Деятельностно-компетентностный подход в организации обучения иностранному языку
методическая разработка по немецкому языку на тему

Федеральное государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

СМОЛЕНСКИЙ

СТРОИТЕЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ

Деятельностно-компетентностный подход

в организации обучения иностранному языку

Антропова Наталья Николаевна,

преподаватель иностранных языков

г. Смоленск

2011 г.

Содержание:

стр.

Введение

Великая цель образования –

это не знания, а действия.

Герберт Спенсер

Результаты международных сравнительных исследований за последние два десятилетия показывают, что российские школьники и учащиеся многих стран лучше выполняют задания репродуктивного характера, которые предполагают владение предметными знаниями и умениями.

Однако хуже справляются с заданиями на применение знаний в практических, жизненных ситуациях, содержание которых представлено в нестандартной форме.

Поэтому вопрос о качестве образования в сфере изучения иностранного языка является актуальным.

Качество образования при этом понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не «впрок», а в контексте будущей деятельности, как «научение жить здесь и сейчас». Предмет нашей гордости в прошлом – большой объем фактических знаний – потерял в современном мире свою ценность. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять. А так же более значимым является знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую.

Естественно, все это не может не отразиться на методике обучения иностранным языкам. С вхождением России в мировое сообщество поднимается проблема межкультурного общения, взаимопонимания участников общения.

Получение информации на родном языке для специалиста СПО уже становится недостаточным. Необходимо быть в курсе развития своей области в мировой практике. Именно поэтому ЮНЕСКО обозначило ближайшее столетие как век полиглотов. Отсюда возрастающая значимость обучения иностранным языкам, формирования коммуникативной компетентности. Проблема обучения иностранному языку как средству общения приобретает, таким образом, особую актуальность в современной методике. В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, который стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие личности обучающегося, активизирует его потенциальные возможности, формирует критическое мышление.

Такому типу обучения соответствует деятельностно-компетентностный подход в обучении немецкому языку [3].

1 Компетентность в языковом образовании. Коммуникативная компетенция как основная составляющая компетентностного подхода при обучении иностранному языку

«В XXI веке образованные граждане

будут нуждаться в иностранном языке не столько для общения на бытовом уровне, сколько для профессиональных переговоров, международного сотрудничества, использования средств транснациональной информации, анализа показателей мировой         экономики и мировых политических течений».

                                П. Варшауэр

В современном обществе знание иностранных языков становится насущной необходимостью, а языковое образование, соответственно, требует все большей ориентации на формирование практически востребованных знаний и умений. В настоящее время процесс глобализации в экономике, культуре и социальной сфере требует создания единого макросоциального и макроэкономического организма, функционирующего в результате возрастающего международного сотрудничества как индивидов, так и создаваемых общественных структур. Социально- коммуникативной основой международной деятельности в эпоху глобализации являются процессы межкультурного взаимодействия, которое можно определить как совокупность кратковременных и долговременных, очных и заочных социальных контактов, связей и отношений, формируемых между представителями различных культурно-этнических культур на разных уровнях (индивидуальном, групповом, макросоциальном) и с использованием общего языка коммуникации, являющегося иностранным, по крайней мере, для одной из участвующих сторон.

Задачу оказания содействия странам Европы в согласовании целей и содержания обучения иностранным языкам взяла на себя международная организация Совет Европы. Факт вхождения России в Совет Европы определил необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами.

Начиная с 1971 года в рамках проектов Совета Европы по изучению иностранных языков была проделана большая работа по разработке принципов и практики изучения иностранных языков, их преподавания и оценки. Результатом этой работы стал документ «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком».

Система уровней «Общеевропейских компетенций» предусматривает три уровня: А, В, С (базовый, средний, продвинутый). Уровень А (базовый) предполагает элементарное владение языком, уровень В (средний) – самостоятельное владение, уровень С (продвинутый) – свободное владение языком. Каждый из этих уровней предусматривает свой подуровень (низкий и высокий). Это можно представить в виде схем:

уровень А:

• А1 уровень выживания
• А2 предпороговый уровень

уровень В:

• В1 пороговый уровень
• В2 пороговый продвинутый уровень

уровень С:

• С1 уровень профессионального владения
• С2 уровень владения в совершенстве.

