Коммуникативное общение при обучении немецкому языку
статья по немецкому языку на тему

Коммуникативное общение при обучении немецкому языку

   Принимая во внимание положение, что в основе каждого конкретного языка лежит особая модель (картина мира), учителю ИЯ необходимо учить воспитанников осуществлять иноязычное общение в соответствии с этой моделью, т.е. владеть языком на различных уровнях:

1. уметь выражать свои мысли на языке, понимать сказанное, идентифицировать языковые и речевые единицы;
2. владеть национальной спецификой использования языковых средств;
3. владеть «миром слова»;
4. уметь применять языковые знания и способности.

   Таким образом, основной целью обучения иностранному языку становится формирование и последующее развитие коммуникативной компетентности при изучении этого языка, а коммуникативная направленность должна стать основополагающей для преподавания ИЯ, так как она обозначает направленность на другого человека, на партнёра по общению, без чего немыслимо само общение.

Система творческих заданий в свете образной педагогики через использование аутентичных видеоматериалов

   Проблема поддержания интереса к изучению иностранного языка волнует меня также как и многих моих коллег.  Как известно, ведущим мотивом деятельности учеников является мотив общения. Наиболее полно он может проявляться через творческий подход к обучению, воспитанию через нетрадиционные, активные формы обучения, которые предполагают свободное общение, обыгрывание жизненных ситуаций, подготовку самостоятельных заданий по выбору.  Формируя речевую компетенцию учащихся через коммуникативное общение важно, чтобы задания или темы для обсуждения были интересны учащимся. Эффективность учебного процесса по ИЯ складывается из многих составляющих, среди которых дидактическим средствам принадлежит одно из ведущих мест, так как их использование позволяет решать основную задачу обучения иностранному языку в средней школе, то есть обучение устно – речевому общению. Считаю, что спецификой преподавания ИЯ является необходимость привлечения обширной информации к культуре страны изучаемого языка, потому что такого рода информация содержит значительное количество национально – специфических элементов – реалий, которые, в свою очередь, готовят массу проблем в понимании их учащимися.

   Большой вклад в разрешение этой проблемы, на мой взгляд, вносит внедрение в учебный процесс аутентичных видеоматериалов, художественных фильмов и пр., имеющих аутентичные зрительный и звуковой ряды. Опора на аутентичные видеоматериалы создаёт благоприятные условия для овладения обучаемым новой страноведческой информацией, речевым поведением носителей языка, способствует знакомству учащихся с бытом народа, его культурой. Рождается «эффект присутствия» и «эффект соучастия», способствующий повышению интереса учащихся к воспринимаемому материалу, что несомненно сказывается на качестве их речи, эмоциональной окрашенности. В этом видится путь максимального приближения учебных занятий к естественным условиям общения, т.е. это те условия, где запоминание идёт непроизвольно, без оказания какого – либо давления.

   Проблема рационального использования аутентичных видеоматериалов явилась основанием для разработки системы использования аутентичных видеоматериалов на уроках немецкого языка при формировании навыков монологической речи.

  В сюжете любого видеоматериала воплощается в жизнь современный немецкий язык с многочисленными фразами. Кроме того, в ходе работы над фильмом при формировании умений и навыков монологической речи реализуется лингвострановедческий подход, без которого, как мне представляется, невозможно овладение адекватной иноязычной речью.

   Принимая во внимание специфику работы с аутентичными видеоматериалами, воспитательными, общеобразовательными и развивающими целями уроков являются:

▪ Развитие чувства уважения к культурным традициям немецкого народа.

▪ Сообщение страноведческих сведений.

▪ Обобщение знаний о Германии.

▪ Развитие познавательной активности учащихся.

▪ Развитие воображения и опыта творческой деятельности.

Современный урок мне представляется полилогом, единым сценарием, где в ходу не затверженные иноязычные конструкции, а живой иностранный язык, свободный разговор преподавателя и учеников, ребят друг с другом. Я считаю, что на результативность урока влияют следующие моменты:

• Формулировка темы урока, так как она «задаёт тон», вызывает интерес с первых минут.
• Весь урок требует от учителя и от учеников предельной искренности.  
•  Необходимость лексико – грамматических опор для снятия трудности говорения на ИЯ учащимся. Задания предлагаются на выбор. Принципы выбора заданий: уровень знаний, умений и навыков по предмету; креативность ученика; желание ученика, свободный выбор с учётом способностей, склонностей и личных планов.
• Важно, чтобы учащиеся сами умели добывать знания. Поэтому тексты, которые я предлагаю ребятам – это всего лишь информационный материал, «опоры», которые нужны им для дальнейшей работы.

