Выступление по теме самообразования
план-конспект урока по немецкому языку (7,8,9 класс) по теме

                     Самоанализ открытого урока в 5 –ом классе.

                                Тема урока «Времена года»

                                 Муниципальное образовательное учреждение

                             Песчановская общеобразовательная школа

Обучение говорению и чтению на немецком языке

     младшего подросткового возраста в рамках

         личностно ориентированного подхода.

                         Учитель немецкого языка

                            Кутепова Юлия Сергеевна

                                                               С. Песчаное

                                                     2012 год                

                                                        Содержание  

1. Введение………………………………………………………………..............3
2. Основная часть…………………………………………………………......... 5

1. Цели и содержание личностно ориентированного подхода как образовательной технологии…….......... .5
2. Младший подростковый возраст.

Психологические     особенности………………………………..9

3. Развитие психических аспектов личности учащихся на уроках немецкого языка…………………………………………………..11
4. Обучение видам речевой деятельности………………………...16

1. Обучение говорению………………………………………………...16
2. Обучение чтению …………………………………………………….. 22

4.3. Психологические аспекты обучения чтению……………….22

               4.4.Педагогические аспекты обучения чтению……………......25

               4.5.Предтекстовые упражнения в процессе

                     обучения чтению  ………………………………………………………....27

5. Практическая часть…………………………………………………………….29

5.1. Используемые приемы и упражнения в

        обучении  говорению на немецком языке………………….29

5.2. Используемые приемы и упражнения в

        обучении чтению на немецком языке…………………………34

6. Заключение………………………………………………………………………..38
7. Используемая литература………………………………………………….40
8. Приложение………………………………………………………………………..42     

                                                                    1. Введение

Уважаемые учителя, участники конкурса и жури, я хотела бы представить вашему вниманию тему над которой я работаю 2 года «Обучение говорению и чтению на немецком языке младшего подросткового возраста в рамках личностно - ориентированного подхода»        

Зачастую владение компьютером, просмотр телевизионных программ не требует работы мысли, что не затрагивает нравственной сущности личности. Очень часто из-за слишком быстрого современного ритма жизни, у взрослого нет времени на ребенка. А эта технология «Личностно ориентированного подхода» актуальна и своевременна. Она основывается на признании уникальности каждого ребенка, направлена на ученика, как на личность, индивидуальность.

Концепция модернизации российского образования, определяющая цели общего образования на современном этапе на период до 2010 года, подчеркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, его познавательных и созидательных способностей. Структура целей изучения немецкого языка построена с учетом необходимости всестороннего развития личности обучающегося и включает освоение знаний, овладение умениями, воспитание, развитие и практическое применение приобретенных знаний и умений.

Федеральным компонентом государственного стандарта по иностранным языкам определяется, что «изучение иностранных языков направленно на достижение следующих целей: формирование умений общаться на ИЯ с учетом речевых возможностей и потребностей; развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения, мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком: обеспечение коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения»

Учителей не надо убеждать, что каждый учащийся является личностью и обладает неповторимыми индивидуально-психологическими особенностями и своей историей психического развития. Понятия «индивидуализация» обучения и «дифференциация» обучения завоевали прочные позиции в педагогических теориях. Однако индивидуальный подход к личности учащихся как стратегия обучения не отражен в учебных программах, и не обеспечен содержанием учебников. Между тем учитель не может игнорировать индивидуальные различия школьников и вынужден сам индивидуализировать процесс обучения.

При разработке данной темы я опиралась на дидактов И.А.Якиманской и И.В.Конаржевского, психолога В.В.Белоусовой и методистов С.А.Мухиной и А.А.Соловьевой.

Личностно ориентированный урок, на мой взгляд, есть не только динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся, но и развивающаяся система, связанная с окружающей средой в первую очередь информационными каналами. Внешние влияния и внутренние противоречия способствуют развитию урока. Важным в личностно ориентированном подходе к образованию являются социальные формы взаимодействия всех участников образовательного процесса: учеников, учителей, родителей.

Следует различать знания и информацию. Научная информация дается через содержание учебного материала. При усвоении информации ученик «пропускает» ее через свой опыт и превращает в индивидуальное знание. Иного пути формирования знания просто нет. Кроме того, учитель, сообщая научную информацию, выражает свое отношение к ее содержанию, использует собственный субъектный опыт.

                                      2.  Основная часть

 2.1.  Цели и содержание личностно ориентированного подхода

                           как образовательной технологии

Являясь формой реализации образовательного процесса, личностно ориентированный урок состоит из известных компонентов традиционного урока, но функции их и реализация существенно изменяются. Это такие компоненты, как цель, содержание учебного материала, формы организации учебно-познавательной деятельности, методы обучения и реальный результат. Рассмотрим подробнее компоненты урока.

Цель – запрограммированный результат, который человек должен получить в процессе осуществления той или иной деятельности. Цель должна быть диагностичной и достигаемой. Цели могут быть представлены двумя видами: цели деятельности учителя и цели деятельности учащихся.

Цели деятельности учителя направлены прежде всего на развитие ученика и включают:

- развитие позитивных индивидуальных свойств ученика – способностей, интересов, склонностей;

- развитие у учащихся интеллектуальной, исследовательской, информационной, коммуникативной;

- развитие личностно-смыслового отношения учащихся к изучаемому предмету;

- развитие ценностного отношения учащихся к окружающей действительности.

Обучающие цели, используемые в основном сегодня учителями в формулировке «формирования», не отражают по сути процесс взаимодействия учителя и учащихся на уроках.

Содержание – основа, стержневая линия личностно ориентированного урока, раскрывающая значимость изучаемого материала. Включает не только теоретические сведения, но и задачи, упражнения, вопросы учителя, отражающие последовательность интеллектуальных действий ученика. В процессе усвоения материала воспроизводятся основные функции личности: свобода выбора, сознательное рефлексивное отношение к предмету своей деятельности, целеполагание.

В рамках личностно ориентированного урока содержание обучения ориентируется на различные типы и уровни усвоения. Допустимы различные трактовки изучаемых предметов, явлений, разнообразие средств и способов их освоения.

Формы организации личностно ориентированного урока могут быть самыми разнообразными, от традиционных до нестандартных. Важным является использование таких средств, с помощью которых учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправленную деятельность на основе сочетания индивидуальной, парной, групповой работы.

Методы обучения – это система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую к достижению организующих учебную деятельность учащихся, ведущую к достижению цели. Методы обучения представляют не только глубину раскрытия учебного содержания, но и проявляет личность учителя и ученика, диалог между ними. Именно они и определяют стиль работы учителя на уроке.

Реальный результат личностно ориентированного урока выражается прежде всего в тех знаниях, умениях, которые приобрели учащиеся в ходе урока. Сложнее предвидеть динамику ценностных отношений учащихся и их развитие. Однако, анализируя урок, нельзя не забывать об использовании возможностей для воспитания – развития учащихся.

Таким образом, под технологическими характеристиками личностно ориентированного урока нами понимается определенным образом организованный процесс развивающего воздействия на учащихся через учебное содержание, характеризуемый целеполаганием, заданной последовательностью технологических процедур по проектированию учебного процесса, выполняемых учителем, педагогическими техниками, позволяющими решать образовательные задачи.

Личностно ориентированный урок как результат выполнения технологических процедур по проектированию учебного процесса, ориентированного на развитие учащихся, имеет следующую знакомую структуру: тема урока, тип урока, форма проведения, цели, методический инструментарий, оборудование урока, характеристика учебного занятия.  

Для личностно ориентированных уроков важна субъектная позиция учащихся:

- создание ситуации выбора;

- организация индивидуальной деятельности;

- поощрение проявлений учениками инициативы;

- создание ситуации успеха;

- использование сюжетно ролевых игр.

Основная цель личностно ориентированного урока – это создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Средства достижения учителем этой цели следующие:

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

- стимулировать учащихся к высказываниям;

- создание педагогической ситуации общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность.

Личностно ориентированное образование отличается от традиционного учебно-воспитательного процесса тем, что в личностно ориентированном подходе:

- обеспечивается ориентир на самостоятельную работу;

- происходит выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения;

- оценка познавательной деятельности сначала осуществляется учащимися, затем учителем.

Позиция педагога в личностно ориентированном процессе обучения характеризуется новыми функциями:

1. Учитель как собеседник. Функция эмоциональной поддержки.
2. Учитель как исследователь. Умение отслеживать личное продвижение каждого подростка в учебном взаимодействии.
3. Учитель фасилитатор. Такой учитель строит свои взаимоотношения с учеником на безоценочном положительном принятии ребенка.
4. Учитель как эксперт. Эта функция вырастает из потребности учащегося в учителе, обладающим глубокими, систематическими знаниями.

Таким образом, личностно ориентированный урок состоится тогда, когда:

1. Учителем будут созданы условия, превращающие учащегося в субъект, заинтересованный в учении, в саморазвитии.
2. Учитель будет являться организатором и помощником учебно- познавательной деятельности учащихся, а не главным действующим лицом на уроке.
3. Учебный процесс будет организован через диалог или полилог.

