ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ УСТНО-РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ (НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)
статья по немецкому языку (10, 11 класс) на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ГЕРЦЕНА»

_____________________________________________________________________________________________

Направление 050100 – Педагогическое образование

Профиль – Образование в области иностранного языка

Квалификация – бакалавр

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ УСТНО-РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ

(НА МАТЕРИАЛЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

Работу выполнил:

Студент 4 курса группы 1БН

Института иностранных языков

Козин Иван Михайлович

Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры методики

обучения иностранным языкам

Трубицина Ольга Ивановна

Санкт-Петербург

2015

СОДЕРЖАНИЕ

Введение2

Глава I. Теоретические вопросы обучения учащихся старшей школы устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств7

§ 1. Аудиовизуальные средства в обучении иностранным языкам 7

1.       Система технических средств обучения 7
2.       Классификация аудиовизуальных средств 9
3.       Преимущества использования аудиовизуальных средств 12

§ 2. Аудиовизуальные средства в обучении устно-речевому общению16

1. Особенности и трудности устно-речевого общения 16
2. Аудирование как составляющая устно-речевого общения и его роль в обучении устно-речевому общению 19
3. Говорение как составляющая устно-речевого общения и его роль в обучении устно-речевому общению 22

Вывод по первой главе 25

Глава II. Методика обучения учащихся старшей школы устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств26

§ 1. Работа с аудиовизуальными средствами 26

1.      Технология обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных

     средств 26

2.      Методика работы с аудиосредствами30
3.      Методика работы с видеосредствами32

§ 2. Использование аудиовизуальных средств в обучении устно-речевому общению на практике 35

1.      Содержание обучения устно-речевому общению 35
2.      Анализ УМК37

Вывод по второй главе 44

Заключение46

Приложения46

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что современное поликультурное общество немыслимо без владения одним, а то и несколькими иностранными языками, так как сегодня он затрагивает все сферы жизнедеятельности. Владение иностранным языком обеспечивает контакт и взаимопонимание между народами разных стран и континентов. Владея иностранным языком, человек чувствует свою связь с мировым сообществом и его культурным наследием. Человек, говорящий на иностранном языке, вовлечён в социально-политическую жизнь страны и мира в целом.

Изучение иностранного языка оказывает исключительно благотворное влияние на человека. Оно способствует интеллектуальному, речевому и эмоциональному развитию личности, обеспечивает развитие фонематического и интонационного слуха, имитационных способностей, а также вырабатывает и развивает языковое чутьё, тренирует память и увеличивает её объём.

Иностранный язык является важным элементом системы общего образования, а учебный предмет «иностранный язык» стал неотъемлемым компонентом образования во всем мире и в России в частности. 

Так как общение на иностранном языке является двухсторонним процессом, то при осуществлении коммуникации необходимо не только грамматически и фонетически правильно выражать свои мысли на иностранном языке, но также не менее важно умение воспринимать информацию на слух, передаваемую собеседником. Именно при сочетании этих двух факторов становится возможным коммуникативный акт и достигается понимание. Грамотная речь и умение воспринимать и понимать иноязычную речь на слух способствуют успешному общению на иностранном языке, но для этого необходимо развивать определённые навыки, такие как: говорение и аудирование, на основе которых строится устно-речевое общение. Становление и развитие этих навыков было бы невозможно без использования аудиовизуальных средств на уроках иностранного языка.

Обучение устно-речевому общению на иностранном языке с помощью аудиовизуальных средств заключается в том, что новый материал предназначается преимущественно для восприятия на слух, а его значение раскрывается с помощью зрительного образа. Зрительный канал максимально загружается одновременно со слуховым посредством одновременного показа «изображения» (диапозитивы, фильмы, видео и т. п.) и прослушиванием звуковой дорожки. Благодаря этому становится возможным образование стойких ассоциаций, а, следовательно, и автоматизма в овладении структурами речи, воспроизводимыми даже тогда, когда один из каналов (зрительный или слуховой), а впоследствии оба, снимаются.

Аудиовизуальные средства в обучении устно-речевому общению впервые были использованы во Франции в 1950-х гг. Изначально аудиовизуальные средства разрабатывались и применялись для интенсивного обучения взрослых, так как после второй мировой войны и провозглашения бывших колоний суверенными государствами во Франции оказалось много представителей этих стран.

В наши дни обучение устно-речевому общению помощью аудиовизуальных средств особенно распространено и с развитием современных технологий становится всё более популярным. (По данным ЮНЕСКО, по всему миру около 50% от числа всех изучающих какой-либо иностранный язык используют в обучении устно-речевому общению различные аудиовизуальные средства.)

Интенсивность по времени, использование технических средств обучения, многократность повторения материала позволяют достаточно быстро достичь определенного уровня развития умений, особенно умений устноречевого общения.

Объект исследования: процесс обучения учащихся старшей школы устно-речевому общению на основе аудиовизуальных средств на материале немецкого языка.

Предмет исследования: методика обучения учащихся старшей школы устно-речевому общению на основе аудиовизуальных средств на материале немецкого языка.

Цель исследования состоит в научном обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики обучения учащихся старшей школы устно-речевому общению на основе аудиовизуальных средств на материале немецкого языка.

 Для достижения указанной цели в выпускной квалификационной работе решаются следующие исследовательские задачи:

1. Определить сущность, типы, задачи и проблемы обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств.
2. Рассмотреть теоретическую основу обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств.
3. Произвести отбор содержания обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств.
4. Выявить особенности и трудности обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств.
5. Обосновать основные методы обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств. 
6. Обосновать преимущества обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств.
7. Произвести отбор комплекса приёмов и упражнений для обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств.
8. Экспериментально проверить эффективность обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств. 

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• классификация существующих аудиовизуальных средств, используемых в обучении;
• анализ методической и психолого-педагогической литературы;
• анализ современных учебников для старшей школы. 

Эмпирическую базу исследования составили результаты наблюдения за использованием аудиовизуальных средств в процессе обучения устно-речевому общению.

Теоретическая значимость исследования состоит:

• в уточнении сущности обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств;
• в описании обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств;
• в описании и уточнении принципов отбора аудиовизуальных средств в обучении устно-речевому общению.

Практическая значимость заключается в отборе комплекса упражнений для обучения учащихся старшей школы устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств и разработке планов-уроков, включающих эффективное использование аудиовизуальных средств в обучении учащихся старшей школы устно-речевому общению.

Структура исследования. Выпускная работа включает в себя введение, 2 главы, каждая из которых состоит из 2 параграфов, включающих по 3 раздела, в которых решаются поставленные исследовательские задачи, заключение, список источников и литературы.

ГЛАВА I.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ УСТНО-РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ С ПОМОЩЬЮ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ.

§ 1. Аудиовизуальные средства в обучении.

1. Система технических средств обучения.

Средства обучения – это комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых учитель управляет учебным процессом и контролирует деятельность учащихся при обучении иностранному языку. Средства обучения относятся к базисным категориям методики. Они облегчают процессы обучения и овладения иностранным языком и делают их более эффективными.

В структурном отношении принято выделять: средства обучения для преподавателя, для учащихся, а также аудиовизуальные и технические средства.