А также существуют и дополнительные (усиленные) уровни (А2+, В1+, В2+). Система общего образования в Российских школах в рамках модернизации подразумевает «обеспечение знания на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка всеми выпускниками полной средней школы». [1, с. 51]

За такой уровень предполагается принять Пороговый уровень (В1) из системы общеевропейских уровней владения языком. Этот уровень предполагает овладение всеми четырьмя видами речевой деятельности в равной степени. Хотя его рассматривают как ориентированный и рекомендательный и в массовом порядке школы должны были обеспечить его к 2010 году.

В настоящее время мы в своей работе не ставили себе цель – проследить удалось ли это сделать, поэтому рассмотрим более подробно уровень В1 и В2+ - как те уровни, которые мы думаем возможно отследить в нашем учреждении СПО, Хотя не стоит забывать, что контингент обучаемых в системе СПО самый различный (50% наших студентов из Смоленской области, где остро стоит вопрос педагогических кадров).

Если рассматривать вопрос так, то уровень владения иностранным языком может иметь диапазон от уровня А1, А2, А2+, В1 и до названного уровня В1+, хотя последний можно отследить у небольшой группы студентов.

Следующая таблица демонстрирует требования к владению языком по всем аспектам вышеназванных уровней.

В итоге была разработана система уровней владения языком и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания стандартным языком любой системы сертификации, а, следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач – целей обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями.

В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 году в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» в 2005 году.

Таким образом отличительные для конца XX – начала XXI века изменения в характере образования – в его направленности, целях, содержании – ориентируют его на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентноспособность, мобильность будущих специалистов. В связи с этим возросла образовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда, становление английского языка, в качестве языка международного общения, что повлекло за собой усиление мотивации в их изучении.

Компетентность в языковом образовании нередко ассоциируется с понятием «коммуникативная компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность.

Сегодня для практики проведения эффективных образовательных процессов в обсуждаемой компетентностной области необходима соответствующая научно-теоретическая база. На этом фоне выделяются два научных направления, по-разному понимающие роль вербального языка в социальной коммуникации в принципе.

Первое, лингвистическое, основано на понимании языка как внутренне законченной и самодостаточной системе на практике, это делает языковой учебный процесс подчиненным строгому алгоритму, который выполняется в определенной последовательности. Второе, социальное направление исходит из внешности коммуникации по отношению и к вербальному языку и к его носителю. В применении к языковому образованию этот подход наиболее соответствует задачам формирования у учащихся способности к межкультурной коммуникации. Причем Р.А. Готлиб рассматривает понятие "межкультурной коммуникации" как более общее, чем речевое общение, которое лишь упорядоченный, рациональный результат первого. И.П. Васильева отмечает, при этом, что "Передача знаний ... предполагает уже не воспроизводство учеником компетенций учителя, а учит самостоятельно производить новые компетенции и тем самым вносить прямой вклад в прирост знаний" [5, с. 7].

В системе подготовки специалистов СПО  как будущих сотрудников деловой сферы, актуальным становится социальное направление в языковом образовании . Об этом говорит А.С. Изотова: "... необходимо научить будущих специалистов коммуникативно-ориентированному владению иностранным языком в профессионально значимых ситуациях межкультурного делового общения. Наряду с языковыми умениями и навыками необходимо наличие навыков коммуникативных, подразумевающих способность будущих специалистов к принятию социокультурной специфики иносоциума и передаче информации профессионально-делового характера на иностранном языке". [5, с. 8]

Эксперты в области языкового обучения, опрошенные в исследовании, отмечали, что предмет "иностранный язык" в настоящее время преподают высококвалифицированные и использующие самые разнообразные технологии и методики, в том числе коммуникативной и культурно-страноведческой направленности, кадры. Вместе с тем ряд опрошенных, являясь людьми среднего возраста, подчеркивали, что в результате сформированного за долгие годы отечественной школой схоластического подхода к языковому образованию, не способны социально, культурно и психологически преодолеть коммуникативный барьер и избегают живого общения на иностранном языке, даже если их лингвистические знания достаточно высокие. Сами учащиеся, которые учились в советское время, тоже утверждали, что языковые знания, полученные в то время, были полезны в первую очередь в области технического перевода, но в меньшей степени в социально-речевом общении в бытовой, деловой и особенно профессиональной сфере.