Учителя школы создают на уроке такую педагогическую ситуацию, которая позволяет ученику самовыразиться, рассказать или доказать что-то и учителям, и остальным участникам коммуникативной деятельности. Тогда ученик оказывается в центре внимания, становясь субъектом речи, с его потребностями, интересами, отношением к содержанию и форме порожденного им текста или высказывания.

Для того, чтобы ввести учащегося в активную речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, необходимо видеть в учащемся личность. Учителю предлагается усвоить несколько элементарных правил практической диалогики:

- выделить другого из множества лиц – узнать его;

- принимать другого таким, каков он есть;

- помочь другому познать себя, людей, мир;-

- воспитать другого можно, только воспитывая себя;

- общение учителя и ученика – основа педагогического процесса;

- учитель – организатор учебного сотрудничества учащихся;

- ученик научится сам, когда научит другого;

- трудность общения есть одновременно трудность познания.

                        2.2. Младший подростковый возраст.

                                 Психологические особенности.

Личностно ориентированный подход основывается на знании психологических особенностей ребенка.

Младший подростковый возраст имеет следующие психологические особенности (9-12):

Внимание учеников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому младшему школьнику трудно целенаправленно слушать долгое время, у него недостаточно развита наблюдательность.

Память ребенка младшего подросткового возраст носит по преимуществу наглядно-образный характер. Он запоминает материал конкретный, яркий, часто даже малозначащие детали, но интересный для него. Мышление у младших школьников конкретно предметно.

Личность ребенка начинает «выделываться» в младшем подростковом возрасте. Процесс формирования личности – процесс длительный, не имеющий, собственно говоря, сроков завершения, ибо личность в процессе жизни все время обогащается и меняется в ту или иную сторону.

Под личностью я понимаю человека, у которого все психические процессы приняли форму произвольности и который обладает достаточно развитой волей для управления своим поведением и деятельностью. А так как личность живет в обществе, то естественно, что личность стремится занять в этом обществе определенное престижное место и играть в нем значимую роль.

Чтобы правильно организовать задатки человека, определяющие возможности развития его личностных способностей и черт характера. Эти задатки к отдельным способностям могут быть ярко выраженными, а могут быть и очень незначительными. Однако в процессе жизни, воспитания и самовоспитания эти задатки могут быть развиты в способности и таланты, а могут быть и погублены неразумным воспитанием.

Между тем если ребенок в детстве не получил достаточный заряд любви, доброты, не всосал с молоком матери нравственные, добрые отношения между людьми, которые царили в его семье, то его характер, его направленность и судьба могут быть искалечен, даже если у него были хорошие природные задатки.

Сейчас наше семейное воспитание переживает тяжелый кризис: широкое распространение преступности, пьянства, курения, огромное число разводов и многие другие беды, поражающие наши семьи, приводят к тому, что у значительного числа детей расшатана психика, происходят срывы на нервной почве. Все это не может не сказаться на учебе и успеваемости ребенка по иностранному языку.

Поэтому школа  должна как то возместить недостатки, издержки семейного воспитания. Это одна из важнейших задач школы в современных условиях.

                   3.  Развитие психических аспектов личности

                        учащихся на уроках немецкого языка.

         «Интегративный лингво-психологический тренинг» (ИЛПТ)

Анализ положения дел в школе показывает, что учителя проводят определенную работу в направлении личностно ориентированного и личностно центрированного подхода в обучении. Правда, такой подход осуществляется в основном в форме учета индивидуальных особенностей обучаемых (дифференцированное распределение заданий различной степени сложности, учет возрастных особенностей, интересов и т.п.)

Вопрос о взаимосвязи обучения и психического развития учащихся существовал всегда. «Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии.. не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены. Между тем этот вопрос является самым темным и невыясненным»

Л.С.Выготский отмечал: «..обучение не есть развитие, но, и правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут. Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень…за школьным обучением. Между процессами развития и обучения устанавливают сложнейшие динамические зависимости…»

Поскольку в современной психологической литературе существует довольно обширный перечень обобщающих теоретических работ, посвященных описанию различных подходов в исследовании личности и ее развития, и достаточно много определений этого понятия, мы будем исходить из положения о том, что нужно осуществлять целостный подход к личности ребенка. Именно, на наш взгляд, отсутствие целостного подхода к личности учащегося и процессу обучения, недостаточное исследование междисциплинарных связей при организации процесса обучения отрицательно сказываются на эффективности учебного процесса и не позволяют в полной мере обеспечить условия для психического развития личности учащегося. Можно условно выделить некоторые основные линии процесса психического развития личности:

1. Развитие психических состояний личности (эмоциональные и пр.);
2. Развитие психических процессов (познавательные, психической регуляции, коммуникативные);
3. Развитие психических свойств личности (характер, способности, направленность).

Иностранный язык исторически является важнейшим предметом общеобразовательного обучения. Однако его развивающие резервы полностью до сих пор не изучены, и значение иностранного языка как предмета школьной программы, способствующего всестороннему развитию учащихся, недооценивается на практике. Бытующие представления сводятся к тому, что изучение ИЯ закладывает основы иноязычной речевой деятельности, является дополнительным средством расширения кругозора учащихся, позволяет углубить знания школьников о структуре родного языка и т.д. Это разумеется, так, но названные направления далеко не исчерпывают развивающих возможностей данного учебного предмета. Процесс обучения иноязычной речи на уроках иностранного языка может быть действенным фактором всестороннего  психического развития личности школьника. Б.В.Беляев писал: «Обучение иностранному языку сопровождается выработкой у учащихся новых психофизиологических механизмов, с помощью которых они должны несколько иначе отражать объективную действительность, т.е. несколько иными языковыми средствами думать о ней. Поэтому преподавателю иностранного языка надо знать и помнить об этом и хорошо понимать психологические особенности как самого иностранного языка и иноязычной речи, так и мышления, осуществляемыми средствами этого языка».

Большинство отечественных психологов рассматривают речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности, или в виде речевых действий. Традиционно в психологии понятие «речь» как психический познавательный процесс рассматривается в тесной связи с языком, общением и мышлением. Соотношение этих понятий столь сложно, что каждый очередной шаг в их познании приводит к появлению новых проблем. Большую теоретическую и практическую значимость, на наш взгляд, с позиции новейших достижений в области психологии речи и смежных с ней наук представляет разработанная И.М.Румянцевой «новая интегративная теория речи в единстве всех ее сторон (языковой, психической, физиологической, деятельностной), а также построенная на этой теории действующая система обучения иноязычной речи, которая так же многоаспектна и интегративна, как и само речевое явление, и каждой своей методической гранью направлена на соответствующие стороны речевого процесса, которые необходимо развивать и формировать». Речь человека включается в определенные взаимоотношения со всеми психическими процессами. И.М.Румянцева отмечает, что «формирование речи зависит от развития всех без исключения психических процессов, как когнитивных, так и эмоциональных, причем эти процессы являются не только взаимопроникающими, или, по терминологии Л.М.Веккере, сквозными, но и непременными речевыми составляющими» На теснейшую связь речи и психических процессов указывал Л.М.Веккер: «… внутри индивидуальной психики речь является сквозным психическим процессом, входящим в качестве компонента во все остальные классы и уровни психических явлений человека, по отношению к которым она осуществляет интегративную функцию».

Мы подробно остановились на некоторых подходах к определению понятия «речь» и, придерживаясь взглядов А.Н.Леонтьева, что нужно прежде всего обучать речи на иностранном языке», Б.В.Беляев, «что надо обучать не столько языку, сколько речи на изучаемом языке»,И.М.Румянцевой, что нужно не просто обучать языку, а обучать иноязычной речи, считаем, что на уроках иностранного языка имеются огромные возможности для всестороннего развития личности ребенка. Развивая и формируя речевые процессы учащихся на иностранном языке, мы можем способствовать всестороннему развитию личности учащихся, с одной стороны, и значительно повысить эффективность процесса овладения иностранным языком, с другой стороны. Воздействуя на речь мы можем воздействовать на психические процессы личности учащегося и, наоборот развивая психические процессы, мы положительно влияем на процесс речеформирования и речепораждения, т.е. овладения иностранной речью. «Чтобы активно овладеть иноязычной речью, также требуется тренировка и развитие всего комплекса психических процессов. Так как все психические процессы, и речь в том числе, работают в тесном взаимодействии, в большинстве случаев даже отделить один процесс от другого бывает сложно. И внимание, и восприятие, и память, и мышление, и воображение, и эмоции являются не просто «попутчиками» речи: глубоко проникая в речь, они становятся ее неотъемлемыми компонентами».

В этой связи совершенно нетрадиционным, уникальным и инновационным, на наш взгляд, является разработанный И.М.Румянцевой на основе «интегративной модели речи» метод обучения иноязычной речи младшего подросткового возраста, который получил название «Интегративный лингво-психологический тренинг» (ИЛПТ).