В современной методике преподавания существует разделение между аудиовизуальными средствами обучения, являющимися пособиями для занятий, и техническими средствами обучения (ТСО), которые, в свою очередь, выступают в роли технических приспособлений для демонстрации пособий. Если аудиовизуальные средства индивидуальны, т.е. предназначены для работы с конкретным учебно-методическим комплектом, и рассчитаны на определённый возраст и уровень знаний учащихся, то в отличие от них система ТСО является универсальной и применяется в различных формах и видах обучения, а также в одинаковой степени адресуется как преподавателю, так и учащимся. [8: 155]

Специфика ТСО заключается в ее способности обслуживать такие формы обучения и контроля, которые невозможно осуществлять без специальной аппаратуры. ТСО включают в себя звуковые и экранные пособия, предназначенные для предъявления слуховой и зрительной информации.

С развитием технологий открылись новые перспективы в использовании ТСО. Их сочетание с компьютерами и микропроцессорной аппаратурой создали условия для накопления и хранения значительного объёма учебной информации, для её оперативного применения, для выработки новых форм общения между учащимися и учителем, а также для самостоятельной работы учащихся. [12: 103]

Таблица 1. Технические средства обучения

На современном этапе развития техники стал возможным переход к созданию многофункциональных учебных комплектов и автоматизированных обучающих систем. Такие комплекты и системы, обладающие универсальными дидактическими возможностями, позволяют вести обучение в диалоговом режиме с учётом индивидуальных возможностей учащихся, обеспечивать дистанционное обучение с использованием новейших технологий.

2. Классификация аудиовизуальных средств.

Аудиовизуальные средства делят на традиционные (нетехнические) и технические средства обучения. К нетехническим средствам обучения относятся традиционные средства обучения, раздаточные и демонстрационные.

Технические аудиовизуальные средства относятся к особой группе средств обучения, которые получили самое широкое распространение в учебно-воспитательном процессе.

Они активно используются сегодня в системе обучения иностранному языку. Аудиовизуальное приложение является обязательным компонентом типового учебно-методического комплекса, предназначенного для работы с конкретным контингентом учащихся в условиях определенного профиля обучения. Другие компоненты комплекса призваны конкретизировать и дополнить содержание учебника - основного компонента комплекса, не выходя при этом за пределы зафиксированного в программе учебного материала.

Гальскова Н.Д. относит аудиовизуальные (в том числе аудитивные и визуальные) средства обучения к вспомогательным средствам на уроке иностранного языка, которые используют в равной степени, как учитель, так и ученик. [5: 63]

Аудиовизуальное средства, будучи частью учебного комплекса, представлены в виде набора грамзаписей, компьютерных программ и видеофильмов. Данные аудиовизуальные средства являются учебными, т.е. содержат методически обработанный материал, специально созданный для занятий иностранным языком.

Отдельно рассматривают неучебные аудиовизуальные средства, которые, по сути своей, не являются учебным материалом, но могут быть задействованы в этом качестве в рамках учебного процесса. К ним относятся, прежде всего, естественные средства массовой информации, используемые на занятиях, например телевизионные передачи, статьи из газет и журналов.

Существует две наиболее распространённых классификации аудиовизуальных средств. По классификации Ляховицкого аудиовизуальные средства делятся на:

1. Аудитивные (слуховые) средства (фонограммы) – записи на диске, на кассете, радиопередачи;
2. Визуальные (зрительные) средства (видеограммы) – схемы, таблицы, рисунки, репродукции произведений живописи, траспаранты, диапозитивы, видеофильмы, диафильмы.
3. Аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства (видеофонограммы) – теле-, кино- и диафмильмы со звуковым сопровождением, компьютерные программы. [5: 244]

В основу данной классификации заложены признаки, существенные для учебного процесса:

1. Способ восприятия информации (визуальные, звуковые, аудиовизуальные, мультимедийные);
2. Способ проявления информации (технические, нетехнические);
3. Характер визуального изображения (статичные, динамичные);
4. Способ применения на уроке (демонстрационные, раздаточные).

По характеру предъявления информации Зельманов разделил аудиовизуальные средства на звуковые (фонограммы), экранные (видеограммы) и экранно-звуковые (видеофонограммы).

Фонограммы как аудиовизуальные средства образования включают в себя все виды фоноупражнений, фонотесты, фонозаписи текстов, рассказов, аудиоуроки и аудиолекции. Видеограммами являются видеофрагменты, видеоуроки, видеофильмы, видеолекции, тематические слайды и транспаранты. К видеофонограммам относятся, прежде всего, компьютерные учебные пособия, такие как электронные учебники, самоучители, справочники, словари. Прикладные обучающие, контролирующие программы, тесты и учебные игры.

Таблица 2. Аудиовизуальные средства обучения

Аудиовизуальные средства оказывают наиболее сильное обучающее воздействие, поскольку одновременно обеспечивают и образное восприятие изучаемого материала, так и его наглядную конкретизацию в наиболее доступной форме для восприятия и запоминания. Также аудиовизуальные средства являются синтезом достоверного научного изложения явлений, фактов, событий с элементами искусства, так как жизненные явления отображаются с помощью художественных средств (фото- и киносъёмка, музыка, живопись, художественное чтение). [11: 76]

Аудиовизуальные средства обладают рядом дидактических особенностей, таких как:

• высокая информационная насыщенность;
• рационализация преподнесения учебной информации;
• показ изучаемых явлений в динамике, развитии;
• реальность отображения действительности.

Использование аудиовизуальных средств обучения обеспечивает реализацию следующих дидактических принципов:

1. принцип наглядности;
2. принцип связи с реальной жизнью;
3. принцип целенаправленности;
4. положительный эмоциональный фон педагогического процесса.

Эффективность использования аудиовизуальных средств в обучении иностранным языкам достигается благодаря выразительности, яркости и информативной ценности зрительно-слуховых образов, воссоздающих ситуации реального общения и окружающую действительность. Например, при использовании различного рода видеозаписей (звуковых кинофильмов, телепередач) в создании звуко-зрительного образа помимо изображения и звука участвуют музыка, шумы, цвет. Синтез всех выразительных возможностей делает их особо эффективным средством в обучении иностранному языку. При этом усиливается мотивационная сторона занятий, кроме реализации дидактического принципа наглядности, а также с успехом реализуются возможности индивидуализации обучения и одновременно массового охвата обучающихся.

3. Преимущества использования аудиовизуальных средств.

Использование в процессе обучения аудиовизуальных технических средств даёт ряд преимуществ в психологическом плане:

• Более полное использование слухового и особенно зрительного канала получения учебной информации. Разнообразные и содержательные образы включаются в суждения и умозаключения, повышают привлекательность и усиливают интерес к изучаемому материалу.
• Качественное использование наглядности оказывает влияние на формирование и усвоение понятий, доказательность и обоснованность суждений и умозаключений, установление причинно-следственных связей.
• ТСО способствуют закреплению полученных знаний, создавая яркие опорные моменты, помогают запечатлеть логическую нить материала, систематизировать изученный материал.
• ТСО позволяют давать информацию в нужных последовательности, пропорциях и темпе.
• ТСО помогают развивать у учащихся умение сравнивать, анализировать, делать выводы, так как можно в различных формах наглядности дать разные ракурсы изучаемых объектов, довести до логического конца неправильные рассуждения ученика, что является чрезвычайно убедительным, но не всегда достигается словом учителя.
• ТСО обладают широкими возможностями развития творческих способностей, эстетических интересов учащихся и усвоения ими знаний на высоком уровне осмысления и интерпретации.
• ТСО позволяют создать вариативность изложения учебного материала для различных групп, решить многочисленные задачи организации индивидуализированного учебного процесса в условиях коллективного обучения.
• Демонстрация с помощью ТСО учебного материала требует пристального внимания (сосредоточенности) учащихся, когда перед ними предварительно поставлены четкие цели в виде вопросов, на которые нужно будет ответить после просмотра или прослушивания.