Чтобы новая тема была интересной ученику, бодрила его ум, находила отклик в душе, начинаю с создания образа или ассоциаций. Иногда ассоциации у ребят рождаются легко и сразу. Например, по теме «Deutsche gegen Deutsche?». Начало урока. Отрывок из видеофильма «Deutschland. 1945 – 1989».: солдаты в Берлине (1961 г.) тянут колючую проволоку. Начало возведения Берлинской стены. Звучит тревожная музыка… Всё, далее фильм не показываю. Задание: Versetzt euch nach Berlin. Wie fuhlt ihr euch? Wie stellt ihr euch diese Mauer vor? Ответы поражают: большинство учащихся представили эту стену чёрной, страшной, высокой, с угрожающими надписями, рисунками, карикатурами … Задание усложняю: Womit assoziert ihr die Ereignisse in Berlin? Schildert/zeichnet das! Ребята изобразили это событие в виде разбитого сердца, стены, из которых льётся кровь. А вот часть одного из ответов учащихся на задание «Nehmt die Gestalt eines Berliners an, der mit seiner Familie getrennt war»: Es ist sehr schwer, diese Gestalt anzunehmen. Ich kann mir nicht vorstellen, wie ich mich mit meiner Familie trennen konnte. Erst jetzt, als ich mir diese Trennung vorstellte, verstand ich die Deutschen, als ob ich selbst alles erlebt hatte. Scheusslich! Unmenschlich!...

   Таким образом, воплощение идеи в образ предполагает, прежде всего, мышление, заставляет думать образно и, как видите, оригинально, нестандартно. Каждый «образ» аргументирован, доказан, ведь он «родился» в голове автора. Работа с этими «образами» вариативна:

• Образную мысль выражает автор/ученик.
• Право согласиться/возразить предоставлено другим учащимся.
• Коллективное обсуждение.
• Самый точный/оригинальный образ (мнение).
• Обсуждение в диалоге/полилоге и т.д.

   Творческие задания, использование образного мышления как бы запускают внутренние механизмы развития личности. Ребёнок, т.е. сама личность, включается в процесс развития. Такой методический приём направлен на конкретный педагогический замысел, а именно на подсознательное, непринуждённое усвоение лексико – грамматических структур и отличается тем, что это не простая передача знаний, умений и навыков, а процесс, развивающий образное мышление. Учитель смело направляет действия учащихся в соответствии с целями и ожидаемыми результатами.  

 Результаты обучения в условиях апробации описанных приёмов обучения:

• Возвращающая мотивация учеников к предмету;
• Стабильный успех на городских и республиканских олимпиадах.
• Высокий психологический комфорт на уроках.

Использование картинок с неразвёрнутой ситуацией для развития инициативной речи

   Воспитывающие и развивающие резервы иностранного языка как предмета школьной программы наиболее полно раскрываются в условиях активного обучения. В этих условиях целью обучения становится самостоятельное приобретение знаний, формирование творческого мышления учащихся, ученик становится не объектом, а субъектов учебной деятельности, то есть её активным инициатором, деятелем и контролёром. При активном обучении получает дальнейшее развитие идея коммуникативного обучения, т.е. обучение ориентировано на личность и строится таким образом, что непосредственная деятельность учеников, их опыт, мировоззрение, учебные и внешкольные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом класса, а учитываются при организации общения на уроке. Обучение строится не только на прохождении тем, но и на обсуждении определённых проблем в жизни нашего общества. При этом ученики получают возможность обсуждать свои собственные дела и поступки, текущие события из жизни класса, школы, города/посёлка, страны, учатся высказывать своё отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение.

   Для формирования и развития умения делать высказывания, несамостоятельные по форме, ведущим является также использование внешней наглядности (предметов, картинок и т.д.). Для развития же умения делать высказывания самостоятельные по форме, а в конечном счёте и по содержанию, необходима внутренняя наглядность (опыт, домысел, фантазия).

   Я придерживаюсь мнения, что при переходе от использования первой к использованию второй необходимо в учебных целях применять такую форму наглядности и использовать такие ситуации, которые включали бы в себя возможность использовать опору на обе указанные выше основные формы наглядности – как внешнюю, так и внутреннюю. Мне кажется, что этой задаче наиболее соответствуют неразвёрнутые ситуации.