Таким образом, традиционное языковое образование имеет свои плюсы и минусы. Понятие "языковое образование" и "лингвистическое образование" не могут быть синонимами  в ситуациях понимания языкового образования как средства межкультурного взаимодействия в современных условиях глобальной интеграции. Даже самое творческое обучение не может быть синонимом образования в данном случае. Первое уже второго, если результатами понимать способность к межкультурному взаимодействию в практической деятельности. Первое, являясь традиционным, т.е. алгоритмом передачи знаний. Второе является совокупностью разнонаправленных коммуникационных действий, посредством которых формируют у их участников знание всего спектра навыков и умений межкультурного взаимодействия.

Различия в лингвистическом и социальном направлении современной парадигмы языкового образования, а также принципы управления приведены в таблице 1.

Сравнительная характеристика лингвистической и

социальной парадигм языкового образования

Компетентность означает соответствие предъявляемым требованиям, критериям и стандартам в определенной деятельности и при решении конкретных задач, обладание необходимыми знаниями, способность добиваться результатов и владеть ситуацией.

Компетентностный подход в обучении иностранному языку мы видим также в способах организации учебно-познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей усвоение ими содержания образования и тем самым достижение целей обучения при решении определенных проблемных задач.

В работе Р.П. Мильруд «Компетентность в языковом образовании» выделены следующие компетенции в обучении иностранным языкам:

- предметная и коммуникативная;

- деятельностная;

- развивающая.

Основными компонентами предметной компетенции являются интерактивное изучение (взаимодействие с учебным материалом, учителем и учащимися), активное учение (имитация на уроках коммуникативных ситуаций) и глубокое познание путем погружения в реальный жизненный контекст. Предметная компетенция в овладении иностранным языком соответствует коммуникативной компетенции, включающей лингвистический, дискурсивный и деятельностные компоненты.

Деятельностная компетенция включает следующие компоненты: внутриличностный (осознание своих сильных и слабых сторон), межличностный (способность к эффективному взаимодействию с другими участниками деятельности), культурный (активное участие в усвоении и создании социальных норм деятельности и ценностных ориентаций в поведении).

Цель обучения иностранному языку в профессиональном учебном заведении – это формирование коммуникативной компетенции, составляющими которой являются:

- языковая компетенция;

- коммуникативные умения;

- социокультурные (лингвострановедческие) знания.

Поскольку иностранный язык имеет непосредственное применение в современной жизни, то задача преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы дать студентам не только языковую подготовку, но и ориентировать их на практическое использование иностранного языка в технике (при работе с компьютером и т. д.), бизнесе (деловые бумаги на иностранном языке), науке (статьи и монографии) и т. д.; и таким образом изучать язык для жизни и работы.

Овладение языком как средством общения для постижения мира людей и идей происходит эффективнее в равноправном сотрудничестве, активном поиске, в решении проблемно – познавательных задач. [13].

Л.И. Колесник разработал лингвопедагогическую модель проблематизации учебного текста и заданий к нему в обучении иностранному чтению, которая включает:

1. Проблематизацию учебного текста, осуществляемую пятью способами:

• деление текста на смысловые куски с предшествующим вопросом на вероятностное прогнозирование;
• создание эффекта избыточности информации за счет добавления в текст лишних предложений, абзацев;
• создание эффекта недостаточности информации за счет исключения из текста предложений, абзацев;
• перемена мест отдельных частей текста

2. Проблематизацию заданий к учебному тексту, осуществляемую тремя способами:

• изменение формулировки;
• добавление «проблемной» части в форме вопросов «Почему?», «Как вы узнали?» и т. д.;
• изменение формулировки и добавление проблемной части одновременно

3. Одновременную проблематизацию учебного текста и заданий к нему, осуществляемую на основе вышеперечисленных способов [10].

Анализ проведенных исследований позволяет сделать следующие выводы:

• по мере развития теории проблемного обучения акцент смещается с формы на содержание обучения;
• организация содержания обучения иностранному языку положительно влияет на обучение аспектам языка и видам речевой деятельности.

Процесс развития иноязычного делового общения - это процесс количественных и качественных преобразований (изменение уровня речевых умений) при взаимодействии деловых партнеров в социально – значимой совместной деятельности. Он оказывает влияние на совершенствование компетентности иноязычного делового общения у будущих специалистов.