Все перечисленные возможности ТСО могут быть реализованы только при соблюдении психологических и методических условий их применения. Место технических средств на занятиях, продолжительность их использования во многом определяются индивидуальными особенностями учащихся, стилями их учебной деятельности. [15:102] Типичными педагогическими ошибками, снижающими эффективность применения ТСО, являются следующие:

• недостаточная методическая подготовленность учителя;
• неправильное определение дидактической роли и места аудиовизуальных пособий на уроках, несоответствие выразительных возможностей аудиовизуальных средств их дидактической значимости;
• бесплановость, случайность их применения;
• перегруженность урока демонстрацией (прослушиванием), превращение его в зрительно-звуковую, литературно-музыкальную композицию.

Одним из важнейших преимуществ использования ТСО в учебном процессе являются их возможности в плане обеспечения наглядности и эмоциональности изучаемого материала, что в свою очередь можно рассматривать как дополнительные средства организации и управления вниманием учащихся.  В отношении к проблеме управления вниманием школьников вопрос применения фактора эмоциональности и наглядности превращается в проблему учёта уровня эмоциональности учебных материалов и отдельных компонентов занятий. [16: 87] При этом необходимо учитывать, что непроизвольное и произвольное внимание могут находиться в разных соотношениях в зависимости от данного фактора:

• оптимальное соотношение обеспечивается таким уровнем эмоциональности материала, привлекающей непроизвольное внимание, который соответствует содержательному интересу, поддерживающему произвольное внимание;
• конкуренция между непроизвольным вниманием, обеспечиваемым наглядными характеристиками материала, и произвольным, соответствующим учебным целям;
• привлечение произвольного внимания к наглядным характеристикам материала вследствие большего их соответствия мотивационным особенностям старшеклассников, чем внутреннее содержание, соответствующее учебной задаче.

Часто мотивация учащихся зависит от выбора аудиотекстов, используемых в учебном процессе. Тексты не должны быть очень трудными, но не должны быть при этом и слишком лёгкими. В первом случае у учащихся может появиться разочарование, пропадёт вера успех и в собственные силы. Работа с лёгкими текстами неинтересна и не вызывает никаких трудностей у учащихся, из-за чего развивающий фактор, важный в процессе обучения иностранному языку, отсутствует. Также на мотивацию влияет выбор темы аудиотекста, которая должна соответствовать интересам школьников той или иной возрастной группы. Не менее важно, чтобы учащийся убеждался в своих возможностях понимать иноязычную речь на каждом уроке. Это развивает у него стремление общаться на языке, служит важным стимулом для повышения мотивации к изучению ИЯ.

Правильный темп речевых сообщений определяет не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н.И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. [7: 161] В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Средний темп немецкой речи составляет 220 слогов в минуту, таким образом, с самого начала обучения аудированию на иностранном языке темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленном классе можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Можно увеличивать время на снятие трудностей перед восприятием текста. Продолжительность сообщения при этом не должна превышать 1,5 – 3 минут, так как по данным психологов утомляемость при аудировании наступает значительно раньше, чем при зрительном восприятии.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения – на 70%, в середине – на 40%.

§ 2. Аудиовизуальные средства в обучении устно-речевому общению.

1. Особенности и трудности устно-речевого общения.

Обучение устно-речевому общению является одной из наиболее активных и сложных проблем в современной методике. Один из главных путей, ведущих к повышению качества учебно-воспитательного процесса по иностранному языку - усиление коммуникативной направленности обучения.

Задача организовать устно-речевое общение учащихся на иностранном языке часто сводятся к тому, чтобы дать возможность каждому ученику сформировать свое высказывание и принять участие в беседе.

Для того, успешно обучать общению, прежде всего, необходимо помнить, что полноценное общение невозможно без развитых аудитивных навыков, ведь очень важно слушать и слышать друг друга. Осмысление ситуаций с визуальной опорой происходит значительно быстрее и эффективнее нежели с опорой только на речевую деятельность преподавателя.

Аудирование составляет основу устно-речевого общения. С него начинается устная коммуникация, а точнее овладение устной коммуникацией [20: 114]. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера (например: шум со двора).

При аудировании и говорении, задействованы одинаковые анализаторы. Только в случае аудирования ведущим является слуховой анализатор, а сопутствующим – речемоторный. При говорении ведущим анализатором выступает наоборот речемоторный, а сопутствующим – слуховой. Иными словами, аудирование, в отличие от говорения, является рецептивным видом речевой деятельности. Значит основная форма его протекания внутренняя, иначе говоря, невыраженная. Слушающий посредством каналов обратной связи влияет на процесс коммуникации.

Фазы слушания и говорения в устной речи тесно переплетаются.

Аудирование - это не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное [20: 116].

Однако не стоит забывать и о трудностях, возникающих при восприятии иноязычной речи на слух.

1. Прежде всего, это могут быть трудности, связанные с восприятием языковой формы. Так, например, замечено, что активные конструкции понимаются легче пассивных; также могут возникнуть различные недоразумения при восприятии омофонов и так далее.

2. Следует отметить и затруднения, связанные с восприятием содержания, например:

а) понимание предметного содержания, то есть самих фактов (что произошло; где; с кем; когда;…)

б) понимание логики изложения, то есть связей между фактами, событиями (почему; зачем; с какой целью;…)

в) понимание общей идеи, мотива поступков (действующих лиц) [17: 170].

          Учет этих факторов имеет большое значение для подбора и организации речевого видеоматериала в соответствии со ступенью обучения и составом учащихся. Тем более, что хорошо знакомое содержание или не соответствующее интересам учащихся - воспринимать неинтересно. В то время как незнакомый материал понять трудно или даже невозможно. И в этом случае следует, на наш взгляд, найти оптимальный вариант, подающий материал «на пределе трудности» и активизирующий антиципацию содержания.

3. Среди трудностей, связанных с условиями речевосприятия следует назвать темп речи, интонацию и так называемую механическую речь .

4. Существуют также трудности, связанные с восприятием того или иного вида речи. Так, к примеру, восприятие монологической речи требует хорошо развитой слуховой памяти, антиципации, развитого логического мышления, логической догадки.

5. В диалогической речи трудность связана с необходимостью обдумывать ответ, или с домысливанием ситуации, породившей эту беседу, если сам слушающий в ней не участвует [17, 172].  

         Кроме того, в связи с возможной непредсказуемостью речевого партнёра, спонтанностью речи, необходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения выразить мысль любыми средствами.

         Трудности восприятия иноязычной речи на слух можно минимизировать благодаря умению и опыту преподавателя, который способен учесть все особенности учеников и организовать учебный процесс с высоким процентом понимания иноязычной речи.

В методике выделяют два уровня речи: подготовленный и неподготовленный. Подготовленный уровень речи подразумевает предварительное обеспечение учащихся языковым материалом, а также выделение времени на подготовку. Неподготовленная речь осуществляется в данный конкретный момент и происходит без всякой подготовки и без опор извне. Предполагается, что такие опоры учащийся уже имеет в своём распоряжении. Весь процесс обучения устно-речевому общению направлен на то, чтобы учащиеся, отрабатывая навыки подготовленной речи, впоследствии смогли беспрепятственно применять имеющиеся знания в неподготовленной речи. Такие готовые языковые клише, которые потом лягут в основу подготовленной речи, учащиеся могут усвоить для себя после занятий с помощью аудиовизуальных средств.