   Наличие картинки – схемы я представляю действенным стимулом, побуждающим учащихся к домысливанию и фантазированию, к соответствующим высказываниям, то есть к развитию творческого мышления параллельно с развитием инициативной и творческой иноязычной речи.

   Часто учащиеся не знают с чего начать и в какой последовательности говорить. Данная форма наглядности, по-моему, даёт отправной момент, направление и основной стержень для высказывания или беседы, основанный на внутренней наглядности, имеющийся у учащихся, не ограничивая определёнными рамками её творческой речевой активности.

   Что из себя представляют картинки с неразвёрнутой ситуацией? Это – рисунок, на котором даётся только намётка какого – то действия, совершаемого довольно неопределённо очерченным лицом. Рисунки изготавливаются в чёрно – белом варианте, чтобы дать максимальную возможность и широкое поле для домысла, когда каждый учащийся может предложить своё цветовое оформление изображаемого. Каждая картинка может быть основной для большого количества ситуаций и может использоваться неоднократно как на протяжении ряда уроков, так и на разных этапах обучения языку. Их можно использовать для развития восприятия иноязычной речи на слух и для развития собственной диалогической и монологической речи учащихся.

   Прежде чем приступить к работе, я всегда объясняю ребятам, что они должны говорить не столько об изображённом на картинке, сколько о том, что на ней представлено, а именно: кем может быть изображённое лицо, что предшествовало приведённому моменту, как будут развиваться события дальше и к чему они приведут. Я также объясняю учащимся, что они могут привлекать в качестве действующих лиц людей, изображённых на рисунке, а также использовать события, не вытекающие непосредственно из изображённого.

   Хотелось бы дать описание различных приёмов, которые  я применяю при работе с картинками, на которых приведены неразвёрнутые ситуации. При работе с данным видом наглядности можно использовать как отдельные приёмы так и ряд приёмов.

 А.  Учитель в качестве примера приводит несколько совершенно различных по сюжету ситуаций, основанных на одном и том же стержневом моменте – изображённом на рисунке. Учащиеся задают учителю вопросы для создания новой ситуации. Может возникнуть вопрос, почему рекомендуется задавать вопросы учащимся учителю, а не наоборот, как это чаще всего имеет место на уроках.

1. Я убеждена, что вопросы, задаваемые учителем, не стимулируют активной речи учащихся. Учащийся может проявлять речевую инициативу только тогда, когда он сам берёт её в свои руки, когда он желает получить ответ на проблему, заключающуюся в его вопросе. Только передачей речевой активности в руки учащихся можно добиться развития у них инициативной и творческой речи. А приучать их к такой форме владения языком следует с начального этапа обучения языку.
2. Это нужно делать, поскольку учитель владеет языком несравненно лучше своих учеников и у него больше возможностей составить полноценную ситуацию из чисто разрозненных вопросов, которые могут задавать учащиеся. А создание такой сюжетной ситуации чрезвычайно важно, так как класс должен видеть результат своей деятельности, почувствовать, что задаваемые вопросы не самоцель, а важные составные части, кирпичики, без которых не было бы целого. Даже если рассказ получился несколько неуклюжим, он всё равно доставит ученикам удовольствие и чувство удовлетворения, потому что он был составлен ими самими, является их собственным произведением. Это чувство удовлетворения в возможности достижения определённой цели иноязычными средствами может стать мощным стимулом повышения интереса к освоению языка, к занятиям иностранным языком.

   Умение учителя составлять целое из разрозненного особенно необходимо на младшем этапе обучения языку, когда учащиеся ещё не всегда в состоянии задавать вопросы в логической последовательности и не владеют языковым материалом в достаточной степени. В этих случаях я стараюсь тактично подсказать нужное слово, форму, а в отдельных случаях и последовательность спрашиваемого, но не навязывая своего мнения классу или отдельному ученику; в противном случае нарушается главная задача работы – развитие речевой инициативы учащегося.

   Кроме того, для развития инициативной речи на иностранном языке необходимо сформировать у учащихся навыки постановки вопросов разного типа, которые они могли бы применять по своему усмотрению, вне учебно – тренировочной деятельности. Поэтому необходимо максимально использовать учебный процесс для тренировки учеников в самостоятельной подготовке различных вопросов.