Конкретные особенности процесса развития иноязычного делового общения определяются:

• социально – педагогической необходимостью, вызванной изменениями, происходящими в нашем обществе;
• развитием новой системы образования, требующей более высокого уровня подготовки будущих специалистов, способных быстро ориентироваться и адаптироваться в новых условиях;
• ограниченностью во времени учебного процесса, в рамках которого нужно сформировать, развивать систему знаний учащихся об иноязычном деловом общении, научить их применять данные знания на практике.

К организации развития иноязычного делового общения необходим подход, предполагающий использование речевой образовательной ситуации.

Рабочая программа учебной дисциплины «Немецкий язык» предназначена для изучения курса немецкого языка в учреждениях среднего профессионального образования, реализующих основную профессиональную образовательную программу.

Рабочая программа учебной дисциплины «Немецкий язык» ориентирована на достижения следующих целей:

- дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной):

речевая компетенция – совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме); умений планировать свое речевое и неречевое поведение;

языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения; увеличение объема используемых лексических единиц; развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях;

социокультурная компетенция – увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка;

компенсаторная компетенция – дальнейшее развитие умений объясняться в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;

учебно-познавательная компетенция – развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других областях знания;

- развитие и воспитание способностей и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию с его помощью, использованию иностранного языка в других областях знания; способности к самооценке через наблюдение за собственной речью на родном и иностранном языках; личностному самоопределению в отношении будущей профессии; социальная адаптация; формирование качеств гражданина и патриота.

Основу рабочей программы составляет содержание, согласованное с требованиями Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования базового уровня.

Рабочая программа учебной дисциплины «Немецкий язык» способствует формированию следующих общих компетенций:

ОК1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность.

ОК4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК5. Использовать информационно-коммуникативные технологии в профессиональной деятельности.

ОК6. Работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями.

ОК7. Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения задач.

ОК8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

2 Деятельностный подход в коммуникативно-ориентированном обучении иностранному языку

«Скажи мне – и я забуду,

покажи мне – и я запомню,

дай мне действовать самому –

и я научусь».

Китайская мудрость

Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку ставит своей целью сформировать и развить коммуникативную компетенцию, как мы уже указывали ранее. И, следовательно, научить иноязычной коммуникации, то есть иностранному языку как средству общения. Одним из важнейших условий реализации такого обучения может являться деятельностный подход.

Сущность деятельностного подхода основана на теории целенаправленной деятельности, речевой деятельности и заключается в обучении иностранному языку через общение, т.е. речевую деятельность [14]

Кроме того, коммуникативное обучение иностранному языку имеет практическую направленность. Такое обучение направлено на приобретение кроме знаний, умений и навыков, опыта практической деятельности.

Эта деятельность детализируется в следующих принципиальных положениях:

- Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельностные задания».

- Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.

- Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь». Положение «здесь и теперь» осуществляется на уроке путем создания условий для речемыслительного творчества учащихся, путем речемышления непосредственно в момент развития речевой ситуации или иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт [14].

- Деятельностная сущность повышает важность методической организации процесса обучения. Дело в том, что коммуникативные задания не редко выполняются в условиях повышенной речевой и физической активности, оживление учащихся, свободного их передвижения по классу и непроизвольного усвоения ими учебного материала. В этих условиях особенно важна тщательно продуманная организация коммуникативно-познавательной деятельности в виде строго определенной процедуры. Практически любое задание может выполняться (и это повышает эффективность работы) в три этапа: подготовительный, исполнительный, итоговый.

- Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению, который предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.

- Деятельностный подход предполагает аутентичность, т.е. использование не только аутентичных упражнений и текстов, в которых содержится оригинальный языковой материал, но и создание условий реального учебного общения, в котором происходит социализация учащихся. Это означает формирование у учащихся социальной роли личности в условиях приобретения опыта социального взаимодействия и усвоение социальных ценностей. Для этого необходимо использовать задания, которые обеспечивают аутентичную речевую практику, так как они построены таким образом, что их нереально выполнить без партнера.

