Развитие мнемических процессов школьников на уроках иностранного языка
статья по немецкому языку (6 класс) на тему

                                                                                               Т.Ю. Поспелова,

                                        учитель немецкого языка  МБОУ гимназии  № 108        

О вопросе развития мнемических процессов  (памяти) школьников

      Преимущество осмысленного, логического запоминания над механическим хорошо известно из жизненной практики и подтверждено в многочисленных, посвященных этой проблеме экспериментах.

В условиях современной школы – требования к продуктивности умственной деятельности школьников постоянно растут.

Для решения проблемы противоречия между объемом получаемых и усвояемых учащимися знаний имеет выработка приемов умственной, логической деятельности.    

     Проблема памяти - одна из актуальных проблем психологической науки.                            Ее теоретическое значение определяется тем существенным вкладом, какой вносит изучение этой проблемы в исследование структуры интеллектуальной сферы психической жизни человека и функциональных связей,  которые характеризуют эту структуру.

Данная статья  имеет целью кратко представить результат работы по изучению вопроса о роли мышления в мнемической деятельности школьников, диагностики памяти учащихся.

Были определены  следующие задачи работы:

- выяснить преимущество логической памяти над механической.

- изучить возрастные особенности быстроты и прочности произвольного запоминания разных видов словесного материала.

 Гипотеза исследования:

 Развитие логической памяти у подростков способствует наиболее эффективному усвоению школьной программы.

      Память – бесценный дар, богатство, позволяющее думать, учиться, творить – быть человеком А.Р. Лурия говорит о памяти: «Каждое наше переживание, впечатление или движение оставляет известный след, который сохраняется на достаточно продолжительное время  и при соответствующих условиях проявляется вновь и становится предметом сознания» поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и воспроизведение следов прошлого опыта дающего человеку возможность накопить информацию и иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызывающие их явления исчезли.

В памяти различают такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.

Наиболее существенно в этих определениях:

- явление памяти – производное нервной системы;

- любое воздействие – события внешнего мира или внутренние реакции – оставляет след, информацию в сфере наших движений, эмоций и мыслей;

- память обеспечивает длительное хранение информации;

- то, что стало достоянием памяти при соответствующих условиях оживляется, оказывается предметом сознания;

- процессы памяти – запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.

       Память – понятие многозначное, при всей кажущейся ясности того, что под ней подразумевается. Главная и постоянная забота учителя – вооружать учащихся прочными знаниями, т.е. в большом объеме и надолго. Учитель должен учитывать сведения касающиеся психики и памяти ученика. Любое воздействие, идущее от учителя, оставляет след в области чувств, мыслей или движений ученика, длительное хранение нужной информации в его памяти можно организовать процессом обучения: при соблюдении определенных условий следы памяти оживают и приобретенная школьником информация выявляется, актуализируется. В зависимости от соответствующих возрасту и индивидуальных особенностей школьников мнемическая деятельность имеет как общие так и специфические черты.

Стихийно или сознательно учитель влияет на характер явлений памяти, способствует их правильному течению, но бывает и препятствует полноценному функционированию памяти и ее развитию.

Память определенного человека индивидуальна и зависит от многих факторов – физических, психологических.  Говорят, что памятей столько же, сколько и добродетелей.

Специфически человеческая память – словесно-логическая, содержанием которой являются наши мысли и речь. Словесно-логическая память – это не простое запечатление, а переработка словесной информации, выделение из нее наиболее существенного, отвлечение от несущественного и удержание в памяти не непосредственно воспринимаемых слов, а тех мыслей которые выражены ими. В основе словесно-логической памяти всегда лежит сложный процесс  периодирования сообщаемого материала, связанный с отвлечением от несущественных деталей и общением центральных моментов информации. В основе всякого усилия памяти лежит потребность или интерес. Потребность и интерес создают мотивацию, необходимую для привлечения внимания и для концентрации ею на том, что желательно запомнить. Концентрация внимания поддерживается самим вниманием и без нее нельзя гарантировать сохранение следов памяти. Степень этой концентрации играет важную роль в процессе запоминания. Важна также работа совершаемая умом, когда достигнута концентрация внимания. Условие правильного  функционирования памяти состоит в достаточной структурной организации запоминаемого. Механизм функционирования памяти можно представить в виде цепи со следующими звеньями:

потребность – мотивация— внимание — концентрация — организация

Забывание происходит всякий раз при разрыве связи между звеньями этой цепи. Возможны три причины разрыва связи между звеньями:

- отсутствие потребности, интереса или мотивации.

- недостаток внимания или концентрации внимания.

- плохая организация материала.  

