11  человек на 2009год,  2 человека на 2011год;

первую:  28 человек на 2009 год,  29 на 2001год;

высшую: 15 человек на 2009 год, 19 на 20011год.

Имеют звания:

 «Заслуженный учитель ЧР» - 3 педагога 2009 год – 4 в 2011 году;

 «Отличник народного образования РФ» - 3 педагога 2009 год – 5 в 2011году

 «Почетный работник общего образования РФ» - 5 педагогов 2009 год – 12 в 2011году.

2. Локальные аспекты - коллектив стабилен, 70% педагогов работают в данном ОУ 10 и более лет на 2009 год, 64% на 2011год.

Со стажем:

 до 5 лет: 3 человека в 2009 году – 15 в 20011году;

 от 5 до 10 лет: 4 человека в 2009 году – 7 в 2011году;

от 10 до20 лет: 19 человек в 2009 году – 16 в 2011году;

свыше 20 лет: 26 человек в2009 году – 31 человек в 2011году.

В возрасте:

до 30 лет:  3 человека в 2009 году – 15 в 2011году;

 от 30 до 40 лет: 21 человек в 2009 году – 19 в 2011году;

от 40 до 50 лет: 13 человек в 2009 году – 16 в 2011году;

от 50 до 60 лет: 13 человек в 2009 году – 11 человек в 2011 году;

свыше 60 лет: 6 человек в 2009 году – 3 человека в 2011году.

Таким образом, педагогические кары помолодели, в коллектив пришли молодые энергичные сотрудники, готовые к инновациям. За три года при поддержке администрации и в ходе принятия стратегически верных управленческих решений кадровый состав претерпел значительные изменения. 35 человек прошли курсы переподготовки и повышения квалификации через дистанционную систему образования или ЧРИО. 6 человек получили профессиональные правительственные награды. 20% коллектива активно внедряют инновационные практики в своей повседневной работе, являясь руководителями городских и республиканских стажерских площадок.

Разработка  и внедрение системы мотивации педагогического труда для привлечения новых кадров и развития педколлектива дала свои положительные результаты. Школе, как части динамично развивающегося современного общества. Необходима сменность поколений не только  среди учащихся, но и в педагогическом коллективе. Современной школе необходимо иметь не только педагогов, но  и юристов, программистов, техников, инженеров, хореографов и еще множество специалистов. Уровень выдвигаемых государством и заказчиком в лице родительской общественности требований к знаниям и умениям современных школьников очень высок и разнообразен, поэтому в школу целесообразно привлекать различных специалистов. Но есть проблема: как оплачивать их труд и как его поощрять, чтобы эти специалисты были заинтересованы работать в системе образования. Здесь администрация школы нашла выход в с сотрудничестве с различными ЦДО и тп. Заключив договора о сотрудничестве мы имеем тренера по кокусенкай республиканской спортивной школы им. Соколова, команду тренеров по плаванию ДРСШ №9 г. Чебоксары, тренера по фигурному катанию СК «Спартак», тренера по хореографии и гимнастике ГДЮДТ г. Чебоксары, тренера по шахматам.

Учебные кабинеты на 80% оснащены современным оборудованием, новой мебель. 90% педагогических кадров используют в работе ЦОЭР. Есть своя локальная сеть. Информационные технологии в управлении образовательными структурами  способствуют совершенствованию управления школой, системы образовательного мониторинга, аттестации педагогических кадров, учета и отчетности в управленческой и финансово-хозяйственной деятельности школы, безбумажного электронного документооборота, информационно-компьютерного делопроизводства. Создан школьный сайт, базы данных школы обеспечивает доступность образовательных услуг для всех участников образовательного процесса.

Наилучшим показателем успешности школы является ее рейтинг среди родителей: 2009 году – 720 учащихся; 2010году – 780 учащихся; 2011году -840 учащихся. Школа работает на всю свою проектную мощность.