Компетенции формируются в процессе деятельности ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс «научения», [18] т.е. в процессе приобретения знаний, умений и навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионального и социально значимых компетенций. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол «научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться делать, научиться быть. Отсюда, именно деятельностно-компетентностный подход может стать эффективной методологией построения коммуникативно-ориентированного образования в XXI веке.

Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Данный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой.

Таким образом, со смещением акцента в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия  с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности обучаемых. При данном подходе к обучению основным элементом работы обучаемых будет решение задач, т.е., освоение деятельности, особенно новых видов деятельности: учебно-исследовательской, поисково-конструкторской, творческой и др. В этом случае фактические знания станут следствием работы над задачами, организованными в целесообразную и эффективную систему. Из пассивного потребителя знаний обучаемый становится активным субъектом образовательной деятельности. Итак, при освоении обучающимися определенных видов человеческой деятельности, через освоение учебной деятельности и при соответствующей организации и отборе содержания для учебного пространства происходит первичное самоопределение обучаемых, которое в дальнейшем может задать определенную траекторию жизненного пути.

Концепцию «учения через деятельность» предложил американский ученый Д. Дьюи. Основные принципы его системы:

- учет интересов учащихся;

- учение через обучение мысли и действию;

- познание и знание – следствие преодоления трудностей;

- свободная творческая работа и сотрудничество.

Теория деятельности, основанная А.Н. Леонтьевым достаточно широко применяется в образовании. Деятельностная технология обучения позволяет ученика из пассивного объекта педагогического воздействия превратить в активного субъекта учебно-познавательной деятельности.

В системе профессионального образования в рамках деятельностно-компетентностного подхода опыт деятельности приобретает новый смысл. Опыт деятельности является внутренним условием движения личности к цели. Он выступает как готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Он включает в себя, кроме учебно-познавательной деятельности, опыт оценочных, профессионально и социально значимых видов деятельности [12, с. 27-33].

Таким образом, при деятельностно-компетентностном подходе традиционная триада дополняется новой дидактической единицей:

Знания – Умения – Навыки – Опыт деятельности.

В методике обучения иностранному языку широкий спектр таких заданий.

К конкретным путям развития мышления у студентов в ходе учебного процесса относят использование проблемного типа обучения и его основных приемов:

- постановку проблемных задач;

- создание проблемных ситуаций;

- проблемную беседу.

К основным видам проблемных задач относят:

- экстралингвистические задачи, связанные с усвоением и переработкой различных предметного содержания текстов на иностранном языке;

- лингвистические задачи;

- воспроизведение лексических единиц в затрудненных условиях.

Широкое использование на занятиях по иностранному языку проблемных речевых ситуаций способствует развитию деятельности студентов, побуждают студентов к речевым действиям, провоцируют продуктивную, творческую речь. В проблемных речевых ситуациях неизвестно: либо о чем говорить (предмет действия) либо, как говорят в данном конкретном случае (способ действия).

А.Н. Ксенофонтова рассматривает речевую образовательную ситуацию как форму организации учебного процесса и выделяет следующие типы речевых образовательных ситуаций:

- речевые образовательные ситуации восприятия – система речевых образовательных ситуаций, направленная на осознание студентами потребности в иностранном деловом обучении и выработке мотивов;

- речевые образовательные ситуации выражения – система ситуаций, способствующая взаимодействию преподавателя и студента как равноправных партнеров в процессе иноязычного делового общения;

- речевые образовательные ситуации воздействия, являющиеся самыми сложными по характеру деятельности, требующие индивидуального своеобразия и высокого уровня речевых умений студентов (умений убеждать, доказывать, возражать, отстаивать свою точку зрения) [11].

К деятельностным заданиям в аспекте предметной компетентности мы относим задания, представляющие способы и приемы усвоения лексико-грамматического материала в процессе проблемно-познавательной деятельности и применения его в ситуациях межкультурного общения.

Рассмотрим далее задания в аспекте деятельности компетенции. Как мы полагаем, к ним относятся прежде всего задания, направленные на работу с документами, воссоздание реальной жизни: экскурсии, ролевые игры и т. д.