Психологические свойства, условия протекания устно-речевого общения и правила речевого этикета определяют ряд его особенностей с точки зрения как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают такие отличительные черты устно-речевого общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора.

В плане языкового оформления для устно-речевого общения характерна большая роль интонации, эллиптичность, использование речевых клише, присутствие модальных слов, междометий, общий разговорный стиль. Настоящее живое устно-речевое общение отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). 

2. Аудирование как составляющая устно-речевого общения и его роль в обучении устно-речевому общению.

Термин «аудирование» (Hörverstehen) был введён в отечественную методику преподавания не так давно. Он обозначает процесс одновременного восприятия, осмысления и понимания иноязычной речи на слух. Основная цель аудирования – это развитие понимания содержания речи говорящего на слух, его мыслей, лежащих в основе устного высказывания.  

Устно-речевое общение состоит из говорения и слушания, которое в методике преподавания называют аудированием. Понятия «аудирование» и «слушание» не являются синонимами. Слушание обозначает лишь акустическое восприятие звукоряда, а аудирование – это процесс восприятия звучащей речи на слух. Аудирование предполагает помимо слушания ещё и слышание, т.е. понимание и интерпретацию воспринимаемой информации, передаваемой собеседником.

Однократность и кратковременность предъявления информации требует от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Немедленное воздействие на речь говорящего оказывает его реакция (мимика, смех, жесты и реплики). Таким образом, аудирование является реактивным видом речевой деятельности. Оно может быть непосредственным и проходить в форме диалогического общения, так и опосредованным и проявляться через использование аудиовизуальных средств (например: радиопередача, когда источник речи невидим; телепередача, когда учащиеся видят говорящего).

Поскольку устно-речевое общение является двухсторонним процессом, то недооценка важности аудирования может отразиться на речевой подготовке школьников крайне отрицательно. Поэтому одной из важнейших целей в обучении иностранному языку является достижение понимания звучащей речи. Отечественные и зарубежные методисты сходятся во мнении, что именно умение аудировать определяет в дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения иностранному языку. В реальной практике функции аудирования как цели и средства в обучении иностранному языку тесно переплетаются. [6: 93]

При работе с учебными и аутентичными (записи диалогов, немецких радиопередач и песен) аудиотекстами  различной степени сложности учащиеся тренируются выделять в содержании требуемую информацию.

В зависимости от объёма и характера информации, которую учащимся необходимо найти в прослушанном тексте, выделяют селективное аудирование (учащийся концентрируется на конкретной информации), глобальное аудирование (учащийся нацелен на поиск основной темы текста, не заостряя внимания на деталях), детальное аудирование наоборот требует наиболее полного понимания содержания текста. Чтобы сфокусироваться на деталях, учащийся должен уметь сначала понять общее содержание текста. Таким образом, происходит одновременное протекание глобального и детального аудирования, что мешает детальному пониманию. В процессе обучения учащийся должен научиться отделять эти процессы друг от друга. Во время первого прослушивания от ученика требуется глобальное понимание, затем при втором прослушивании он должен сосредоточить своё внимание на деталях.  Работа с аудиотекстами способствует одновременной отработке лексических, грамматических и фонетических навыков учащегося. Аудиотексты предоставляют информацию для обсуждения, таким образом, способствуя развитию навыков говорения и письма. В этом случае аудирование служит как средство обучения. Аудирование в качестве средства обучения знакомит учащихся с новым речевым и языковым материалом при работе с аудиотекстами, построенными на материале учебной программы и содержащими некоторое количество незнакомой лексики, при этом отражающие ситуации непосредственного реального общения.

Современные технологии значительно упрощают использование аудиовизуальных средств при обучении аудированию на занятиях по иностранному языку. Благодаря различным звукотехническим средствам (магнитофоны, проигрыватели, аудиопассивные и аудиоактивные устройства лингафонных кабинетов) стало возможным осуществление всех видов звуковой наглядности при обучении аудированию. [9: 43] Изучающий немецкий язык посредством аудирования имеет возможность формировать навыки и умения в остальных видах речевой деятельности и поддерживать уже достигнутый уровень владения речью.

Главной задачей аудирования является формирование аудитивных навыков, интеграция которых обеспечит владение этим видом речевой деятельности. К аудитивным навыкам относятся слухо-произносительные и рецептивные лексико-грамматические навыки. Слухо-произносительный навык подразумевает способность, доведённую до автоматизма, быстро и безошибочно одновременно воспринимать и узнавать фонетический код. В этой связи выделяют учебное и коммуникативное аудирование. Целью учебного аудирования с помощью аудиовизуальных средств является формирование речевого слуха и навыков узнавания лексико-грамматического материала и умений понимания и оценки прослушанного. Коммуникативное аудирование является конечной целью обучения и представляет собой сложное речевое умение понимать речь на слух при её одноразовом воспроизведении.

3. Говорение как составляющая устно-речевого общения и его роль в обучении устно-речевому общению.

Говорение является продуктивным видом речевой деятельности и вместе с аудированием одной из составляющих устно-речевого общения. В процессе обучения говорению учащиеся развивают способность осуществлять устно-речевое общение в любой ситуации в соответствии со своими реальными потребностями и интересами. Это является главной целью обучения говорению. Говорение может быть средством формирования смежных речевых и языковых навыков, так и как самостоятельной целью обучения. По окончании старшей школы учащийся должен уметь:

• общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на речь партнёра по общению в рамках тем и ситуаций, предусмотренных программой и затронутых в рамках учебного процесса;
• рассказать о себе и окружающем мире, делиться своими мыслями по поводу увиденного, прочитанного или услышанного, а также выражать при этом своё отношение к воспринятой информации или предмету высказывания. [13: 156]

В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Обучение говорению начинается с формирования навыков в других видах речевой деятельности. Прежде чем преступить к обучению говорению, помимо произносительных навыков и навыков аудирования, у учащегося происходит становление лексических и грамматических навыков.

Иноязычное говорение  отличает мотивированность, активность и самостоятельность говорящего, а также целенаправленность, связью с мышлением и с ситуативной обусловленность.

Говорение может проходить в диалогической или монологической форме, а также при сочетании диалога и монолога, имеющих свои психологические и лингвистические особенности, которые необходимо учитывать при обучении говорению. Это связано с тем, что формирование умений монологической и диалогической речи требует дифференцированной организации материала и применения различных приёмов работы с ним.

Диалог является самой распространённой формой устно-речевого общения. Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц. Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа).

В методике выделяют свободные и стандартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель – продавец, врач — пациент) и предполагают использование стереотипного языкового материала. К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Основная цель участников устно-речевого общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты – высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, – направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.

В процессе устно-речевого общения на иностранном языке большое значение имеют компенсаторные умения, когда от учащегося требуется наличие быстрой реакции, чтобы выразить мысль любыми средствами, опираясь только на имеющиеся знания, т.к. речь партнёра по коммуникации чаще всего может быть спонтанна и в связи с этим непредсказуема. В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда – неподготовленность, спонтанность речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

При обучении устно-речевому общению важно учитывать соотношение различных форм говорения: монолога, диалога и полилога, зависящих от количества собеседников, участвующих в общении. Однако как при естественном акте коммуникации, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в другую.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Современному преподавателю предоставляется возможность использования обширной номенклатуры технических средств обучения, среди которых самым доступным и распространенным, а также универсальным является видеотехника, позволяющая использовать одновременно аудирование и видео-поддержку учебного материала. Эффективность применения видеотехники в процессе обучения зависит от наличия методического обеспечения, то есть аудиовизуальных средств.