Заключение

Объектом исследования данной работы являлся процесс управления муниципальным персоналом в муниципальном образовательном учреждении, набор правил, принципов и технологий управления персоналом. Рассмотрена

информация, которая необходима для принятия управленческих решений стратегического характера, включающая два компонента: информация прогностическая, относящаяся к образовательной системе в целом, и информация, расширяющая поле выбора решения, относящаяся к другим системам.

В качестве опытного примера приведены школьные проекты мониторинга и проект по развитию кадрового персонала образовательного учреждения. В области образования выполнение стратегических решений обычно требует нескольких лет. Для реализации наиболее глубоких решений может потребоваться период, равный продолжительности обучения на одной или нескольких ступенях образования. Кадровый менеджмент — вид деятельности по руководству людьми, направленный на достижение целей предприятия путем использования труда, опыта, интеллекта и мотивов поведения с учетом удовлетворенности работников их трудом. На сегодняшний день  учебных учреждений технически оснащены примерно одинаково, они используют схожие приемы и методы маркетинга и организации производства, поэтому в конкурентной борьбе основное различие заключается в персонале и системе управления персоналом. В этой связи кадровые решения становятся одними из наиболее важных решений, принимаемых  в образовательном учреждении.

Человеческие ресурсы  обладают важной особенностью. Это «живые» ресурсы, наделенные сознанием, результаты их использования носят вероятностный характер. Это означает, что зачастую не представляется возможным заранее оценить, какой будет отдача от каждого конкретного человека или рабочей группы. Наряду с профессионализмом в деятельности человека, а особенно педагога  важную роль играет духовный, нематериальный аспект, поэтому здесь нужен индивидуальный подход. Кадровые решения должны приниматься с учетом необходимости поддержания хорошего физического и морально-психологического состояния сотрудников. Субъект управления, т.е. лица, принимающие решения, —  руководство,  специалисты кадровой службы. Особенности кадровых решений проявляются в том, что они носят индивидуальный, личностный  характер, должны учитывать особенности личности субъекта управления; должны приниматься с учетом выполнения требований психофизиологии, технической эстетики труда, техники безопасности, условий охраны окружающей среды; в большинстве случаев должны быть документально оформлены (с учетом требований кадрового делопроизводства); должны приниматься в соответствии с нормами государственного права и нормативными актами ОУ (правилами внутреннего Трудового распорядка, должностными инструкциями и т.п.); направлены на повышение эффективности труда работников с учетом обеспечения удовлетворенности трудом для устойчивого развития учреждения; часто носят интуитивный характер, строятся на логическом обосновании и опыте руководителя; характеризуются высокой степенью неопределенности и риска; оказывают значительное влияние на эффективность функционирования учреждения, играют определяющую роль в обеспечении его конкурентоспособности.

Совершенствование процесса принятия управленческих решений и соответственно повышение качества принимаемых решений достигается за счет использования научного подхода, моделей и методов принятия решений. Поставленные во введении цели, на мой взгляд, в работе раскрыты. Подведя итоги, можно отметить некоторые выводы.

Решение - это выбор альтернативы. Необходимость принятия решений объясняется сознательным и целенаправленным характером человеческой деятельности, возникает на всех этапах процесса управления и составляет часть любой функции менеджмента. Принятие решений (управленческих)  имеет ряд отличий от выбора отдельного человека, так как является не индивидуальным, а групповым процессом. На характер принимаемых решений огромное влияние оказывает степень полноты и достоверной информации, которой располагает руководитель. В зависимости от этого решения могут приниматься в условиях определенности (детерминированные решения) и риска или неопределенности (вероятностные решения). Принятие решения – не одномоментный акт, а результат процесса, имеющего определенную продолжительность и структуру. Принятие решений является самым важным делом в работе руководителя. Поэтому учиться принимать решения нужно еще в процессе обучения, а не тогда, когда от руководителя уже зависит судьба предприятия. К тому же сейчас можно учиться не только на собственных ошибках, но и на опыте других людей и организаций.