Таким образом, без концентрации внимания нельзя ожидать, что мысль оформится в виде правильной структуры, облегчающей ее извлечение из памяти. Внимание – центральное звено в цепи процессов памяти. Это необходимая предпосылка для запоминания. При обретении контроля над вниманием спонтанное, случайное запоминание уступает место намеренному запоминанию с участием сознания. Это первый шаг на пути к хорошей фиксации материала в памяти. Любого рода организация запоминаемого материала облегчает работу памяти,  но особенно эффективны мнемические приемы: так как снабжение образующихся следов памяти «опознавательными знаками» или «адресами» намного упрощает доступ к ним.

        С целью облегчить запоминание осуществляется некоторая группировка материала, базирующаяся в основном на временной или пространственной смежности элементов запоминаемого материала, а не на их смысловой близости, которая допускает более разнообразные пути связи, а значит и более разнообразные приемы запоминания. И таким способом запоминается не только какой-либо один вид материала разными детьми  одного итого же возраста, но и одними и теми же детьми в разных условиях запоминания; произвольном и непроизвольном, при предъявлении разных видов материала,  при выполнении разных видов деятельности. Этим и определяются  относительно более высокие коэффициенты корреляции памяти в более младших возрастах.

        В старшем возрасте отмечается уже заметно меньшая однородность мнемических процессов как у разных детей, так и у одних и тех же испытуемых в разных условиях запоминания. С возрастом увеличиваются  различия в способах запоминания, применяемых не только разными испытуемыми, но и одними и теми же из них. Этим объясняется  уменьшение величины корреляции в более старшем возрасте. Несовпадение приемов запоминания применяемых одними и теми же учащимися в разных случаях объясняется тем, что происходящий переход в более старшем возрасте от простых и однообразных способов по преимуществу  непроизвольного запоминания к более сложным и разнообразным приемам опосредованного запоминания осуществляется не сразу, не по отношению ко всем  приемам запоминания одновременно. Поэтому в одних случаях, при запоминании одного вида материала, наиболее подходящие для данных условий оказываются уже освоенными и применяются, в то время как способы, пригодные для другого вида материала, могут быть тем же самым испытуемым еще не найдены или недостаточно освоены. А это значит, что  при запоминании одного вида материала тот или иной испытуемый  может обнаружить высокий уровень запоминания, а при предъявлении других видов материала может оказаться на одном  из последних мест по сравнению с другими испытуемыми  т. к. одни из них быстрее овладевают одними приемами, подходящими для запоминания одного вида информации или в одних условиях, а другие лучше владеют иными приемами, более подходящими для других видов материала и для других условий запоминания. Показатели корреляции между уровнями запоминания у одних и тех же учащихся  в разных случаях будут незначительны.

       Проведенные исследования показывают, что с возрастом продуктивность запоминания в школьные годы, в целом, увеличивается. Таким образом, однозначное решение этого вопроса, о соотношении быстроты и прочности запоминания отсутствует.

  Ученые указывают на два вида изменений: трансформацию и реинтеграцию образов. Трансформацию можно сравнить с мультипликцией. Например, предмет округляется, расширяется, меняется окраска, появляется новый образ. Реинтеграция – восстановление  целостного образа из частей. Реинтеграция – подлинный процесс памяти, трансформация же представляет собой, как говорит Блонский,  «то, что обычно в жизни называют воображением». Как образная память тесно связана с воображением, так вербальная память  связана с мышлением. Согласно его концепции «полем встречи памяти и мышления  является внутренняя речь. В онтогенезе она, по гипотезе ученого, развивается из слушания чужой речи. Слушая мы запоминаем слышимое, в результате чего слышимые нами мысли из продуктов  мышления становятся в дальнейшем  объектом вербальной памяти. Здесь мышление переходит в память.

Во всех исследованиях,  посвященных особенностям кратковременной  и долговременной памяти справедливо подчеркивается: даже хорошо понятое и один раз правильно изложенное без повторения не запоминается. Забывание идет особенно интенсивно именно в первые дни. Рекомендуется поэтому повторять материал в первые дни после заучивания, по «горячим следам », пока материал еще не забыт.

Литература:

1. Бархатова С. Г. Быстрота и прочность запоминания и их соотношение у школьников // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967.-с. 112-242.

2. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1967, 300 с

3. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М., 1979.

4. Выготский JI. С. Психология. М., 2000. 1008 с.

5. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. Соч.: В 6 т. М., 1982, Т. 2.

6. Гальперин П. Я. Краткие замечания о произвольной и непроизвольной памяти // Психологические механизмы памяти и ее закономерности в процессе обучения. Харьков, 1970.

 7. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М., 1931. 280 с.

 8. Лурия А. Р. Внимание и память. М., 1975. 103 с.