Современные технические средства открывают огромные воспитательные возможности. На уроках и во внеклассной работе может быть с успехом использована прямая трансляция различных передач центральных и местных каналов радио и телевидения, в том числе учебных передач; трансляция кинофильмов, диафильмов, аудиозаписей.

Паралингвистические элементы речи, передаваемые с помощью аудиовизуальных средств, несут до 60 % информации, которую содержит звуковое сообщение. Таким образом, происходит имитация реального живого общения посредством опосредованного погружения в языковую среду, что способствует более успешному развитию навыков устно-речевого общения, а также помогает снять языковой барьер.

Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Вместе они делают возможным устно-речевое общение на иностранном языке, поэтому так важно для успешного общения на иностранном языке в одинаковой степени хорошо владеть обоими видами речевой деятельности, чтобы понимать собеседника и при этом самому быть понятым.  Проблема распознавания и восприятия устной речи на слух является основной в обучении устно-речевому общению и представляет собой наиболее сложную задачу во время общения на иностранном языке.

ГЛАВА II.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ УСТНО-РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ С ПОМОЩЬЮ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ.

§ 1. Работа с аудиовизуальными средствами.

1. Технология обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств.

Можно выделить следующие основные общие принципы обучения устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств:

1. Материалом для обучения выступают диалоги, поскольку разговорная речь осуществляется, как правило, в диалогах.

2.  Основу обучения составляет устная речь, так как, по мнению авторов метода, первична устная форма общения, а графическое ее отображение вторично.

3.  Восприятие нового материала предполагается на основе целостных структур и осуществляется только на слух.

4.  При восприятии и отработке языкового материала большое значение придается звуковому образу в его единстве (звуки, интонация, ударение, ритм).

5.  Семантизация нового языкового материала осуществляется с помощью изображения предметов, действий и контекста. Особенность последнего средства состоит в том, что контекст является не вербальным, а изображением той или иной ситуации с помощью диафильмов.

6. Языковой материал усваивается только на основе подражания, последующего заучивания наизусть. Кроме того, используется образование по аналогии.

Применение ТСО создает повышенную нагрузку на центральную нервную систему, особенно на зрительный и слуховой анализаторы. Частое переключение достаточно сложно, а длительное использование одного ТСО сильно утомляет учащихся. В связи с этим использование ТСО должно подчиняться специальным гигиеническим нормам, созданным на основе психофизиологических исследований:

- ТСО желательно применять через 5-10 мин после начала работы.

- При использовании ТСО однообразная структура урока, несмотря на интересную передачу, ведет к быстро развивающемуся утомлению, так как трудно в продолжении всего урока заниматься одним и тем же видом деятельности: только смотреть или только слушать. Необходимо учитывать также относительно больший объем информации и ее эмоциональную окрашенность, что увеличивает напряжение, ускоряет темп работы, в результате чего возрастает нагрузка на зрительный и слуховой анализаторы. Поэтому необходимо не злоупотреблять использованием ТСО, чередовать различные методы и приемы работы.

-При использовании звуковых средств обучения длительность применения звукозаписи допустима в пределах 25-30 мин, если при этом используется музыка, то на 5 мин больше.

-Видео-, кино-, телематериалы, экранные ТСО могут быть использованы полностью или фрагментарно, в зависимости от целей, которые преследует учитель.

Аудиовизуальные пособия применяют как зрительную опору для последующей самостоятельной работы учащихся, как вспомогательное средство при опросе, как материал для проверки знаний, для проведения письменных и устных сочинений. Их использование требует от учителя разработки особой стратегии, предполагающей его активное участие в процессе организации внимания и восприятия. На занятиях с использованием ТСО учитель:

- выделяет основные демонстрируемые объекты и явления, раскрывает их сущность;

- сосредотачивает внимание учащихся на содержании информации, получаемой посредством аудиовизуальных средств;

- обращает внимание учащихся на какую-то сторону или деталь изучаемого объекта;

- активизирует, стимулирует мыслительную деятельность учащихся;

- создает проблемную ситуацию, включая обучаемого в активный познавательный поиск;

- устанавливает связи между содержанием аудиовизуальных пособий и темой урока;

- подводит учащихся к выявлению сложных внутренних связей и закономерностей;

- вызывает воспроизведение запечатленных ранее образов.

Применение аудиовизуальных средств на уроке подразумевает особую структуру занятия:

1. Подготовка к просмотру/прослушиванию.

Наиболее эффективная форма - беседа, в которой учитель специально разработанными вопросами помогает учащимся вспомнить все, что они уже знают по данной теме. Вступительное слово по длительности не должно превышать нескольких минут. Целесообразно поставить 2-3 узловых вопроса, на которые учащиеся должны будут самостоятельно ответить, просмотрев пособие.

2. После демонстрации/прослушивания учитель проводит беседу, в ходе которой:

- выясняет, как усвоен материал, что было непонятно;

- связывает новый экранный материал с ранее изученным;

- уточняет и дополняет полученные представления, приводит их в систему, делает выводы, обобщения;

- направляет мысль школьников на подтверждение теоретических положений урока, на усвоение формулировок, правил, законов.

О глубине понимания и прочности запоминания познавательного материала судят по качеству рассказов учащихся, которые должны соответствовать следующим требованиям:

- воспроизвести верно и в логической последовательности основные моменты материала;

- правильно (в соответствии с заданными в материале) выявить причинные связи между предметами и явлениями;

- не ограничиваться изложением текста и дополнениями учителя, в своем комментарии расширить и углубить их.

При организации беседы важно учитывать, что после демонстрации видеоматериалов ученики еще некоторое время находятся под впечатлением от увиденного и не могут сразу переключиться на другой вид деятельности.

Иногда бывает целесообразно использовать повторный просмотр/прослушивание материала на этом же уроке или на следующем. При вторичном просмотре/прослушивании учащиеся с помощью учителя замечают подробности, пропущенные при первом просмотре/прослушивании; его можно использовать в целях обобщения и самоконтроля учеников.

Требования, предъявляемые к аудиовизуальным материалам  при изучении иностранного языка:

Аудиовизуальные средства вводят в класс, на урок, фактический материал, отражающий окружающий мир природы, жизни, науки, превращают язык из абстракции в живое средство общения.

Требование к языку:

- язык должен быть современным, соответствующим требованиям и нормам литературного языка, из тех областей, с которыми чаще всего придется сталкиваться учащимся (однако, во многих случаях данный выбор определяется задачей урока);

- необходимо наличие естественных пауз между высказываниями;

- жаргонные выражения и восклицания должны быть достаточно короткими и не слишком сложными для понимания;

- текст не должен быть перегружен новыми словами, выражениями и незнакомыми жестами.

Пригодность технических средств обучения и контроля для использования на занятиях по иностранному языку определяется по следующим критериям:

- во-первых, они должны способствовать повышению производительности труда и эффективности учебного процесса,

- во-вторых, обеспечивать немедленное и постоянное  подкрепление -правильности учебных действий каждого учащегося;

- в-третьих, повышать сознательность и интерес к изучению языка,

- в-четвёртых, обеспечивать оперативную обратную связь и пооперационный контроль действий всех обучаемых,

- в-пятых, обладать возможностью быстрого ввода ответов без длительного их кодирования и шифрования.