Итак, нами был рассмотрен и охарактеризован процесс принятия решений с технологической точки зрения. Подытожим результаты работы:

1.        Решение – это выбор альтернативы, сознательный выбор из имеющихся вариантов направления действий.

2.        Решение – продукт управленческого труда, а его принятие – процесс, ведущий к появлению этого продукта.

3.        Выбор решения должен основываться на особенностях проблемной ситуации.

4.        В зависимости от подхода к процессу принятия решений выделяются технологии этого процесса. Однако все они выделяют три основных этапа: определение проблемы, выработка решения, выполнение решения.

5.        Вся ответственность за принятое решение возлагается на руководителя, управленца. В настоящее время нет практичных, конструктивных методов или технологий принятия групповых решений или решений в условиях противодействия при многих активных участниках. Далеки от своего удовлетворительного решения многие относительно более простые проблемы принятия индивидуальных решений. Так, процессы, протекающие в административном аппарате, гораздо сложнее тех, для которых уже разработаны аналитические подходы. Однако рассмотрение возникших проблем в строгой логической последовательности дает возможность плодотворно сочетать формальные и эвристические методы в процессе подготовки и принятия решения и добиваться более высокого его качества.

6.        Огромную роль играет и имеет основное значение работа консультанта-аналитика. Реальность требует от него сочетания многих качеств: искусства анализа ситуаций, глубоких профессиональных знаний, приемов и методов принятия решений, умения представления рекомендаций, профессиональных навыков в работе с людьми.

На наш взгляд в предстоящие десятилетия многие т.н. поведенческие науки, безусловно, сделают шаг вперед. Тогда появится возможность строить намного более эффективные технологии принятия решения. Но уже сейчас необходимо рассматривать процесс принятия решений как процедуру, главными участниками которой являются руководитель и аналитики. Именно человеческие, а не математические или машинные аспекты являются основными в процессе принятия решений. Именно на этих аспектах следует основывать в дальнейшем критерии проверки практической ценности технологий и методов принятия решений.

Список литературы

1. Единый квалификационный справочник должностей руководителей,  специалистов и служащих.  Раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» - Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от  26   августа 2010 г.,   № 761н.
2. Республиканская целевая  программа развития образования в Чувашской Республике на 2011 - 2020 годы.
3. Республиканская  целевая  программа «Развитие единой образовательной информационной среды в Чувашской Республике на 2011 - 2020 годы» -  Постановление Кабинета Министров ЧР от 30.09.2011 N 422.
4. Постановление «О повышении оплаты труда работников муниципальных учреждений города Чебоксары, финансируемых за счет средств бюджета города Чебоксары» - 14.10.2011 № 489.
5. Положение «О повышении уровня оплаты труда педагогических работников муниципальных общеобразовательных  учреждений и муниципальных дошкольных образовательных учреждений города Чебоксары» - 15.09.2011 № 462.
6. Территориальное отраслевое соглашение по решению социально – экономических проблем и обеспечению правовых гарантий работников муниципальных образовательных  учреждений города Чебоксары Чувашской Республики на 2012-2014 годы  -  20 декабря 2011 года: Глава города Чебоксары, Председатель Чебоксарского городского собрания депутатов         Л.И. Черкесов; Начальник управления образования администрации города Чебоксары        С.В. Кудряшов; Председатель Чебоксарской городской организации профсоюза работников  народного образования и науки РФ  З.А. Ильина.
7.  Положение «Об оплате труда работников муниципальных учреждений, подведомственных управлению образования администрации города Чебоксары» - постановление администрации города Чебоксары от 31.12.2008.  №337.
8. Приказ «Об утверждении Порядка распределения стимулирующей   части   фонда   оплаты труда работников муниципальных образовательных учреждений, подведомственных управлению образования администрации города Чебоксары» - 08.12.2009.  № 571  в редакции постановлений администрации города Чебоксары от 07.09.2009 № 201, от 17.01.2012 № 4.
9. Бражко Е.И., Серебрякова Г.В., Смирнов Э.А. Управленческие решения: Учебное пособие. – М.: РИОР, 2006. – 126с.
10.  Борисов Е.Ф.,  Хрестоматия по экономической теории  - М.: Юристъ, 2010.-  536с.