   В. Вопросы класса одному из учащихся для создания новой ситуации. Такой вид работы я обычно поручаю учащемуся, в котором уверена, но это не всегда не один и тот же ученик, потому что иначе существует опасность потери интереса к выполнению данного типа упражнения как у класса в целом, так и у того, кого постоянно назначают. Начиная с «сильных» учащихся, я постепенно стараюсь вовлечь в выполнение основного задания и более слабых учеников, потому что основной целью упражнения я вижу развитие инициативной и творческой речи всех учащихся в учебной группе. Интересным вариантом этого вида работы является заключительный рассказ учащегося, построенный по ответам на заданные ему вопросы. Создание варианта ситуации по цепочке, путём добавления каждым учащимся одного или нескольких предложений. Основным при составлении такого рассказа является не объём высказывания, а активное творческое участие всех учащихся в его составлении. Этот вид работы, как известно учителям, обычно захватывает ребят, которые внимательно следят за развитием сюжета, куда и как он повернётся и к чему приведёт после того, как они внесли лепту в его развитие.

   С. Составление каждым учащимся своего варианта рассказа по предложенной развёрнутой ситуации. Эта работа выполняется в классе или даётся на дом для более тщательной подготовки. При выполнении её дома, учащиеся не обязательно должны иметь перед собой картинку. Сохранение мысленного образа исходной ситуации, возможно несколько расплывчатого, стимулирует домысливание и развёртывание сюжета. Эта форма работы позволяет сочетать повторение, обобщение и активизацию языкового материала с развитием устной речи учащихся.  

   Для того, чтобы каждый вариант рассказа отличался новизной сюжетной линии, оригинальностью и богатством домысла, я нацеливаю на то с самого начала работы по картинкам с неразвёрнутыми ситуациями. При соответствующей практике и относительной регулярности использования такого вида наглядности, учащиеся с большим интересом работают над созданием различных вариантов рассказа, что способствует улучшению не только их иноязычной речи, но и творческого мышления вообще. Следовательно, повышается общеобразовательная и развивающая роль процесса обучения иностранному языку. Указанные приёмы работы позволяют вовлекать в речевой процесс всех учащихся согласно их индивидуальным интересам, опыту, формам мышления и языковым возможностям и включать в активную речевую иноязычную деятельность даже слабых учащихся.

   Картинки с неразвёрнутой ситуацией могут быть простого и усложнённого типов. Картинки с простой неразвёрнутой ситуацией при опоре на домысел и фантазию учащегося не требуют сложной цепочки последовательных событий, а только определённого круга предметов, вещей, элементарных действий.

   Например, на рисунке изображена пустая комната и учащемуся даётся ориентировочная установка: «Ваша семья получила новую квартиру, в которой у тебя будет своя комната. Расставь в ней мебель и свои вещи так, как тебе больше нравиться». При выполнении этого задания предполагается не только расстановка мебели, но и более точные данные об её форме, цвете, габарите и т.д. Поскольку у каждого учащегося имеются свои интересы и вкусы, то подборка мебели и определение места вещам будут индивидуальными, то есть будет соблюдён самый важный принцип для развития творческой и инициативной речи – соединение речи с творческим мышлением. Каждый учитель может убедиться в том, что при выполнении такого задания лексическая сторона вопроса не будет представлять для учащихся особой трудности, так как предполагает использование словарного запаса в пределах темы и языкового материала учебно – методических комплексов. Кроме того, учитель всегда может подсказать ученику отдельные необходимые, но незнакомые слова. Этот вид работы может быть выполнен быстро и не требует особого времени, так как полностью вписывается в рекомендуемый в книге для учителя учебный процесс. В то же время, он повышает интерес учащихся и их активную речевую деятельность на иностранном языке.

   Картинки усложнённой неразвёрнутой ситуации при использовании домысла учащегося опираются на описание действий, на определённую последовательность событий, которые по мнению учащегося произошли, происходят и могут произойти. Такая цепочка уточняющих деталей, поскольку она опирается на внутреннюю наглядность и фантазию учащегося, может быть по сути дела бесконечной, так же как и количество ситуаций по каждой картинке.

   Примерами картинок с такими неразвёрнутыми ситуациями могут быть следующие: Старый человек сидит на диване с девочкой и о чём-то с ней разговаривает. Вопросы девочки пожилому человеку, который может быть её дедом, соседом, ветераном войны и т.д. могут быть разнообразные, так же как и рассказы пожилого человека.