2. Методика работы аудиосредствами.

Для эффективного обучения устно-речевому общению с помощью аудиосредств (т.е. через аудирование) важен выбор аудиотекста. Существует ряд требований к текстам для аудирования: воспитательная ценность, интересный сюжет, информативность, значимость и достоверность излагаемых фактов, соответствие возрастному уровню развития ученика и конкретным целям обучения на разных этапах, аутентичность текста. Для обучения устно-речевому общению посредством аудирования в школе используются аутентичные, полуаутентичные и учебные тексты.
Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над аудиотекстом на три этапа. [21: 37]:

1. до прослушивания
2. во время прослушивания,
3. после прослушивания.

Дотекстовый этап. Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку, мобилизует на активную работу. Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. От первичной установки зависит степень мотивации слушателей, а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель должен снять возможные трудности. Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей форме работы. обратить внимание, какие трудности могут возникнуть и как в связи с ними организовать свою работу.

Наиболее типичные установки-задания для этого этапа работы с текстом:

1. обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.
2. догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям.
3. краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Этап собственно слушания текста. При формировании навыков устно-речевого общения прослушиваний может быть несколько, и при этом важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом:

1. прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений
2. прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.
3. закончить следующие предложения.
4. прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.

Послетекстовый этап. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устно-речевого общения.

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. Задания для проверки понимания текста при обучении устно-речевому общению будут использование полученных сведений в общении и других видах деятельности. [19: 101]

3. Методика работы аудиосредствами.

Устно-речевое общение, как известно, предполагает, с одной стороны, умение выразить свои мысли на иностранном языке, а с другой - умение понять речь другого лица. Процесс приема нужной информации - один из самых важных звеньев механизма речи. Однако, исходя из специфики учебных фильмов на иностранном языке, можно сделать вывод, что одна из задач в преподавании иностранного языка, решению которой кинофрагмент может больше, чем какое-либо другое учебное пособие – это аудирование [13, 20].

Есть ряд ситуаций на уроках, когда видео может быть особенно полезным.

Например:

- если мы хотим представить законченный языковой контекст;

- показать коммуникативную сторону языка через изучение мимики и жестов;

- практиковать навыки аудирования в естественном контексте;

- представить ситуации для обыгрывания в классе (например, ролевая игра);

- практиковать навыки описания и пересказа;

- обогатить словарный запас;

- стимулировать общение или дискуссию.

При проведении видео-уроков необходимо соблюдать основные подходы и принципы их проведения, в частности, критерии отбора материалов для видео-урока.

Оптимальное время демонстрации учебного видеофрагмента для развития навыков ситуативно-направленного аудирования не должно превышать 4-5 минут. Таким образом, выбор падает на видеофрагмент.

Работа над фильмом является одной из нестандартных форм работы учителя, активирующих внимание, а значит и интерес школьников к иностранному языку. Это - эффективная форма учебной деятельности, которая не только активизирует внимание ребят, но и способствует совершенствованию их навыков устно-речевого общения, так как зрительная опора звучащего с экрана иноязычного звукового ряда помогает более полному пониманию смысла. Интерес к фильму повышает интерес учащихся к изучаемому иностранному языку, что подтверждает их очевидное стремление стать активными участниками моделируемых учителями условно-речевых ситуаций, направленных на выполнение различных упражнений коммуникативной ориентации [21, 33].

План видео-урока предусматривает следующие этапы:

1. Подготовительный (преддемонстрационный).

- проводится предварительное обсуждение, в ходе которого повторяется лексика, близкая к тематике фильма, а также стимулируется интерес учащихся к теме;

- творческая работа, в ходе которой можно дать учащимся возможность самим предложить названия фильмов, использовать проблемные ситуации, связанные с обсуждаемой темой. Можно попросить учащихся сделать прогнозы о том, каков будет видео-сюжет;

- работа с новой лексикой, в ходе которой учащимся даются новые слова по данной теме.

2. Демонстрационный

При просмотре можно проводить следующие виды работ:

- проверка предсказаний, сделанных учащимися до просмотра;

- информационный поиск. После первого просмотра учащимся предлагаются упражнения на поиск информации, и сюжет просматривается снова, по сегментам или целиком, в зависимости от уровня класса и задач урока;

- работа с отдельным сегментом. Этот этап работы предоставляет наибольшие возможности для формирования элементов коммуникативной культуры. Кроме того, на этом этапе проводится отработка основных навыков дешифровки текста, что является важнейшим аспектом аудирования. Учащиеся просматривают какой-либо отдельный сегмент видео-сюжета и выполняют одно (или более) из описанных ниже видов упражнений.

Иногда можно убрать изображение, чтобы остался только звук. Сюжет проигрывается по частям и ученикам задаются вопросы, кто говорил, где происходило действие, что делали герои, куда пошли, о чем беседовали. Или наоборот, выключается звуковое сопровождение, чтобы осталась только картинка. Затем учащиеся стараются определить по невербальным элементам (мимике, жестам и т.д.), а также действиям, о чём может идти речь в видеофрагменте, что происходит, что сказал один из героев видео другому, после чего последовала какая-то определённая реакция собеседника. Когда они собрали всю возможную информацию, они смотрят еще раз, уже с изображением и проверяют свою интерпретацию.

в) последемонстрационный

На данном этапе проверяется эффективность использования в процессе просмотра фильма предложенных на преддемонстрационном этапе ориентиров восприятия фильма обучаемыми, осуществляется контроль понимания содержания и использованных в фильме языковых и речевых средств. Особое внимание следует уделить различным видам пересказа (сжатого, избирательного, дифференцированного, пословного, коммуникативно-ориентированного). Целесообразно также использовать вопросно-ответную работу, драматизацию, ролевое воспроизведение текста (особенно диалогов), последующее озвучивание фильма, воспроизведение и реализацию показанных в фильме ситуаций общения, их расширение, дополнение, перенос на ситуации обыденной жизни обучаемых.

На этом этапе группа упражнений направлена на развитие у учащихся умений в той или иной степени интерпретировать, комментировать, анализировать содержащуюся в фильме информацию и воспроизводить ее.

Просмотр видеозаписей должен иметь не количественный, а качественный характер. Для этого разрабатывается специальная методика, направленная на развития полноценного умения разграничивать и воспринимать языковой и социокультурный материал. Практика показала, что просмотр видеофильмов, завершающийся только лишь обменом мнений и впечатлений об увиденном не является методически верным. Большинство информации, при таком виде работы остается не воспринятой студентами [1, 28]. Очень многое зависит от личностного подхода преподавателя в данном виде работы.

§ 2. Использование аудиовизуальных средств в обучении устно-речевому общению на практике.

1. Содержание обучения устно-речевому общению.

Согласно программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть устно-речевым общением с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т.е. владеть всеми типами микродиалогов. Достижение данной цели невозможно без решения таких задач, как обучение реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент содержания обучения устно-речевому общению.

Лингвистический компонент содержания обучения устно-речевому общению включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых диалогических единств до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения.

При обучении устно-речевому общению с помощью аудиовизуальных средств особую важность приобретают умения учащихся пользоваться различного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербальными и невербальными, содержательными  смысловыми, и умения создавать их.