Речевая деятельность может быть реализована в ходе ролевой и деловой игры типа «конференции» или «круглого стола», позволяющей студентам в приближенным к реальным условиям продемонстрировать навыки реконструирования и критической оценки чужих высказываний, умение выразить и обосновать свою точку зрения, а также использовать такие жанры подготовленной речи, как отчет, доклад, обзор и т.п. Являясь одновременно способом контроля и средством активного обучения, ролевая игра позволяет студентам говорить как можно больше в ограниченный отрезок времени путем создания условий для творческого применения пройденного языкового материала [8].

Необходимо помнить, что особенностью игры является нацеленность на самоутверждение, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующая разные аспекты профессиональной деятельности обучаемых. Она создает условия для комплексного использования имеющихся у учащихся знаний предмета профессиональной деятельности, а также способствует более полному овладению иностранным языком. Ключевой момент в деловых играх – возможность исполнения различных ролей.

Задания в аспекте деятельностной компетенции представляют собой задания, направленные на работу с документами, на воссоздание реальной жизни.

Это, как мы считаем, могут быть задания на реферирование, аннотирование и резюмирование текстового материала, а так же интерактивные задания и деловые игры, моделирующие разные аспекты профессиональной деятельности обучаемых.

Наличие высокого уровня мыслительных способностей – важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности. Если обучение ведет к развитию мыслительных, творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, т.е. такое обучение, при котором преподаватель специальными средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих студентов в процессе обучения.

Однако невозможно обучить студентов мышлению, его общим приемам. Оно должно развиваться в самом процессе усвоения и применения знаний и действий.

Таким образом, задача научить учащихся учиться предполагает с психологической точки зрения развитие у них умений самостоятельно мыслить, творчески применять полученные знания в практической деятельности.

По мере продвижения в изучении учебного предмета все большее место должны занимать задачи, предполагающие активную мыслительную деятельность студентов. Самостоятельная постановка новых целей, ориентировка в условиях достижения и выбор оптимальных средств и способ решения являются теми звеньями интеллектуальной деятельности, которые придают ей продуктивный, творческий характер.

Мы думаем, что самостоятельное познание и развитие личности, развитие критического мышления должно проходить через чтение и письмо (через активное чтение), анализ и интерпретацию текстовой информации, самостоятельный поиск.

3 Опыт реализации деятельностно-компетентностного подхода при формировании коммуникативной компетенции

Автор настоящей педагогической концепции занимается внедрением в педагогическую практику принципов деятельностно-компетентностного подхода с 2004 года.

Самым ярким проявлением внедрения этого подхода явился ряд открытых уроков. Первым уроком был урок по теме «Строительные материалы» в 2004 г., где на самом уроке использовались элементы проектной методики и ее основной этап «презентация проектов». По своему типу использованы творческие проекты. Целью проектов было развитие навыков работы с информацией. Учебно-педагогическими задачами были следующие:

- развивать интерес к своей профессии (профориентация начинается с III курса);

- развивать умение формировать свою мысль на немецком языке и грамматически правильно оформлять свою речь, а также умение использовать строительную технологию.

Продуктами проектов стали презентации студентов с использованием коллекции минералов (горных пород), плакатов, видеозапись как вариант исследовательской проблемы «кирпич и его применение».

Формируемыми ключевыми компетенциями можно назвать информационную и коммуникативную.

Для формирования социолингвистической компетенции очень важным является – создание (модель) языковой среды. Это можно достичь через ролевые игры.

В 2003 г. автором настоящей педагогической концепции был проведен открытый урок по теме «Деньги – валюта – колебание валютных курсов». В авторской методической разработке, которая была оформлена после этого урока, автор подробно описал роль ролевых игр на уроке иностранного языка.

Вначале 2002 г. Европа перешла к новой валюте евро и, на занятиях по иностранному языку, изучая на II курсе тему «деньги» необходимо было выяснить, что собой представляет эта денежная единица. С помощью ролевой игры студентов, Евро предстал перед нами незнакомым интересным мужчиной, который пришел в Германию сменив уже степенных дам – немецкую марку. Причем эта находка очень ярко была продемонстрирована обучающимися. На взгляд автора концепции, это метод был выбран очень удачно, потому, что в группе был только один юноша и все остальные девушки.

Еще одна попытка использования игры была сделана в 2006 г. на открытом уроке по теме «банки и деньги», но уже на английском языке. На этом уроке была использована экономическая игра «монополия». Причем использовался оригинальный вариант этой игры, полностью составленный на английском языке.