Тренинговый метод полностью положен на психотерапевтическую и коррекционную основу. Он представляет собой целостную систему целенаправленных, взаимодополняющих техник, упражнений и процедур, охватывающую все языковые, коммуникативные, когнитивные, поведенческие и деятельностные стороны речевого процесса. Метод базируется на ряде принципов. Всего И.М.Румянцева выделяет 15 принципов. Назовем некоторые из них: принцип единства обучения и развитие личности, принцип органичного единства человека, речи и процесса ее обучения, принцип рассмотрения речи не чисто лингвистически, а с включением ее в единую систему психических процессов, свойств и состояний личности, принцип построения системы обучения как психотерапевтической, психокоррекционной. Обучение в ИЛПТ организуется следующим образом: «понимание-говорение-чтение – письмо», а также «синтез-анализ-синтез».

Автор данной теории попыталась адаптировать ИЛПТ к условиям классно урочной структуры, разработав систему психокоррекционных и психотерапевтических техник, процедур и упражнений с учетом конкретного программного языкового и речевого материала, подлежащего усвоению (обучение проводилось в группе состоящей их 11 человек, изучающих немецкий язык).

Непривычные сочетания хорошо известных предметов и свойств, их необычное применение являются мощным стимулятором для развития воображения, творчества и фантазии. При обучении иноязычной речи мы должны всячески стимулировать развитие творчества учащихся, приучать использовать изученный материал в самых различных ситуациях и сочетаниях друг с другом. Б,В,Беляев пишет: «..сама речевая деятельность (в частности устная речь, письмо, чтение) отнюдь не сводится к автоматизированным навыкам, а представляет собой такую творческую деятельность, для которой характерны не навыки, а вторичные умения. Пользуясь языком, человек всегда создает свою речь, творчески используя приобретенные речевые навыки»

Трудно переоценить роль памяти в жизни человека, в приобретении знаний, в изучении языков. Люди всех времен относились к памяти как к большой ценности. Определяя место и значение памяти в изучении иностранного языка, А.Н.Леонтьев пишет: «По счастью, наша память работает не только по типу заучивания. Она работает и по другому механизму, который.. стали называть «механизмом импринтинга», т.е. запечатления по типу «раз и навсегда». Для того чтобы произошел импритинг, нужно, что бы то, что запоминается, отвечало потребности и немедленно подкреплялось ее удовлетворением. Применительно к словам иностранного языка это значит, что должно существовать известное напряжение «речевой потребности». Тогда в памяти образуется как бы «ловушка» для слова, благодаря чему оно и запечатлевается. В этом заключается «секрет» быстрого обогащения словаря в условиях, когда человек попадает в иноязычную среду и практически вступает в общение на данном языке: возникает большое напряжение потребности, необходимость в слове; он приходит со стороны собеседника, невольно подсказывается, и «ловушка» захлопывается: слово запечатлено».

Для развития мышления можно предлагать упражнения на преобразование функций и свойств предметов, сопоставление противоположных мнений, нахождение максимально возможных способов использования предметов, отделение одного предмета от другого, привычно существующих во взаимодействии, а также всевозможные игры со словами, ребусы, кроссворды и пр.

Чем больше помощи будет оказано именно бессознательной сфере, тем легче новая языковая система станет формироваться, тем гибче и автоматизированнее она окажется.

Таким образом, все вышесказанное убеждает нас в том, что иностранный язык как предмет школьной программы может стать действенным средством всестороннего развития личности учащегося. Однако для этого требуется глубокая перестройка профессиональной подготовки учителя иностранного языка, ее реализация требует огромных усилий от методистов и учителей-практиков, а также необходим поиск, разработка и внедрение в практику преподавания иностранного языка психологически обоснованных и адекватных методов и приемов обучения.

                  4.Обучение видам речевой деятельности

          4.1. Обучение говорению на уроках немецкого языка

                         младшего подросткового возраста

Ситуативность считается одним из основополагающих положений современной методики обучения говорению. Под ситуативностью обычно подразумевают привязанность упражнений к ситуации. При обучении иноязычной речи имеют в виду не ситуацию вообще, а речевую ситуацию. Речевая ситуация – это не просто совокупность объектов действительности, связанных между собой, но и побуждение к общению. Для того чтобы такое побуждение было действенно, необходимы два условия: владение соответствующими языковыми средствами и наличие соответствующего социального опыта. Под социальным опытом в данном случае понимается знание социальных ролей каждого собеседника и «правил игры», а также политических, экономических, географических и прочих факторов, определяющих ситуацию. Итак, речевая ситуация возникает как побуждение к общению и реализуется в языковой и социальных аспектах. Побуждение к речевым действиям, владение языковыми средствами и наличие социального опыта и являются условиями возникновения и реализации речевой ситуации.

Речевую ситуацию, как и всякое явление, можно классифицировать. Ситуации бывают стандартные и свободные. Стандартные ситуации характеризуются фиксированными коммуникативными задачами (речевыми побуждениями), жестко регламентированными социальными ролями, местом и временем действия. Соответственно они и предполагают строго нормативный речевой опыт.

Стандартным ситуациям противостоят свободные речевые ситуации, которые непредсказуемы, носят спонтанный характер и не ограничены жесткими рамками социальных ролей. Свободные речевые ситуации не имеют фиксированных коммуникативных задач, не регламентируются социальными факторами, а поэтому характеризуются слабо выраженными социальными ролями и мало зависят от места и времени действия.

В учебном процессе принято различать реальные и учебные речевые ситуации. В реальных речевых ситуациях побуждение к речи создает повседневная жизнь учебного заведения, поэтому коммуникативные задачи в них не планируются и не формулируются.

Учебные речевые ситуации могут создаваться на основе свободных и стандартных ситуаций.

В стандартных учебных ситуациях появляется необходимость выполнять предписанные роли. Иногда это одна из многочисленных ролей, которые приходится временно исполнять каждому члену общества (пассажир, покупатель, больной), а иногда роль требует определенных профессиональных знаний (врач, гид). Учебные ситуации, в которых учащиеся исполняют воображаемые роли, называются ролевыми ситуациями.

В свободных учебных ситуациях учащиеся могут действовать от своего имени. Речевые ситуации, созданные на основе свободных ситуаций, чаще всего становятся проблемными, в которых одно из слагаемых задачи остается неизвестным. Побуждения к речи или без коммуникативного намерения. Наиболее естественной для учебных целей является проблемная ситуация, в которой неизвестным выступает способ действия, т.е. формулировка мысли средствами иностранного языка. В таких ситуациях требуется не репродукция, а продукция, что и является их отличительной чертой.

Одной из главных психологических особенностей диалогической речи является ее ситуативность, отсюда ее содержание может быть понятно лишь с учетом той ситуации, в которой она создается. Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров, участвующих в коммуникации, могут не только не совпадать, но и существенно отличаться, диалогическое общение может развиваться либо «в унисон», либо как спор, дискуссия.

Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может быть: двусторонне инициированным (в паре), многосторонне (в беседе) или односторонне инициированным (когда активен лишь один из партнеров общения).

Поскольку обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает достаточно быстро, это предполагает спонтанность, или «неподготовленность» речевых действий, т.е. достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств, используемых партнерами в речи.

Другая особенность диалогической речи состоит в контрастности общающихся, обращенности реплик, в которых выражается учет речевого и неречевого поведения партнеров, знание обстоятельств, а нередко и хорошее знание друг друга. Все эти особенности диалогического общения обусловливают эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые мимикой, жестами.

Под формированием умений в монологической речи понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связано, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.

При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

- вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);

- связность и логичность изложения мыслей и структурность, завершенность высказывания;

- объем и полноту высказывания, степень раскрытия темы и количество предложений;

- степень комбинированности языковых средств;

- лексико-грамматическую и синтаксическую правильность.

При обучении монологу методически важным являются во-первых, характер используемых опор, во-вторых – цель высказывания. Опорами могут быть: наглядность, текст, ситуация, тема, проблема.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ – это:

1. Выделение учителем ключевых слов и их четкое проговаривание.
2. Выполнение вопросно-ответных или иных коммуникативно- ориентированных заданий, предполагающих использование учащимися различных форм употребления новых речевых образцов.
3. Аудирование речевого образца в ситуации, включающее, как правило, использование его утвердительной, вопросительной и отрицательной форм.
4. Повторение учащимися словосочетаний с новыми словами за учителем или за диктором, а затем и предложений в утвердительной, вопросительной и отрицательной формах.
5. Семантизация новых слов.
6. Повторение отдельных сентагм предложения, где встречаются новые слова и структуры.

Использование речевых структур в заданиях, мини-монологах, мини-диалогах с товарищами или учителем.

7. Работа с аудиопленкой и закрепление новых структур в системе заданий.
8. Произнесение слова учащимися хором и индивидуально.
9. Использование отработанных структур в играх, чуще всего на угадывание.Выделение основных звуков в новых словах и их отработка учащимися хором и индивидуально.

СРЕДНИЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ

Для того чтобы грамотно организовать обучение монологической и диалогической речи, адекватно сформулировать речевую установку для учащихся, учителю необходимо понимать, какие разновидности монологов и диалогов возможны в рамках изучаемой темы. Во многом это определяется не столько самой темой, сколько характером обсуждаемых проблем и ситуациями учебного общения. Таким образом, ключевыми словами в данном разделе можно считать следующие слова и словосочетания:

Тема – проблемы – ситуации – роли – речевые задачи – опоры – речевое взаимодействие.