Устно-речевое общение предполагает владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включает в себя такие частные умения как:

• умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);
• умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;
• умение учитывать новых речевых партнеров;
• умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации.[18: 23]

В данном случае речь идёт не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения, следовательно, у учащихся необходимо совершенствовать следующие диалогические навыки и умения:

• умение задавать вопросы разных типов;
• логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;
• использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;
• употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
• пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д.

Оценка при контроле навыков устно-речевого общения выставляется:

• за подготовленные дома монологи и диалоги;
• за неподготовленные монологи и диалоги, выполняемые в классе.

Система по обучению устно-речевому общению включает в себя:

• подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);
• условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение – переспрос, вопрос – ответ), т.е. поддерживать двустороннюю активность.

При оценке успешности обучения устно-речевому общению могут быть использованы его качественные характеристики: адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога или полилога, учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. А также  количественные: объём высказывания, т.е. количество реплик, отсутствие пауз.

2. Анализ УМК.

В учебном процессе используется учебно-методический комплект «Немецкий язык» для 10 класса «Deutsch in der Geschäftswelt» авторы И.Н.Семёнова, Е.В.Лясковская.   На основе данного УМК организован элективный курс обучения: деловой немецкий.  Элективный курс направлен на расширение рамок, дополнение и модификацию содержания основного курса профиля. Он позволяет наиболее эффективно индивидуализировать профильную подготовку школьников, создать условия для выбора ими индивидуальной траектории обучения. В этом случае старшеклассники имеют возможность продолжить подготовку к сдаче ЕГЭ по немецкому языку, чтобы завершить ее в 11 классе. В соответствии с Федеральным компонентом Государственного образовательного стандарта и базисным учебным планом на элективный курс выделяется 2 часа в неделю.

УМК включает:   

• учебник, состоящий из 15 тем, содержащих профильно ориентированный материал. В каждой из тем особое внимание уделяется заданиям, направленным на развитие и тренировку навыков аудирования и чтения;
• СD-диск.

Для достижения в 11 классе базового уровня обученности школьник должен овладеть в 10 классе материалом всех глав учебника и на их основе соответствующими знаниями, навыками и умениями во всех видах иноязычной речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме).

УМК предоставляет старшеклассникам возможность: несколько расширить, закрепить и систематизировать языковые знания и навыки (языковую компетенцию) в области устно-речевого общения, а именно:

• слухо-произносительные навыки;
• лексическую сторону речи: за счет овладения лексическими средствами, обслуживающими новые темы, проблемы, ситуации общения и включающими также оценочную лексику, реплики-клише речевого этикета; а также за счет некоторого расширения потенциального словаря, в том числе овладения интернациональной лексикой;
• развить на этой базе коммуникативные умения в русле основных видов иноязычной речевой деятельности (речевую компетенцию), чтобы заложить основы функциональной грамотности во владении немецким языком и сделать возможным достижение к концу обучения в полной средней школе (11 класс) порогового уровня обученности — уровня В1 (т. е. международного стандарта).

Развитие речевой компетенции в рамках элективного курса предусматривает:

• расширение предметного содержания речи применительно к социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сферам общения (см. тематику учебника, с. 4);
• развитие всех видов иноязычной речевой деятельности.

УМК предоставляет десятиклассникам возможность:

• совершенствовать владение всеми видами диалога (диалогом-расспросом, диалогом — обменом сообщениями, мнениями, диалогом-побуждением) на основе новой тематики и расширения ситуаций официального и неофициального общения;
• развивать умения комбинировать эти виды диалога, решая более сложные (комбинированные) коммуникативные задачи, например: расспросить кого-либо о чем-либо и сообщить аналогичные сведения о себе.

Для этого необходимо развитие следующих умений:

• сообщать информацию на заданную тему;

• запрашивать информацию;
• выражать свое мнение (согласие, несогласие), оценку.

Школьникам предоставляется возможность совершенствовать приобретенные ранее умения, а именно:

• вести все основные виды диалога и комбинировать их на основе расширенной тематики в различных ситуациях официального и неофициального общения, а также в ситуациях профессионально ориентированного общения;
• вести полилог (в том числе в форме дискуссии) с соблюдением норм речевого этикета, принятых в стране/странах изучаемого языка.

Для ведения диалогов/полилогов важно развитие следующих умений:

• участвовать в беседе, запрашивать и обмениваться информацией, высказывать и аргументировать свою точку зрения, выражать согласие/несогласие с мнением партнера, обосновывая сказанное;
• расспрашивать собеседника, уточняя интересующую информацию, брать на себя инициативу в разговоре;
• вносить пояснения/дополнения, выражать эмоции различного характера.

Школьники получают возможность совершенствовать владение разными видами монолога (имеются в виду коммуникативные типы речи: рассказ, описание, деловое сообщение, рассуждение, характеристика). Для этого важно развитие следующих умений:

• рассказывать о себе, своем окружении, своих планах на будущее;
• описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны изучаемого языка;
• делать связные сообщения, содержащие наиболее важную информацию по изученной теме/проблеме;
• рассуждать о фактах/событиях (характеризовать их), приводя аргументы.

Создаются условия, чтобы совершенствовать приобретенные ранее умения, а также развивать умения публичных выступлений, таких, как: сообщение, доклад, представление результатов проектно-исследовательской работы, ориентированной на выбранный профиль.

Для этого предусматривается развитие следующих умений:

• подробно/кратко излагать прочитанное/прослушанное/увиденное;
• давать характеристику литературных персонажей и исторических деятелей, описывать события, излагать факты, сведения о своей стране и стране/странах изучаемого языка;
• высказывать и аргументировать свою точку зрения; делать выводы; оценивать факты / события современной жизни.

С помощью УМК создаются условия, помогающие школьникам развивать умения понимать на слух (с различной степенью полноты и точности) высказывания собеседников в процессе общения, а также содержание относительно несложных аутентичных аудиотекстов, а именно:

• понимать основное содержание высказываний монологического и диалогического характера на наиболее актуальные для подростков темы;
• выборочно понимать нужную информацию в прагматических текстах (рекламе, объявлениях);
• относительно полно понимать собеседника в наиболее распространенных стандартных ситуациях повседневного общения.

Для этого предусматривается развитие следующих умений:

• отделять главную информацию от второстепенной;
• выявлять наиболее значимые факты;
• извлекать из воспринимаемого на слух текста необходимую/интересующую информацию;
• определять свое отношение к воспринятой информации.

Предусматривается дальнейшее развитие слушания и понимания (с различной степенью полноты и точности) высказываний собеседника, а также содержания аутентичных аудиотекстов различных жанров:

• понимание основного содержания текстов в рамках знакомой тематики, в том числе профильной или в области личных интересов;
• выборочное понимание значимой/интересующей информации из иноязычных аудиотекстов;
• относительно полное понимание речи носителей изучаемого языка в ситуациях повседневного общения и наиболее типичных ситуациях профессионального общения.

С помощью данного УМК создаются условия для развития умений выходить из положения при дефиците языковых средств, а именно:

• использовать переспрос, просьбу повторить сказанное, а также использовать словарные замены с помощью синонимов, описания понятия в процессе непосредственного устно-речевого общения;
• пользоваться языковой и контекстуальной догадкой при чтении и аудировании, прогнозировать содержание текста по заголовку, началу текста;
• использовать текстовые опоры (подзаголовки, сноски, комментарии и др.);
• игнорировать лексические и другие трудности при установке на понимание основного содержания текста в процессе опосредованного общения.