        Конкретные примеры реализации деятельностно-компетентностного подхода в практике преподавания иностранных языков представлены в таблице 2.

Таблица 2 Организация деятельности обучающихся на учебных занятиях по дисциплине Иностранный язык.

4 Анализ результативности применения деятельностно-компетентностного подхода в педагогической практике. Пути совершенствования профессиональной деятельности

Управлять учебно-познавательным процессом – это значит непрерывно познавать, исследовать процесс обучения, вносить коррективы в процедуры познавательной деятельности учащихся, отслеживать результаты по каждому компоненту и звену учебного процесса, выявлять закономерности, видеть прогрессивные тенденции в развитии возможностей учащихся.

Оценка результативности применения деятельностно-компетентностного подхода в обучении происходит на основе выявления и диагностики внутреннего приращения студентов за определённый промежуток времени. С этой целью автором работы использовались: Микроисследование динамики осознания обучающимися значимости языковой подготовки по специальности и перспективах её использования, Диагностика определения уровня владения Иностранным языком по системе уровней Общеевропейских компетенций.

Рассматриваемые показатели анализировались на втором, третьем и четвёртом курсах колледжа.

Микроисследование динамики осознания обучающимися значимости языковой подготовки заключалось в анализе ответов обучающихся на вопросы:

• «Насколько важен иностранный язык в профессиональной подготовке по вашей специальности?»;
• «Собираетесь ли вы применять полученные языковые знания и умения в дальнейшей деятельности?»

Количественные результаты микроисследования представлены в таблицах 2, 3.

Таблица 2 Результаты ответов на вопрос «Насколько важен иностранный язык в профессиональной подготовке по вашей специальности?»

Результаты микроисследования показали, что более половины обучающихся третьего курса осознают важность изучения иностранного языка, на 4 курсе наблюдается снижение мотивации учебно-познавательной деятельности, из-за возрастания доли общепрофессиональных и специальных учебных дисциплин, однако к 5 курсу вновь наблюдается возрастание интереса к изучению иностранного языка, вследствие появления дисциплин экономической специализации и возрастания на занятиях доли делового общения. Таким образом, результаты микроисследования говорят о том, что обучающиеся к 5 курсу лучше осознают важность иностранного языка в будущей профессиональной деятельности.

Таблица 3 Результаты ответов на вопрос «Собираетесь ли вы применять полученные языковые знания и умения в дальнейшей деятельности?»

Диагностика определения уровня владения иностранным языком по системе уровней Общеевропейских компетенций позволяет различать 9 уровней (с подуровнями) владения языком. Результаты диагностики позволяют констатировать соответствие коммуникативной компетенции обучающихся исследуемых групп первым четырём квалификационным уровням (с подуровнями), представленными в таблице 4.

Таблица 4 Результаты диагностики определения уровня владения иностранным языком

Результаты диагностики уровня владения иностранным языком позволяют констатировать существенное сокращение доли обучающихся, владеющих иностранным языком на уровне выживания; возрастание доли обучающихся, владеющих иностранным языком на предпороговом и пороговом уровнях и существенное возрастание доли обучающихся, владеющих иностранным языком на пороговом усиленном уровне.

Результаты количественной оценки развития коммуникативной и общих компетенций представлены в таблице 5.

Таблица 5 Результаты количественной оценки развития компетенций

Разновидности коммуникативной компетенции 

Общие компетенции

Заключение

Каждая наука рассматривает то или иное явление со своих позиций и описывает своим языком. Поэтому в психологии, лингвистике, социологии и смежных с ними областях существуют свои описания коммуникативной компетенции и ее состава.

С одной стороны, коммуникативная компетенция, является характеристикой личности человека, его способностью, которая, с другой стороны, проявляется в его поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические ситуации (в том числе и коммуникативные). Часто в трактовках коммуникативной компетенции эти две стороны развиваются и противопоставляются друг другу.