Для того чтобы организовать обучение грамотному говорению, учитель должен хорошо представлять желаемый результат или то, что учащиеся реально могут сказать в той или иной ситуации. Только в этом случае учитель сможет подобрать необходимые опоры, расположить задания в нужной последовательности.

Все упражнения в устной речи могут классифицироваться по двум линиям: в зависимости от 1) вида речевой деятельности (говорение, слушание), для развития которого они предназначаются, и 2) этапа становления сложного речевого умения говорить или слушать.

Первая линия классификации дает две подсистемы упражнений: рецептивные (обучающие аудированию) и рецептивно - продуктивные (обучающие говорению). Такая не полностью симметричная типология вытекает как из самой природы соответствующих видов речевой деятельности, так и способа овладения ими. С психофизиологической точки зрения процессы порождения и приема устного высказывания характеризуются наряду с противонаправленностью также совпадением ряда механизмов, коммуникативная специфика указанных процессов, а также методические соображения не позволяют считать аудиктивные упражнения по аналогии с говорением рецептивно - продуктивными.

Ибо как в реальной, так и в учебной действительности восприятие речи на слух совершенно необязательно сопровождается активной вербальной деятельностью индивида ( например слушание радиопередачи, объявлений стюардессы или прослушивание на уроке текста с визуальными средствами контроля понимания). Слушание почти никогда не сопутствует синхронное громкое проговаривание того, что воспринимается. Напротив, при выполнении упражнений в говорении рецептивный компонент присутствует всегда: ученик слушает свою речь, когда говорит; его слушают другие ученики; упражнения в говорении по своей процедуре, как правило, «ответы» на какую-либо речь; продукции речи всегда предшествует восприятие ее компонентов на слух или в чтении, в момент речи или ранее.

Одной из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам является разработка и теоретическое обоснование микросистемы упражнений в «пользовании речью». Проводившееся нами в течении двух лет исследование коммуникативных упражнений, результаты которого были частично использованы при написании практических пособий позволяет говорить об определенной их системной организации. Коммуникационную систему упражнений составляют, по нашему мнению, следующие группы упражнений:

1. Респонсивные, включающие вопросо-ответные и реактивные упражнения, например: Уточните мое сообщение, Исправьте утверждения, а также условную беседу. Основная единица обучения – предложение, суть операции – в реакции учеников на высказывание или вопрос;
2. Ситуативные, включающие учебно – речевые и проблемные ситуации, другие виды ситуативно направленных упражнений. Основная единица обучения – фрагментарное высказывание, суть операции – в реакции учеников на описание ситуации, содержание стимул к речи;
3. Репродуктивные, включающие пересказ, сообщение, информацию. Единица обучения – монологическое единство, суть операции – в изложении некоторого речевого материала учениками, побуждаемыми либо содержащимся в нем стимулом, либо предписанием;
4. Дескриптивные, включающие описание визуальных материалов (картинок, кинофильмов). Основная единица обучения – монологическое единство, суть операции – в переложении на звуковой код зрительного ряда.
5. Дискутивные, включающие учебную дискуссию и комментирование. Единица обучения – связное высказывание различной протяженности, суть операции – в реакции на некоторую экспозицию, стимулирующую обучаемых к выражению своего отношения к ней;
6. Композиционные, включающие устные сочинения учеников с опорой на данный им материал ( например тему, пословицу), свободный рассказ и др. Единица обучения – развернутый монолог.
7. Инициативные, включающий ролевые игры, «интерьвью», «пресс-конференции», различные виды импровизации. Единицы обучения – предложение, фрагментарное высказывание, суть операции – в вербализации внутреннего стимула к организации общения;
8. Игровые, включающие разного рода загадки, шарады, игры типа «Справочное бюро», «Что в магазине?», «Полет мяча» и др. По признаку условности речевого стимула процедуры учебной операции все коммуникативные упражнения следует также разделить на два класса: 1) условно-мотивированные упражнения (например: реактивные, условная беседа) и 2) реально мотивированные упражнения (например: учебная дискуссия, комментирование, устное сочинение и др.)

         4.2. Обучение чтению на уроках немецкого языка

                        младшего подросткового возраста

                   4.3.  Психологические основы обучения чтению

Чтение является одним из важнейших средств общения. В жизни современного человека чтение занимает значительное место. Оно обогащает человека, позволяет глубже понять окружающий мир, имеет большое воспитательное значение. Чтение служит также источником эстетического наслаждения. Все эти функции должно выполнять  и чтение на иностранном языке. А для этого необходимо обучить учащегося чтению на изучаемом языке в школе, привить ему любовь к чтению.

Чтение с психологической точки зрения является одним из видов речевой деятельности, включающим в себя технику чтения и понимание текста.

Символы иностранного алфавита в начале обучения непривычны для учащихся. Уходит время на их сличение с эталоном, имеющимся в памяти, из-за этого задерживается опознавание сигнала и подготовка органов артикуляции к произношению. Поэтому снижается темп чтения. Непривычны также и сочетания сигналов (букв). В языковом опыте учащихся отдельные слова встречались нечасто. Работает механизм сличения каждой буквы, а не механизм сличения их комплекса. Да и тот работает замедленно. Кроме того, при чтении некоторых слов в сознании учащегося не происходит припоминания их значения, и слово выступает только как физический раздражитель, лишенный языкового значения. Все это мешает нормальному течению указанных процессов, чтение становится медленным, мучительным процессом расшифровки отдельных букв и слов. Следовательно, привычность графического образа имеет большое значение для чтения. А это приводит к выводу, что необходимо обучать чтению через чтение. Чем чаще учащиеся будут сталкиваться с графическими образами иноязычных слов, тем быстрее будет протекать процесс сличения отдельных букв и всего слова. Причем необходимо читать вслух, чтобы выработать прочные зрительно – звуковые связи. Поэтому в процессе совершенствования техники чтения этим видом речевой деятельности необходимо заниматься как на уроках, так и дома.

Необходимо задавать на дом читать значительно большие по объему тексты с повторяющейся лексикой. Желательно, чтобы на каждом уроке учащиеся читали текст, несущий новую информацию.

Необходимо снабдить учебники серией специальных упражнений для выработки быстрой дифференцировки графических образов букв. Можно предложить учителю самому составить ряд таких тренировочных предложений. В частности, нам представляется очень продуктивным упражнение в чтении слов с заменой одной из графем. Учитель пишет на доске печатными буквами слово и предлагает ученику прочесть его, затем меняет одну букву в слове, другой ученик читает новое слово и т.д. Это упражнение можно проводить с помощью букв разрезного алфавита, желательно в очень быстром темпе. Функция таких упражнений – натренировать учащихся в различии графем алфавита и закрепить звукобуквенные связи.

Восприятие буквенного знака зависит не только от его формы, но и от величины. Взаимосвязь между ними очень сложная. Существует закономерность восприятия: предметы более выраженной формы остаются лучше различимыми при уменьшении их величины, чем предметы менее выраженной формы.

Опыты показали также, что при чтении немаловажное значение имеют интерлиньяж (расстояние между строками набора), длина строки, ширина полей. Интерлиньяж не является собственным шрифтовым признаком. Он служит средством выделения букв из фона. И чем, очевидно, более удобочитаем шрифт, тем с меньшим расстоянием между строками можно давать учащимся тексты для чтения. Более короткие строки способствуют быстроте и правильности чтения. Более короткие строки способствуют быстроте и правильности чтения. Наиболее удобочитаема газетная колонка.

Существенное значение для удобочитаемости книги имеет цвет печати. Как показали наши исследования, наиболее удобочитаем черный и цветной шрифт на белой бумаге, затем черный шрифт на цветной бумаге, и третье место занимают так называемые выворотки ( белые буквы на цветных и черных плашках). Ниже приводится таблица, показывающая выявленную нами закономерность удобочитаемости цветной печати, черного шрифта на цветной бумаге.

Чрезвычайно большое значение для процесса чтения имеет упреждающий синтез, лежащий в основе восприятия устной и письменной речи. Явление упреждающего синтеза или прогнозирования – это реакция организма, опережающая развитие событий в окружающей среде. При чтении иноязычного текста прогнозирование затрудненно в силу недостаточного знания читающим языка. Чем более знакомо читающему слово, тем скорее и точнее сработает механизм упреждающего синтеза. Это же относится и к восприятию предложения. Т.К. Егоров писал, говоря в процессе чтения на русском языке: «Опытный чтец следит прежде всего за развитием мысли автора и уже под этим углом зрения воспринимает слова текста. Ранее прочитанное, таким образом, подсказывает чтецу, о чем будет идти речь дальше». Это справедливо и для чтения на иностранном языке.