   Женщина с дорожной сумкой и билетом в руке идёт куда-то. Навстречу ей идёт молодой человек с рюкзаком за спиной.  В данном случае в ситуацию внесены некоторые уточняющие детали. Однако они не раскрывают ситуацию до конца и оставляют широкое поле для домысла учащегося о том, кем являются эти люди, что предшествовало данному моменту и что за ним может последовать.

  Я бы рекомендовала следующую последовательность использования видов работы по данному виду картинок:

1. Рассказы учителя для развития восприятия немецкой (иностранной) речи на слух и создания установки на использование домысла при составлении новых вариантов развёртывания ситуации, предложенной по картинке.
2. Вопросы учащихся учителю по картинке для создания нового варианта ситуации.
3. Работа учащихся в парах. Этот вид работы может иметь несколько вариантов: беседа о любом человеке, изображённом на картинке; развёртывание исходной ситуации; составление домысла, который мог бы произойти между изображёнными на картинке лицами.
4. Составление рассказа учащимися по цепочке.
5. Собственные рассказы, составленные на базе изображённой на картинке исходной ситуации.

Опыт практической работы по картинкам с неразвёрнутыми ситуациями показал, что использование упражнений, стимулирующих творческое высказывание учащихся, даёт следующие положительные результаты:

• Значительно повышается речевая активность учащихся, так как развитие иноязычной речи происходит не на базе искусственных, часто надуманных ситуаций, а ситуаций, составленных самими учащимися, близких интересам и жизненному опыту каждого из них.
• В речевую активность вовлекаются все даже самые слабые в языковом отношении учащиеся, такие упражнения, стимулирующие самостоятельные высказывания, дают учащимся возможность проявлять речевую инициативу в соответствии с уровнем владения языком каждого из них, то есть систематическое использование данного вида работы позволяет осуществлять индивидуальный подход к ученикам на большинстве, если даже не на каждом уроке.
• Поскольку повышается интерес учащихся к высказыванию и их речевая активность повышается и степень тренировки и усвоения структурного языкового материала.
• Более полным и чётким становится запоминание и усвоение лексического материала.
• Повышается общее развитие мыслительной деятельности учащихся, поскольку развитие устной иноязычной речи сочетается с использованием и совершенствованием домысла, фантазии каждого учащегося, а так же в связи с тем, что перед учащимися постоянно становятся проблемы, которые им тут же приходится решать – проблемы выбора, о чём говорить и что об этом сказать.
• Эти моменты благотворно сказываются на занятиях учащихся по другим предметам, то есть систематическое использование данного вида упражнений способствует развитию общей мыслительной деятельности учащихся.
• Развитие мышления происходит пропорционально объёму творческих упражнений, используемых на занятиях, регулярности использования их, а так же степени участия в них каждого учащегося.

   Я придерживаюсь мнения, что желание учащегося высказаться на иностранном языке тем сильнее, чем глубже затронуты его личные эмоции, мысли, интересы. Следовательно, для развития умения говорить, участвовать в речевой деятельности, целесообразно не учащегося подтягивать к ситуации говорения, а ситуацию говорения приблизить к учащемуся, о чём подробно и было сказано выше. Это положение нисколько не противоречит или противопоставляется принятым в школе формам обучения языку, поскольку для того, чтобы говорить, надо сначала познакомиться, осмыслить и начать овладевать языковым материалом.      

   Формированию способностей к коммуникации способствует процесс индивидуальной, парной, групповой, коллективной работы над проектами. В период выполнения проектов у школьников развиваются общеучебные, специальные и собственно коммуникативные умения. Новый учебник для 10-11 классов Г.И. Ворониной “Deutsch, Kontakte” построен на основе коммуникативно – деятельностного подхода к школьному языковому образованию. Он заключается в том, что проблемное коммуникативно – ориентированное обучение иностранному языку как средству международного общения в контексте диалога культур отражает ценностно – ориентационные потребности учащихся, связанные с познанием национальных особенностей страны изучаемого языка, образа и стиля жизни зарубежных сверстников, характера взаимоотношений с окружающим миром и представителями других наций. В учебнике дана широкая информация о молодёжной культуре, которая является важной частью общенациональной культуры Германии. С помощью этих материалов учащиеся находят ответы на многие волнующие их вопросы. Таким образом, проблемные задачи и проектные задания помогают дальнейшему развитию коммуникативной культуры и духовного потенциала учащихся.