Создаются условия для дальнейшего совершенствования умений выходить из положения при дефиците языковых средств, а именно:

• умения использовать переспрос, просьбу повторить сказанное, а также перифраз в процессе непосредственного устно-речевого общения (словарные замены с помощью синонимов, описания понятия, грамматического переструктурирования предложения и т. п.);
• умения пользоваться языковой и контекстуальной догадкой при чтении и аудировании, прогнозировать содержание текста по заголовку, началу текста;
• использовать текстовые опоры (подзаголовки, сноски, комментарии), а также такие смысловые опоры, как союзы, выразительные средства языка и др.;
• игнорировать лексические и грамматические трудности при установке на понимание основного содержания текста в процессе опосредованного общения.

На этой основе развиваются и совершенствуются речевые, коммуникативные умения десятиклассников в русле основных видов речевой деятельности, совершенствуется функциональная грамотность во владении немецким языком, чтобы сделать возможным приближение в 11 классе к пороговому продвинутому уровню обученности — уровню В2.

Развитие речевой компетенции в рамках профильного курса предусматривает:

• расширение предметного содержания речи не только применительно к тем же сферам и ситуациям общения, выделенным для общеобразовательного/базового курса, но и применительно к выбранному профилю;
• использование перевода как важного профессионально ориентированного умения.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Использование аудиовизуальных средств обучения способствует реализации следующих дидактических принципов: принцип целенаправленности; принцип связи с реальностью; принцип наглядности; положительный эмоциональный фон педагогического процесса. Аудиовизуальные средства обучения являются эффективным источником повышения качества обучения благодаря яркости, выразительности и информативной ценности зрительно-слуховых образов, воссоздающих ситуации общения и окружающую действительность.

Аудиовизуальные средства обеспечивают образное восприятие изучаемого материала и его наглядную конкретизацию в форме наиболее доступной для восприятия и запоминания; являются синтезом достоверного научного изложения фактов, событий, явлений с элементами искусства, поскольку отображение жизненных явлений совершается художественными средствами (кино - и фотосъемка, художественное чтение, живопись, музыка и другие.).

Внедрение современной техники не только меняет сам характер урока иностранного языка (повышается самостоятельность учащихся), более активным становится их участие в речевой деятельности, открываются новые возможности для стимулирования новых способностей каждого ученика. Подход к использованию на практике обучения иностранным языкам современных технических средств, позволяет достичь качественно нового уровня коммуникативной компетенции учащихся.

Использование на уроках иностранного языка таких технических средств обучения, таких как видеофильмы, является наиболее продуктивным и успешным вариантом при обучении иностранному языку, так как их использование помогает понять и воспринять специфику культуры страны изучаемого языка, ее реалий.

Подводя итог ко всему выше изложенному, хочется сделать еще раз отметить, что использование при обучении иностранным языкам современных технических средств, а именно видеофильмов, позволяет достичь качественно нового уровня коммуникативной компетенции студентов и развить новые умения и навыки в использовании полученных знаний на практике, в повседневной жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

До недавнего времени обучение иностранным языкам в школе проходило преимущественно с использованием печатных учебных материалов при полном или почти полном игнорировании обучающих аудио- и видеоматериалов. Сегодня радио и телевидение перестали быть просто развлечением, и человек научился использовать их в учебных целях. Бурное развитие технологий привело к изменениям в системе образования, которые заключались в поиске новых подходов и методов преподавания иностранного языка.

Сегодняшнее поколение учеников воспитано полностью под влиянием информационных технологий. Современная система образования уже не может ориентироваться только на учителя как единственного источника учебной информации. Его роль заключается в организации образовательного процесса и в обеспечении всестороннего развития учащихся.

Развитие современного общества и растущий технический прогресс требуют изменения стандартов образования. Современные тенденции развития информационных технологий диктуют необходимость расширения методов, средств и форм обучения за счёт широкого использования современных электронных информационно-коммуникативных подходов, т.е. телевидения, радио и мультимедиа средств.

Развитие высоких информационных технологий, которые сегодня задействованы человеком во всех сферах деятельности, обусловило создание и применение в образовательной системе новых средств обучения, различных аудиовизуальных средств.

Появление аудиовизуальных средств в системе образования позволило осовременить процесс преподавания и способствовало достижению новых, более высоких, результатов в изучении иностранного языка. Их применение отразилось на организации всего учебного процесса в целом и придало обучению большую чёткость и целенаправленность.

Использование аудиовизуальных средств в образовательном процессе значительно повысило эффективность наглядности в обучении, более точно и полно информировать учащихся об изучаемом объекте или явлении, а главное, расширить методический арсенал приёмов педагога в учебно-воспитательном процессе.

Аудиовизуальные средства обучения широко используются сегодня как для предъявления учебной информации в пределах заданного этапа обучения, так и для усиления наглядности изучаемой информации при различных формах учебной деятельности. Также они успешно используются и при самостоятельном обучении. При этом потенциал использования аудиовизуальных средств в обучении иностранным языкам до сих пор полностью не исчерпан. Это касается не только недостаточного применения таких средств на уроках иностранного языка, но и методической составляющей их использования.

ИСТОЧНИКИ И ЛИТЕРАТУРА

1. Богатырёва М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам совета Европы) // ИЯШ.- 1997.- №2 – 40с.
2. Воронин Ю.А. Технические и аудиовизуальные средства обучения –

Воронеж: ВГПУ, 2001. – 135 с.

3. Выготский Л.С. Педагогическая психология - М.: Педагогика, 1991.

331 с.

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика – М.: Издательский центр «Академия», 2007–427с.
5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 123 с.
6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М.: Аркти-Глосса, 2000–210с.
7. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в начальной школе. – М.: Высшая школа, 1982–280с.
8. Гез Н. И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. – 223 с.
9. Гез, Н. И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков/Н. И. Гез, Г. М. Фролова. — М.: Академия, 2008. — 254с.
10. Горчев А.Ю. О некоторых важнейших условиях эффективности использования ТСО // Иностранные языки в школе - 2004–№12-С.76-79
11. Григорьев С.Г. Мультимедиа в образовании - М.: Педагогика, 2002–180с.
12. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. М., 1977. – 54с.
13. Дубровин М.И. Учебное кино и диафильмы в обучении английскому языку в средней школе.- М.: Просвещение, 1979  - 154с.
14. Елухина, Н. В. Средства обучения иностранному языку. — М.: [Б.и.], 1982. — 80с.
15. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Издательство “Просвещение”, 1991–391с.
16. Коджаспирова Г.М.,  Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. – М.: Издательский центр «Академия», 2007–250с.
17. Комарова Н.И. Технические и аудиовизуальные средства обучения. -М.: Издательский центр «Академия» 2004–357с.
18. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Издательство “Просвещение”, 1991–198с.
19. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -  М.: Русский язык, 1997–254с.
20. Пассов Е.И. Урок иностранного языка.- М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2010–89с.
21. Перкас СВ. Учебный диалог на уроке иностранного языка // ИЯШ.-2000.- №5 – 47с.
22. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам на начальном этапе. – М.: Издательство “Просвещение”, 1991–121с.
23. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1988–140с.
24. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам – М.: Издательство “Просвещение”, 2002–560с.
25. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. – М.: Издательство “Просвещение”, 2002. – с. 298
26. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004 –211с.
27. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. – М., 2005 –153с.
28. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам: Учебное пособие. — М.: Филоматис, 2008 – 174 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