Как уже было сказано, работа артикуляционного аппарата – обязательный компонент чтения. У человека, только что научившегося читать на незнакомом языке, внутренняя артикуляция очень сильно выражена, внутренняя речь подчас переходит в шепотную, особенно при овладении чтением на иностранном языке. В течении длительного времени среди учащихся наблюдаются шепуны. На более продвинутых этапах шепотная речь наблюдается при чтении сложных в смысловом или произносительном отношении отрывков текста. Овладение техникой чтения связано с научением чтению без внешнего озвучивания. Проследить за внутненней речью в ходе обучения учитель, конечно, не может, но выявление артикуляционного момента при чтении должно его настораживать. Он свидетельствует или о недостаточном владении навыков чтения или о том, что материал, выбранный для чтения, слишком сложен.

При обучении чтению учителю следует быть очень осторожным в исправлении ошибок во время чтения вслух. Необходимо добиться правильного чтения этого предложения, а также прочесть предыдущее и последующее предложения. Неправильно выполненное моторное действие после его исправления должно быть включено в систему и в ней отработанно. При этом учащийся должен действительно читать, а не произносить предложения вслед за учителем.

Ошибка в чтении может считаться исправленной только тогда, когда учащийся безошибочно читает ту часть речевого сообщения, в которой она была допущена. Ведь очень часто именно включение зрительного компонента затрудняет артикуляцию или интонирование фразы. Слуховая имитация может быть правильной, а чтение этой же фразы происходит с ошибками.

В процессе обучения чтению надо строго следить за организацией всей психической деятельности учащихся, особенно за их вниманием. Внимание обеспечивает точность восприятия печатного материала. Кроме того, от внимания в значительной мере зависит понимание текста.

                 4.4. Педагогические основы обучения чтению

Различаются учебное чтение и информативное чтение. Различие между ними заключается в целях, которые преследуются чтецом. В первом случае чтение осуществляется с целью научиться складывать из букв слова, правильно произносить слова и предложения, приобрести необходимую беглость чтения. Во втором случае чтение преследует цель извлечь из текста информацию.

Информативное чтение также может протекать по –разному. Читать можно, анализируя лексические средства, стиль, грамматику, структуру текста и т.п. Читают и просто для того, чтобы познакомиться с содержанием книги, статьи, проследить за судьбами героев, получить эстетическое наслаждение от описания красот природы и т.д. Недаром предлагается различать большое количество видов осмысленного чтения: аналитическое и синтетическое, изучающие и просмотровое, ознакомительное, безпереводное и переводное и т.д. На наш взгляд, слишком дробить информативное чтение нет необходимости. Достаточно различать изучающее и поисковое чтение. Целью изучающего чтения является анализ текста, в том числе и средств языка, при этом, по выражению Л.В.Щербы, происходит «вычитывание» всего того, что заложено в тексте». В этом случае темп чтения замедлен, некоторые абзацы перечитываются несколько раз, происходит настоящая работа над текстом.

При поисковом чтении важно найти искомую информацию. Иногда с этой целью определяется проблема, анализируемая в тексте, иногда отношение автора к этой проблеме, в других случаях происходит знакомство с содержанием текста, оценка информации, заключенной в нем, выделение основной идеи автора, его позиции и т.д. Степень понимания текста может быть при этом неполной, а скорость чтения достигает значительных величин. Именно при поисковом чтении появляется необходимость в скоростном, или динамическом чтении, когда средняя скорость чтения ( 150-250 слов в минуту) увеличивается в 2 раза.

Процесс чтения во многом совпадает с процессом аудирования. И здесь и там происходит сначала выделение воспринимаемого объекта, называемое различением, а затем, его сопоставление с эталоном, т.е. узнавание. Как и в аудировании, единица восприятия при чтении не является постоянной величиной и зависит от характерных признаков и контекста речи. Также велико значение механизмов вероятностного прогнозирования, памяти, проговаривания. Но при всем сходстве с аудированием чтение имеет и свои отличительные стороны.

Во-первых, при чтении основная нагрузка падает не на слуховые, а на зрительные анализаторы. Это значит, что на первое место выдвигается зрительный образ, при этом слухомоторный образ играет вспомогательную, хотя и обязательную роль при узнавании языкового материала.

Во- вторых, при чтении в значительной степени снимается нагрузка с оперативной памяти, поскольку существует возможность неоднократного восприятия письменного текста. Роль долговременной памяти, хранящая образы воспринимаемых единиц, при этом не снижается.

В-третьих, при чтении проговаривание воспринимаемого текста может принимать открытый характер (чтение вслух), так оно и в этом случае не создает помех восприятию речи.

В-четвертых, при чтении скорость поступления языкового материала регулируется не источником речи, а ее получателем, т.е. самим чтецом, что снижает вероятность ошибок восприятия и создает благоприятные условия для осознания поступающей информации, в том числе и прецизионных слов.

Перечисленные особенности показывают, что главная задача в обучении чтению заключается в ускорении операции по осознанию смысла текста. Этому может способствовать создание прочных связей между зрительным и слухомоторным образами слов; прогнозирование языкового материала не только на уровне предложения, но и текста; умение вычленять слова с ключевой информацией и наращивание информационного запаса к таким словам. Все перечисленное и составляет задачи обучения чтению, которые формулируются следующим образом:

-обильная и разнообразная тренировка в технике чтения, предусматривающая чтение вслух;

- изучение закономерностей построения предложений, текста, его структуры;

- изучение лексического фона слов.

           4.5. Предтекстовые упражнения в процессе обучения чтению

Существует две основные концепции чтения: чтение как непосредственное понимание фактов, изложенных в тексте. И с этой точки зрения предтекстовые упражнения в основном нацелены на снятие яэыковых трудностей, т.е. объяснение значений трудных слов и сложных структур. В то время как вторая концепция ориентирована на подход к чтению прежде всего как к мыслительному процессу, при котором понимание достигается путем успешного и активного участия читающего. Процесс мышления при активном чтении начинается еще до непосредственного чтения. Особую роль в понимании прочитанного играют наши ассоциации. Часто ученики понимают и слова, и структуры предложений, используемых в тексте, но не могут получить полного представления об основных идеях. Поэтому не всегда целесообразно использовать традиционные методы снятия только лингвистических трудностей.

Предтекстовые упражнения дают возможность помочь учащимся понять конечную цель, предпосылки для понимания и первичного усвоения материала. Кроме того, при правильно выстроенной системе предтекстовых упражнений учащиеся смогут активизировать и эффективно использовать уже накопленные знания и личный опыт, участвуя непосредственно в процессе восприятия информации, творчески обрабатывая ее. Они становятся активными участниками мыслительного процесса.

Предтекстовые упражнения могут быть самыми разными, включая рисунки, таблицы.

Нет секрета в том , что сегодня на уроке в большей степени активен учитель, в не ученик. Школьник получает знания в виде информации, передаваемой ему от учителя. Причина нежелания ученика быть активным самому в процессе познания подчас состоит в отсутствии у него познавательного интереса к выполняемой деятельности. Проблема активизации процесса учения заставляет учителя искать пути, которые позволили бы ему повысить у детей интерес к самостоятельному приобретению знаний.

Я хочу предложить вашему вниманию некоторые упражнения, которые я применяю на своих уроках с целью ориентира учащихся на успешное овладение чтения на немецком языке:

В частности, нам представляется очень продуктивным упражнение в чтении слов с заменой одной из графем. Учитель пишет на доске печатными буквами слово и предлагает ученику прочесть его, затем меняет одну букву в слове, другой ученик читает новое слово и т.д. Это упражнение можно проводить с помощью букв разрезного алфавита, желательно в очень быстром темпе. Функция таких упражнений – натренировать учащихся в различии графем алфавита и закрепить звукобуквенные связи.

- сравнение чтения гласных в словах с различными типами слогов;

- чтение коротких предложений;

- выбор и прочтение вслух рифмующихся слов.

- найти ответы на вопросы в тексте и прочитать нужные предложения.

- расположите слова, написанные на доске в алфавитном порядке.

- из нескольких карточек, на которых написаны отдельные буквы, слова, знаки препинания, нужно сложить законченное по смыслу предложение и назвать его.

- ребенку присваивается звук. Учитель произносит немецкое слово и пишет его на доске. Затем каждый ученик по хлопку учителя произносит звук в том порядке, в каком они следуют в написанном слове. Когда слово «напечатано», все хлопают в ладоши.

- учитель в воздухе «пишет» слова (простые). Ученики «читают» и записывают их в тетради. Выигрывает тот, кто справился с заданием лучше других.

                               5. Практическая часть

        5.1. Используемые приемы и упражнения в обучении

                       говорению на немецком языке

Организация активной речевой деятельности учащихся на уроке немецкого языка – очень сложная задача. Для ее успешного решения я стараюсь привлекать новые педагогические технологии, ищу и применяю свои методы.

СЛОВО И ИНТОНАЦИЯ

 Цель: развитие воображения на слуховые образы, памяти, снятие внутренней напряженности, агрессии.

Учащимся читается предложение или фраза, затем им предлагается произнести их с разной интонацией, пытаясь придать им иную эмоциональную окраску (по-доброму, грустно, ласково, весело, сердито, жалобно и т.п.). Сточки зрения овладения иностранным языком (иноязычной речью) таким образом можно потренировать сложную для усвоения фразу, клише, грамматическую конструкцию, пословицу или скороговорку.