   Конечный итог вышеуказанных методов работы предполагает достижение коммуникативной компетенции, т.е. определённого уровня языковых, страноведческих и социокультурных знаний, коммуникативных умений и речевых навыков, позволяющих осуществлять иноязычное общение.    

Применение элементов развивающего обучения для формирования и развития речевых способностей учащихся

   Для формирования речевых способностей у учащихся я применяю, кроме обучающих игр и других вышеназванных элементов развивающего обучения, так называемые ТРИЗы (теории решения изобретательских задач).

   Великий психолог, автор развивающего обучения, Л.В. Занков говорил: «Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствие, которое должно быть преодолено, то развитие детей идёт слабо и вяло.» ТРИЗ – педагогика призвана научить людей мыслить нестандартно и находить неординарные решения в различных ситуациях. Эту теорию я применяю на начальной ступени обучения, чтобы научить детей системно мыслить.

   ТРИЗ для учащихся – это снятие барьера боязни решать проблемы, технология решения проблем. Я применяю ТРИЗ для активизации познавательной деятельности учащихся на уроке. Для этого я ввожу творческие задания. Систему творческих заданий я строю в соответствии с конечным результатом – сформировать у учащихся системное мышление, которое состоит из умения выполнять следующие умственные операции:

• Перенесение ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;
• Самостоятельный анализ проблемы в знакомой привычной ситуации;
• Видение новой функции знакомого объекта;
• Видение структуры объекта во взаимосвязи его элементов;
• Видение вариантов решения, возможного способа поиска ответа;
• Комбинирование ранее известных способов действия в новый;
• Извлечение значимых выводов из обобщений;
• Систематический самоконтроль;
• Установление исходных исследовательских принципов.

 Хочется сказать, что учащиеся охотно решают поставленные задачи, не менее охотно они сами пытаются составлять подобные задачи. Чаще всего я использую приём: составление загадок. Этот приём с большим успехом применяется не только в младших классах, но и учащиеся старших классов с удовольствием это делают. Я считаю, что загадка – это настоящее высокое творчество, тем более, если она даётся на иностранном языке. По методике А.А. Нестеренко я составляю сама и постоянно побуждаю учащихся к составлению загадок. Вот примеры некоторых из них:

1. Загадка на систематизацию предметов по признакам.
2. Загадка Ja/nein.
3. Загадка на сравнение предметов и явлений (цель этих загадок – развивать ассоциативное мышление).
4. Загадочное письмо и чтение: дописать части слова, угадать букву/звук и т.д.

Также широко применяю и игровые технологии. Развивающее значение игры заложено в самой её природе, так как игра – это всегда эмоции, а там, где эмоции, - там активность, там внимание и воображение, там работает мышление. Приведу в качестве примера игры, которые я провожу при изучении лексики. Это лексическое лото, кроссворды и т.д. Тесно связаны с лексическими играми и имеют большое значение игры фонетические, особенно на начальном этапе обучения ИЯ. Наиболее часто я употребляю игры-загадки «Какой звук задуман?», игры-имитации «Скороговорки», игры-соревнования «Необычный телефон», игры с предметами «Назови слово», игры на внимательность «Правда-ложь». В группе грамматических игр я использую игры «Исправь ошибку», «Угадай», «Аукцион» и другие.

Совмещение различных приёмов ТРИЗ даёт положительные результаты в обучении: делает урок эмоциональным, создаёт положительное отношение к изучению ИЯ, стимулирует самостоятельную речемыслительную деятельность учащихся, даёт учителю возможность более целенаправленно осуществлять индивидуальный подход в обучении. В ходе такого эмоционального урока включается непроизвольная память, которая помогает лучше, глубже усвоить изучаемый материал.

   Таким образом, коммуникативный подход к обучению иностранному языку реализуется:

1. в речевой направленности учебного процесса;
2. в индивидуализации обучения речевой деятельности;
3. в ситуативности обучения;
4. в адекватном процессу коммуникации отбору материала;

 Коммуникативное общение служит:

• информационным каналом, по которому осуществляется познание;
• средством, развивающим индивидуальность ученика;
• инструментом воспитания необходимых черт личности;
• способом передачи опыта и умения общаться.

Уроки иностранного языка становятся уроками обучения общению через общение.