В отличие от отдельного умения или навыка, которые можно тренировать каждое само по себе, развитие компетенции требует включения всего комплекса способностей и умений сразу. Нельзя обучиться отдельным умениям, получить конкретные навыки, пробрести некоторые знания, потом все сложить и получить компетенцию. Любая компетенция приобретается в процессе реализации какой – либо осмысленной деятельности, где надо ставить цели и определять результаты, решать проблемы, а не задачи, искать способы решения, а не получать их в готовом виде и т.д. Причем, если говорим о коммуникативной компетенции, нужно иметь в виду, что коммуникация всегда встроена в какую – либо деятельность и обусловлена ею.

Автор данной работы применяет приемы деятельностно-компетентностного подхода в практике преподавания около семи лет. Опыт работы можно считать достаточно успешным, о чем свидетельствуют количественные и качественные приращения в уровнях владения иностранным языком, показатели сформированности коммуникационной и ключевых компетенций, показатели выбора предпочтительных позиций преподавания и видов учебной деятельности.

К перспективам дальнейшей работы автор относит построение всего учебного процесса по преподаваемым дисциплинам сообразно логике деятельностно-компетентностного подхода. Основными ограничениями и рисками их применения могут быть: ограниченный бюджет времени, высокие издержки (материальные, финансовые, интеллектуальные затраты), невосприимчивость отдельных учащихся к обучению по новым педагогическим технологиям, недостаточная теоретическая подготовка преподавателя и обучающихся и пр.

Список литературы

1. Аттестация учителей иностранных языков образовательных учреждений: методические рекомендации. - 4-е изд. - М.: Айрис - пресс, 2005. - с.53-62;

2. Васичкина О.Н. Иностранный язык как средство развития коммуникативной компетентности: Учебн. пособие. – Ростов-на-Дону, 2003;

3. Виноградова О.С. Проблемные методы в обучении иностранным языкам http://www.moin.86sch - mortka.edusite.ru/;

4. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 192 с.;

5. Готлиб Р.А. Социальная парадигма языкового образования как средства межкультурного взаимодействия в эпоху глобализации: Инновации в образовании. 2011. № 6. – с. 4 – 20;

6. Заир – Бек С.И. Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004. – 175 с.;

7. Захаров В.Ю, Таймасова М.Р. Формирование профессионально важных качеств специалиста с помощью компетентностной технологии//Среднее профессиональное образование № 10, 2008 г. – с. 43 – 46;

8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования: Учебн. пособие. - РГГУ, 2005;

9. Киршин П.А. Урок как фактор формирования ключевых компетенций// Среднее профессиональное образование № 12 (приложение), 2010 г. – с. 32 – 40;

10. Колесник Л.И. Проблематизация учебного текста и заданий к нему (на материале обучению на иностранном языке): автореф. дис. канд. пед. наук: М., 2004;

11. Ксенофонтова А.Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности: Учебн. пособие. - Оренбург, 2001;

12. Купавцев  А.В. Деятельностная альтернатива в образовании//Педагогика, № 10 - 2005, с. 27-33;

13. Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка: Иностранные языки в школе 2004 г. № 4. – с. 30 – 36;

14. Никитина Е.М. Использование компетентностного подхода в обучении иностранному языку в системе СПО//Среднее профессиональное образование № 9, 2011 г. – с. 30 – 33;

15. Ольшевская М.В. Деятельностный подход в коммуникативно – ориентированном обучении иностранному языку//Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам: материалы IV Междунар. научн. конфер., Минск, 29 октября 2010 г/БГУ. – Минск, 2010 – с. 90 – 92;

16. Программа учебной дисциплины Немецкий язык для специалистов СПО ФГОУ СПО Смоленский строительный колледж, Антропова Н.Н., Емельянова Л.А., 2011 г.;

17. Седова Н.Е., Назаренко А.Н. Обновление содержания на основе компетентностного подхода//Среднее профессиональное образование № 12, 2009 г. – с. 4 – 9;

18. Шарипов Ф.В. Компетентностный подход к образовательному процессу// Среднее профессиональное образование  № 12, 2008 г. – с. 8 – 16;

19. Ялалов Ф.Г. Деятельностно – компетентностный подход к практико – ориентированному образованию//Интернет – журнал «Эйдос», - 2007. – 15 января. http://www.eidos.ru/jounal/2007/0115 - 2.htm;

20. http://samsspc.ru/2009/11/03/ispolzovanie - proektnoj - metodiki - na – urokax.html.

ПРИЛОЖЕНИЕ

СИСТЕМА УРОВНЕЙ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