ПРОДОЛЖИ ПРЕДЛОЖЕНИЕ,СИТУАЦИЮ

Цель: развитие образного и воссоздающего воображения, памяти, творческого мышления.

Учащимся необходимо продолжить и закончить предложение (ситуацию). Работать можно как индивидуально (каждый ученик придумывает свое окончание рассказа), так и в группе ( учащиеся по очереди продолжают рассказ, пока не придут к развязке). Второй вариант выполнения задания более привлекателен для учащихся и наиболее эффективен, на наш взгляд, т.к. помимо вышеназванных развивающих возможностей способствует еще и развитию межличностной чувствительности, взаимопониманию, а также процессам внутригруппового взаимодействия.

РАССКАЖИ О ЧЕМ!

Цель: развитие внимания (концентрация, объем, распределение).

Учитель раздает учащимся разрезанную по отдельным предложениям небольшую сказку, рассказ, историю сюжетного характера. Учащиеся, читая по цепочке  каждый свое предложение, в итоге должны передать смысл прочитанного таким образом рассказа. Помимо внимания это упражнение способствует развитию и формированию навыков и умений восприятия иноязычной речи на слух.

СОКРАЩЕНИЕ РАССКАЗА

Цель: развитие мышления, формируя его четкость и организованность; обучение разграничению главного и второстепенного.

Зачитывается короткий рассказ или просматривается небольшой отрывок из фильма. Содержание нужно передать максимально сжато, используя лишь 2-3 предложения.

СОСТАВЛЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

Цель: развитие творческого мышления, способности искать между словами, внешне никак не связанными, определенные виды отношений, создание новых образов из разрозненных предметов.

Учитель предлагает учащимся три не связанные по смыслу слова. Учащиеся должны составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы все это три слова. Время выполнения задания ограничено. Упражнение можно выполнять как индивидуально, так и в группе. Можно усложнить задание, предложив составить предложения, связанные сюжетом.

Учащимся предлагается выяснить, кто чем любит заниматься дома, Рассказываю сначала про себя «Ich lese gern zu Hause. Was machst du gern zu Hause? и задавая вопрос, кидаю какому- нибудь учащимуся игрушку. Учащийся должен повторить мое высказывание от третьего лица, ответить, что любит делать сам и задать вопрос любому однокласснику на свой выбор.

Учащиеся получают карточки с именами и номерами телефонов и, работая в парах, составляют диалоги по образцу (опора на доске). Время на подготовку – 2 мин. Опрашиваются 2 пары учащихся. Остальные должны внимательно слушать и правильно записать имена участников и номера телефонов. Контроль результатов проводится с помощью взаимопроверки.

Опора на доске:

-Hallo! Ist Anna da?

- Wie bitte? Ich varstehe nicht!

- Anne Rot.

- Rot? Nein! Hier ist Stein.

- Ist da nicht 178-90-13?

- Nein, hier ist 179-90-13

- Oh, Entschuldigung!

- Das macht nichts.

Индивидуальная форма работы с опорой на доске : рассказ о себе, о своем однокласснике, о своей семье и т.д.

В ролях имитируются различные люди, по характеру и личностным возможностям, моделируется взаимодействие людей, провоцирует на речь ребенка. Формируется навык говорения в заданных условиях. Например работа в парах:

-мама с дочкой;

- шеф с подчиненным;

- официант и посетитель.

Занимательные вопросы-головоломки на иностранном языке также способствует как развитию и совершенствованию языковых навыков и умений, так и развитию логического мышления, помогает разнообразить уроки иностранного языка

Scherzfragen

1. Welches Brot kann man nicht am Morgen essen? (das Abendbrot)
2. Welcher ist der langste Tag der Woche? (der Donnerstag, den er hat 10 Buchstaben)
3. Warum regnet es nie zwei Tage hintereinander? (zwischen zwei Tagen ist eine Nacht)
4. Meines Vaters Sohn und doch nicht mein Bruder. Wer ist das? (Ich selbst)
5. Wer baut Brucken ohne Instrumente? (der Winter)
6. Welcher Buchstabe ist der mittelste im Abc? (das B)
7. Womit endet die Nacht und fangt der Tag an? (mit dem T)
8. In welchem Monat essen die Leute am wenigsten? (fm Februar)
9. Wie schreibt man eine lebendige Mausefalle mit funf Buchstaben? (die Katze)
10. Welches Tier ist dem Wolf am ahnlichsten? (die Wolfin)
11. Wo haben die Flusse kein Wasser? (auf der Landkarte)

Любая детская несложная песенка исполняясь с соответствующими движениями. Текст песни запоминается намного быстрее и легче на уровне непроизвольных психических процессов, так как все внимание, эмоции учащихся направлены на то, как точнее, выразительнее в движениях показать процесс инсценировки в эмоциях.

ДВА ДЕЛА ОДНОВРЕМЕННО

Учащиеся, предварительно запомнив какое-либо предложение, скороговорку, четверостишие, должны произнести его, совмещая проговаривание с определенным движением (например, ходьбой, хлопками, кивками головой и т.п.) Очень эффективно это упражнение выполняется под музыку, причем подвижная энергичная музыка провоцирует учащихся к повышению темпа речи, а медленная, наоборот, к его понижению. Соответственно, так можно варьировать уровень сложности данного упражнения.

Учитель предлагает учащимся три не связанные по смыслу слова. Учащиеся должны составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы все это три слова. Время выполнения задания ограничено. Упражнение можно выполнять как индивидуально, так и в группе. Можно усложнить задание, предложив составить предложения, связанные сюжетом.

Учащиеся делятся на две группы. Каждая группа получает комплект карточек с немецкими словами и словосочетаниями, пять из которых относятся к теме Дома, а остальные к другим четырем. В задачу учащихся входит как можно быстрее определить, какие из прилогательных слов и словосочетаний непосредственно относятся к теме “ Zu Hause”.

Was macht man zu Hause? Bestimmt bitte, welche Vokabeln gehoren zum Thema! Es gibt 5. Noch 4 gehoren zu anderen Themen.

Zu Hause:

-Computer spielen

- Hausaufgaben machen

- schreiben

-arbeiten

- rechnen

- zeichnen

- eine Party machen

- lesen

- singen

- Deutsch lernen

- Учитель предъявляет несколько картинок. Ученик должен установить последовательность событий, изображенных на них, разложить их в логическом порядке и составить по каждой картинке предложение, попытаться составить рассказ.

- Каждый ученик приносит на урок какую-нибудь игрушку. Из класса выбирается один водящий. На три – пять минут он выходит за дверь. В его отсутствие учитель с ребятами придумывает какую – либо историю об одной игрушке из трех – пяти предложений. Все игрушки расставлены на столе. Водящий входит  в класс и по описанию ребят должен найти и назвать выбранную классом игрушку.

Развитие спонтанной монологической речи с использованием изученной лексики:

Wir haben alles wiederholt: Vokabeln? Zahlen. Wir haben Verben konjugiert und Satze gebildet. Jetzt erzahlt, bitte,unseren Gasten ein bischen von sich selbst!

Ich heisse….

Ich bin….Jahre alt.

Ich wohne in…..

Ich…..gern.

Ich mochte…….

                 5.2.  Используемые приемы и упражнения

             в обучении чтению на немецком языке

Я хочу предложить вашему вниманию некоторые упражнения, которые я применяю на своих уроках с целью ориентира учащихся на успешное овладение чтения на немецком языке:

В частности, нам представляется очень продуктивным упражнение в чтении слов с заменой одной из графем. Учитель пишет на доске печатными буквами слово и предлагает ученику прочесть его, затем меняет одну букву в слове, другой ученик читает новое слово и т.д. Это упражнение можно проводить с помощью букв разрезного алфавита, желательно в очень быстром темпе. Функция таких упражнений – натренировать учащихся в различии графем алфавита и закрепить звукобуквенные связи.

- сравнение чтения гласных в словах с различными типами слогов;

- чтение коротких предложений;

- выбор и прочтение вслух рифмующихся слов.

- найти ответы на вопросы в тексте и прочитать нужные предложения.

- расположите слова, написанные на доске в алфавитном порядке.

- из нескольких карточек, на которых написаны отдельные буквы, слова, знаки препинания, нужно сложить законченное по смыслу предложение и назвать его.

- ребенку присваивается звук. Учитель произносит немецкое слово и пишет его на доске. Затем каждый ученик по хлопку учителя произносит звук в том порядке, в каком они следуют в написанном слове. Когда слово «напечатано», все хлопают в ладоши.

- учитель в воздухе «пишет» слова (простые). Ученики «читают» и записывают их в тетради. Выигрывает тот, кто справился с заданием лучше других.

Erganzt die Satze!

Aufgabe fue Gruppe 1:

1. Stefan mochte…. (Fussball spielen)
2. Ich ….gern. (male)
3. Meine Schwester….bei der Post. (arbeitet)
4. Mochtest du…..? (Gitarre spielen)
5. Sigrid…..mit Jakob. (spricht)
6. Was…..du? (schreibst)
7. Mein Bruder…..sehr gut. (singt)

Aufgabe fur Gruppe 2:

1. Mein Vater….(Spielt Tennis)
2. Du…oft.(liest)
3. Ich ….Monika.(heisse/bin)
4. Mochtest du…..? (Computer spielen)
5. Ich….nicht immer gern. (lerne)
6. Alex…prima (zeichnet)
7. Ich mochte heute eine Party…(machen)

Упражнения на развитие навыков чтения и на создание когнитивного образа слова.