11.  Вертакова Ю.В. Управленческие решения разработка и выбор: Учебное пособие / Ю.В.Вертакова, И.А.Козьева, Э.Н. Кузбожьев. – М.: Кнорус, 2005. – 352с.
12.  Глухов В.В. Менеджмент: Учебник для вузов. 3-е изд.- СПБ.: Питер, 2008. – 608с.
13.  Грибов В.Д. Менеджмент: Учебное пособие. – М.: Кнорус, 2007. – 280с.
14.  Голубков Е. П. Технология принятия управленческих решений/ Е. П. Голубков. – М.: «Дело и сервис», 2005.- 544с.
15.  Дурденко В.А. Разработка управленческих решений – Воронеж: ВИЭСУ, 2004. - 177с.
16.  Джурабаев К.Т. Производственный менеджмент: Учебное пособие для вузов/ К.Т. Джурабаев, А.Т.Гришин, Г.К.Джурабаева. – М.: Кнорус, 2005. -416с.
17.  Дородников В.Н. Основы коммерческой деятельности: Учебное пособие – Новосибирск: НГАЭиУ, 2002. – 77с.
18.  Ивасенко А.Г. Разработка управленческих решений: Учебное пособие/ А.Г. Ивасенко, Я.И. Никонова, Е.Н.Плотникова. – Новосибирск: СГГА, 2007. -162с.
19.  Блокнот менеджмента. Настольная книга руководителя/ под ред. В.В.Кондратьева. – М.: Эксмо, 2007. – 832с.
20.  Кабушкин, Н.И. Основы менеджмента – 10-е изд., - М.: новое издание, 2007. – 336с.
21.  Кибанов А.Я  Управление персоналом организации  – М.: Инфра, 2004.- 276с.
22.  Липатов B.C.  Управление персоналом предприятия и организаций: Учебник для вузов.-  М.: Люкс-Арт, 1996. – 256 с.
23.  Литвак Б.Г. Разработка управленческого решения – М.: Инфра , 2005. – 304с.
24.   Мазур И.И.  Управление качеством / И.И. Мазур, В.Д.Шапиро, 4 –е изд., – М.: Омега, 2007. – 400с.
25.  Рапопорт Б.М. Оптимизация управленческих решений. – М.: ТЕИС, 2006.- 264с.
26.  Учитель Ю.Г. Разработка управленческих решений: Учебник/Ю.Г. Учитель, А.И. Терновой, К.И. Терновой – 2-е изд., перер. и доп. – М.: Юнити – Дана, 2007. – 383с.
27.   Фатхудинов Р.А. Управленческие решения: Учебник. – М.: Инфра – М, 2007. – 344с.
28.  Эванс, Джеймс Р.  Управление качеством – М.: Юнити - Дана, 2007.- 671с.
29.  Управленческие решения / Под ред. Л.И. Лукичевой. 4 изд. - М.: «Омега – Л», 2009. – 383с.
30.  Административно-управленческий портал http://www.aup.ru/books/m26/6.htm 
31.  Центр креативных технологий http://www.inventech.ru/lib/sociolog/sociolog0016/
32.  Сайт министерства Образования и молодежной политики ЧР. http://gov.cap.ru/main.asp?govid=13
33.  Акопова С. Муниципальная аттестационно-диагностическая служба. Экспертиза как средство развития школы. //Народное Образование, 2003, № 9.
34.  Ерофеева Н.Ю. Управление проектами в образовании. // Народное Образование, 2002, № 5.
35.  Зайцев В. Мониторинг как способ управления качеством обучения. // Народное Образование, 2006, № 9.

Организационная проблема

Программируемые решения                           Непрограммируемые решения

Решение проблемы