- Прочитайте группу слов, обращая внимание на их правописание. Напишите значения указанных слов:

1. Seite – Saite  

2. im – ihm

3. Kahn – kann

4. Kamm – kam

5. fuhlen -  fullen.

- Прочитайте предложения с ключевым глаголом beenden и обратите внимание на существительное, с которым он сочетается:

1. Der Student beendet die Lekture. 2. Der Betrieb beendet die Entwicklungsarbeiten. 3. Ein Lied beendete die Feier. 4. Die Gaste beendeten das Essen mit dem Fruchteis. 5. Das Schwimmen beendete den Tag. 6. Er beendet die Feier. 7. Die Sportler beendeten das Trainieren im Schwimmen.

- Подберите подходящие слова из правого столбца к указанным словам слева:

Kein Tag ohne                 Motor

Kein Zimmer ohne          Beine

Kein General ohne          Abend

Kein Tisch ohne              Fenster

Kein Auto ohne               Soldaten

-Найдите окончание пословиц. Они приведены ниже. Назовите полные варианты.

1.Steter Tropfen…….

2. Hunde, die bellen,…..

3. Kinder ubd Narren…..

5. Schlafende Hunde…..

6.Bei Gott…..

1. Sagen die Wahrheit
2. Ist kein Ding unmoglich
3. Hohlt den Stein
4. Ist gut ruhn
5. Beissen nicht
6. Soll man nicht wecken

- Прочитайте заданный список лексических единиц. Организуйте их в группы. Укажите признаки, по которым эти слова объединены в классы:

- abfahren, fischen,einpacken, sich sonnen, surfen, abreisen, das Springen, besichtigen, das Ticket bestellen, baden, bootfahren, reiten, reisen, wander das Boxen, die Gymnastik, auspacken (объединительные признаки каникулы, подготовка к путешествию, виды спорта).

- Прчитайте слова и скажите, какое слово в указанном ряду лишнее. Запишите признак, по которому объединены названные слова:

 a) Bucherregal – Elektroherd – Sessel – Schrank

b) Hund – Schwein – Katze – Hanchen

c) Kochbuch – Reiseleiter – Reisefuhrer – Worterbuch

d) Ring – Halskette – Messer – Ohring

- прочитайте следующие контексты и определите значения, какими обладает глагол lernen:

1. Mein Freund Theo geht auf das Gymnasium. Dort lernt er drei Fremdsprachen/ Die erste Sprache ist Englisch. Die zweite Sprache ist Spanisch. Die dritte Framdsprache ist Russisch. Die russische Sprache fallt Theo leicht. Er kann schon ein bischen Russisch sprechen. Er kennt schon einige Gedichte. Theo lernt Gedichte gern.

2. Irma Krause ist Schneiderin. Sie hat ihren Beruf gern. Diesen Beruf hat sie in der Nahfabrik gelernt. Im Moment ist sie eine gelernte ubd erfahrene Schneiderin.

                                                   Заключение

Концепция модернизации российского образования, определяющая цели общего образования на современном этапе на период до 2010 года, подчеркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, его познавательных и созидательных способностей. Структура целей изучения немецкого языка построена с учетом необходимости всестороннего развития личности обучающегося и включает освоение знаний, овладение умениями, воспитание, развитие и практическое применение приобретенных знаний и умений.

Федеральным компонентом государственного стандарта по иностранным языкам определяется, что «изучение иностранных языков направленно на достижение следующих целей: формирование умений общаться на ИЯ с учетом речевых возможностей и потребностей; развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения, мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком: обеспечение коммуникативно-психологической адаптации к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения»

Учителей не надо убеждать, что каждый учащийся является личностью и обладает неповторимыми индивидуально-психологическими особенностями и своей историей психического развития. Понятия «индивидуализация» обучения и «дифференциация» обучения завоевали прочные позиции в педагогических теориях. Однако индивидуальный подход к личности учащихся как стратегия обучения не отражен в учебных программах, и не обеспечен содержанием учебников. Между тем учитель не может игнорировать индивидуальные различия школьников и вынужден сам индивидуализировать процесс обучения.

Личностно ориентированный урок, на мой взгляд, есть не только динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся, но и развивающаяся система, связанная с окружающей средой в первую очередь информационными каналами. Внешние влияния и внутренние противоречия способствуют развитию урока. Важным в личностно ориентированном подходе к образованию являются социальные формы взаимодействия всех участников образовательного процесса: учеников, учителей, родителей.

Методика обучения иностранным языкам, как и любая другая наука, имеет свой объект исследования, свои теоретические принципы и применяет свои методы исследования. Для доказательств эффективности применения нами выбранной методики обучения немецкому языку младшего подросткового возраста нами был выбран эксперимент. По месту проведения наш эксперимент является естественным, так как проходил в обычных условиях.

В ходе  организации и проведения эксперимента были использованы следующие методы исследования:

- изучение методической и психолого-педагогической литературы;

- наблюдение;

- анкетирование;

- опрос;

- тестирование: проведение предварительного и итогового срезов.

В течении одного учебного года я работала с этим методом в пятом классе. Проследив динамику изменения результатов обучения в данном классе, можно заметить, что уровень языковой способности учащихся на период 2011 года значительно повысился. По процентной шкале учащиеся 5 класса в 2011 году показали лучшие результаты, чем в 2010 году. Проанализировав результаты таблиц уровня языков знаний, умений и навыков учащиеся экспериментального класса, устанавливаем следующее: Количество учеников, написавших контрольный тест на «3» сократилось.

На основании вышеизложенного заключаем, что применение методов обучению говорению и чтению на уроках немецкого языка младшего подросткового возраста в рамках личностно ориентированного подхода полностью себя оправдало, позволило добиться значимого улучшения результатов, повысило мотивацию учения у школьников. Тестирование по оценке используемых во время эксперимента методик по отношению к традиционному обучению в 5-ом классе показало, что 80% учащихся данного класса предпочитают на своих уроках личностно ориентированный подход.

Следовательно, для себя я утвердилась в правильности выбора метода работы на уроках немецкого языка.

                                   Используемая литература

1. Белорусова В.В. Педагогика М.: 1985.
2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку. – М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам. Поиск новых путей /И.Л.Бим\\ Иностранные языки в школе. – 1989. - №1.
4. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1990.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2004.
6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. – М.: Издательский центр «Академия», 2007.
7. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований \\Иностранные языки в школе. – 1985. - №2.
8. Журнал «Иностранные языки в школе» №1, 2008.
9. Журнал «Иностранные языки в школе» №2, 2008.
10. Журнал «Иностранные языки в школе» №3, 2008
11. Журнал «Иностранные языки в школе» №4, 2008
12. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.
13. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение 1978.
14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2004.
15. Леонтьев А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке – М.: Воронеж: МОДЭК, 2004.
16. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики. – М.: Русския язык, 1989.
17. Пассов Е.И., Кузовлев В.П. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение, 1991.
18. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.
19. Панина Е.О. ролевые упражнения как элемент методики обучения говорению в средней школе. – М.: МГЛУ, 1996.
20. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. – М.: Просвещение, 2000.
21. Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика. – М.: КСП+, 2003.
22. Попов А.А. Немецкий язык для всех. М.: Айрис-пресс, 2004.
23. Рогова Г.В., Сахарова Т.Е., Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991.

             Уважаемые учителя, участники конкурса и жури, я хотела бы представить вашему вниманию тему над которой я работаю 2 года «Обучение говорению и чтению на немецком языке младшего подросткового возраста в рамках личностно - ориентированного подхода»

Учителей не надо убеждать, что каждый учащийся является личностью и обладает неповторимыми индивидуально-психологическими особенностями. Однако индивидуальный подход к личности учащихся как стратегия обучения не отражен в учебных программах, и не обеспечен содержанием учебников. Между тем учитель не может игнорировать индивидуальные различия школьников и вынужден сам индивидуализировать процесс обучения.

При разработке данной темы я опиралась на дидактов И.А.Якиманской и И.В.Конаржевского, психолога В.В.Белоусовой и методистов С.А.Мухиной и А.А.Соловьевой, Румянцевой И.М., ВеккераЛ.М., А.Н.Леонтьева.

При изучении личностно ориентированного подхода учителю предлагается усвоить несколько элементарных правил практической диалогики:

- выделить другого из множества лиц – узнать его;

- принимать другого таким, каков он есть;

- помочь другому познать себя, людей, мир;-

- воспитать другого можно, только воспитывая себя;

- ученик научится сам, когда научит другого;

Личностно ориентированный подход основывается на знании психологических особенностей ребенка младшего подросткового возраста:

(9-12 лет)

Внимание учеников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому младшему школьнику трудно целенаправленно слушать долгое время, у него недостаточно развита наблюдательность.

Память ребенка младшего подросткового возраст носит по преимуществу наглядно-образный характер. Он запоминает материал конкретный, яркий, часто даже малозначащие детали, но интересный для него. Мышление у младших школьников конкретно предметно.

Вопрос о взаимосвязи обучения и психического развития учащихся существовал всегда. Можно условно выделить некоторые основные линии процесса психического развития личности:

1. Развитие психических состояний (эмоциональные и пр.);
2. Развитие психических процессов (познавательные, коммуникативные);
3. Развитие психических свойств личности (характер, способности, направленность).

Совершенно нетрадиционным, уникальным и инновационным, на наш взгляд, является разработанный И.М.Румянцевой на основе «интегративной модели речи» метод обучения иноязычной речи младшего подросткового возраста, который получил название «Интегративный лингво-психологический тренинг» (ИЛПТ).

 Тренинговый метод полностью положен на психотерапевтическую и коррекционную основу. Он представляет собой целостную систему  техник, упражнений, охватывающую все языковые, коммуникативные, поведенческие стороны речевого процесса. Метод базируется на ряде принципов. Всего И.М.Румянцева выделяет 15. Назовем некоторые из них: принцип единства обучения и развитие личности, принцип органичного единства человека, речи и процесса ее обучения, принцип рассмотрения речи не чисто лингвистически, а с включением ее в единую систему психических процессов.

Автор данной теории попыталась адаптировать треннинг к условиям классно урочной структуры, разработав систему психо-коррекционных техник, которые я стараюсь использовать на уроках немецкого языка. Например:

1.Учащимся читается предложение или фраза, затем им предлагается произнести их с разной интонацией, пытаясь придать им иную эмоциональную окраску (по-доброму, грустно, ласково, весело, жнения.

2.Учащимся необходимо продолжить и закончить предложение (ситуацию). Работать можно как индивидуально (каждый ученик придумывает свое окончание рассказа), так и в группе ( учащиеся по очереди продолжают рассказ, пока не придут к развязке).

3.Учитель предлагает учащимся три не связанные по смыслу слова. Учащиеся должны составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы все эти три слова. Время выполнения задания ограничено. Упражнение можно выполнять как индивидуально, так и в группе.

Ситуативность считается одним из основополагающих положений современной методики обучения говорению.

Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может быть: двусторонне инициированным (в паре), многосторонне (в беседе) или односторонне инициированным (когда активен лишь один из партнеров общения).

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ  говорению – это:

1. Выделение учителем ключевых слов и их четкое проговаривание.
2. Выполнение вопросно-ответных заданий
3. Повторение учащимися словосочетаний с новыми словами за учителем или за диктором.
4. Повторение отдельных сентагм предложения, где встречаются новые слова и структуры.

Организация активной речевой деятельности учащихся на уроке немецкого языка – очень сложная задача. Для ее успешного решения я стараюсь привлекать новые педагогические технологии, ищу и применяю свои методы.

Вот некоторые из них:

1.Учащиеся получают карточки с именами и номерами телефонов и, работая в парах, составляют диалоги по образцу (опора на доске). Время на подготовку – 2 мин. Опрашиваются 2 пары учащихся. Остальные должны внимательно слушать и правильно записать имена участников и номера телефонов. Контроль результатов проводится с помощью взаимопроверки. ( фото)

2.Занимательные вопросы-головоломки на иностранном языке также способствует как развитию и совершенствованию языковых навыков и умений, так и развитию логического мышления

Scherzfragen (слайды)

1. Welcher ist der langste Tag der Woche? (der Donnerstag, den er hat 10 Buchstaben)
2. Womit endet die Nacht und fangt der Tag an? (mit dem T)
3. In welchem Monat essen die Leute am wenigsten? (fm Februar)
4. Wo haben die Flusse kein Wasser? (auf der Landkarte)

3.Каждый ученик приносит на урок какую-нибудь игрушку. Из класса выбирается один водящий. На три – пять минут он выходит за дверь. В его отсутствие учитель с ребятами придумывает какую – либо историю об одной игрушке из трех – пяти предложений. Все игрушки расставлены на столе. Водящий входит  в класс и по описанию ребят должен найти и назвать выбранную классом игрушку. (фото)

В жизни современного человека также чтение занимает значительное место. Оно обогащает человека, позволяет глубже понять окружающий мир, имеет большое воспитательное значение.

Привычность графического образа имеет большое значение для чтения Чем чаще учащиеся будут сталкиваться с графическими образами иноязычных слов, тем быстрее будет протекать процесс сличения отдельных букв и всего слова. Причем необходимо читать вслух, чтобы выработать прочные зрительно – звуковые связи. Необходимо задавать на дом читать значительно большие по объему тексты с повторяющейся лексикой. Желательно, чтобы на каждом уроке учащиеся читали текст, несущий новую информацию.

Опыты показали, что при чтении немаловажное значение имеют интерлиньяж ( расстояние между строками набора), длина строки, ширина полей.. Существенное значение для удобочитаемости книги имеет цвет печати. Ниже приводится таблица, показывающая выявленную нами закономерность удобочитаемости цветной печати, черного шрифта на цветной бумаге.

При обучении чтению учителю следует быть очень осторожным в исправлении ошибок во время чтения вслух. Необходимо добиться правильного чтения этого предложения, а также прочесть предыдущее и последующее предложения.

Задачи обучения чтению формулируются следующим образом:

-обильная и разнообразная тренировка в технике чтения, предусматривающая чтение вслух;

- изучение закономерностей построения предложений, текста, его структуры;

- изучение лексического фона слов.

Я хочу предложить вашему вниманию некоторые упражнения, которые я применяю на своих уроках с целью ориентира учащихся на успешное овладение чтения на немецком языке:

 - Прочитайте группу слов, обращая внимание на их правописание. Напишите значения указанных слов:

1. Seite – Saite  

2. im – ihm

3. Kahn – kann

4. Kamm – kam

5. fuhlen -  fullen.

- Прочитайте предложения с ключевым глаголом beenden и обратите внимание на существительное, с которым он сочетается:

1. Der Student beendet die Lekture. 2. Der Betrieb beendet die Entwicklungsarbeiten. 3. Ein Lied beendete die Feier. 4. Die Gaste beendeten das Essen mit dem Fruchteis. 5. Das Schwimmen beendete den Tag. 6. Er beendet die Feier. 7. Die Sportler beendeten das Trainieren im Schwimmen.

- Подберите подходящие слова из правого столбца к указанным словам слева:

Kein Tag ohne                 Motor

Kein Zimmer ohne          Beine

Kein General ohne          Abend

Kein Tisch ohne              Fenster

Kein Auto ohne               Soldaten

-Найдите окончание пословиц. Они приведены ниже. Назовите полные варианты.

1.Steter Tropfen…….

2. Hunde, die bellen,…..

3. Kinder ubd Narren…..

5. Schlafende Hunde…..

6. Bei Gott…..

1. Sagen die Wahrheit
2. Ist kein Ding unmoglich
3. Hohlt den Stein
4. Ist gut ruhn
5. Beissen nicht
6. Soll man nicht wecken

- Прочитайте заданный список лексических единиц. Организуйте их в группы. Укажите признаки, по которым эти слова объединены в классы:

- abfahren, fischen,einpacken, sich sonnen, surfen, abreisen, das Springen, besichtigen, das Ticket bestellen, baden, bootfahren, reiten, reisen, wander das Boxen, die Gymnastik, auspacken (объединительные признаки каникулы, подготовка к путешествию, виды спорта).

- Прчитайте слова и скажите, какое слово в указанном ряду лишнее. Запишите признак, по которому объединены названные слова:

 a) Bucherregal – Elektroherd – Sessel – Schrank

b) Hund – Schwein – Katze – Hanchen

Для доказательств эффективности применения нами выбранной методики обучения немецкому языку младшего подросткового возраста нами был выбран эксперимент. По месту проведения наш эксперимент является естественным, так как проходил в обычных условиях.

В ходе  организации и проведения эксперимента были использованы следующие методы исследования:

- изучение методической и психолого-педагогической литературы;

- наблюдение;

- анкетирование;

- опрос;

-тестирование:проведение предварительного и итогового срезов.

В течении двух лет я работала с этим методом в экспериментальном  классе. Проследив динамику изменения результатов обучения в данном классе, можно заметить, что уровень языковой способности учащихся на период 2012 года значительно повысился. По процентной шкале учащиеся 5 класса в 2012 году показали лучшие результаты, чем в 2010 году. Проанализировав результаты таблиц уровня языков знаний, умений и навыков учащиеся экспериментального класса, устанавливаем следующее: Количество учеников, написавших контрольный тест на «3» сократилось.

На основании вышеизложенного заключаем, что применение методов обучению говорению и чтению на уроках немецкого языка младшего подросткового возраста в рамках личностно ориентированного подхода полностью себя оправдало, позволило добиться значимого улучшения результатов, повысило мотивацию учения у школьников. Тестирование по оценке используемых во время эксперимента методик по отношению к традиционному обучению в 5-ом классе показало, что 80% учащихся данного класса предпочитают на своих уроках личностно ориентированный подход.

Следовательно  для себя я утвердилась в