ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ТИПОВ ИНТЕЛЛЕКТА В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
статья

УДК 372.881.1

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ТИПОВ ИНТЕЛЛЕКТА В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ.

© 2017

А. С. Ковалева, аспирант кафедры английского языка, Псковский государственный университет, г. Псков (Россия).

Ключевые слова: индивидуализация; субъектная индивидуализация; интеллект; теория множественного интеллекта; упражнение; обучение иностранному языку в неязыковых вузах.

Аннотация: В статье рассматривается применение теории множественного интеллекта (ТМИ) Г. Гарднера как один из способов учета субъектной индивидуализации в обучении иностранному языку на примере студентов нелингвистических направлений подготовки. Актуальность работы связана с поиском новых форм и методов обучения иностранному языку для достижения максимальной эффективности в условиях непрерывно растущих требований к уровню иноязычной коммуникативной компетенции современных выпускников неязыковых вузов.

Приводится краткое изложение теории множественного интеллекта, даются определения понятий «интеллект», «тип интеллекта», «тип интеллекта в контексте изучения иностранного языка».

В статье описывается предварительная фаза второго этапа экспериментальной работы, доказавшей эффективность применения концептуальных основ ТМИ в процессе обучения иностранному языку. Результаты эксперимента, состоящего из трех этапов, были опубликованы в 2017 году, здесь автор подробно останавливается на предварительном анкетировании.  

Приводится методика определения уровней развития типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка. В основу методики положены идеи основателя ТМИ о контекстности типов интеллекта, возможности их развития, составляющих интеллекта (инструменты, система записей, сеть помощников). Акцент делается на ведущей роли упражнения в формировании интеллекта, упражнение рассматривается как инструмент развития типов интеллекта.  

По результатам проведенного анкетирования установлено, что уровни развития типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка зависят от частоты применения в учебном процессе упражнений, задействующих данные интеллекты, и личного отношения обучающихся к выполнению этих упражнений. Дисциплина «иностранный язык» имеет высокий потенциал в развитии вербально-лингвистического, межличностного и визуально-пространственного типов интеллекта.

Введение

На современном этапе растут требования к уровню развития иноязычной коммуникативной компетенции выпускников, что обусловлено реалиями жизни, где мы на каждом шагу сталкиваемся с элементами устной и письменной иноязычной речи.  В этой связи возникает необходимость оптимизировать групповой учебный процесс для достижения максимальной эффективности в обучении иностранному языку в условиях ограниченного количества часов. Поиск наиболее эффективных методов преподавания и изучения иностранного языка часто обращает внимание исследователей на принцип индивидуализации в обучении. На наш взгляд, большой вклад в методику обучения иностранному языку может внести применение в обучении концептуальных основ теории множественного интеллекта (далее ТМИ) Г. Гарднера как способ учета субъектной индивидуализации [1; 2] в образовательном процессе.

Теория множественного интеллекта Г. Гарднера была впервые опубликована в 1983 году, впоследствии  она многократно переиздавалась [3; 4], приобрела много последователей [5; 6] и является актуальной до сих пор [7; 8]. Согласно ТМИ, каждый человек имеет не единый интеллект, измеряемый тестами IQ, а «набор», состоящий из восьми типов интеллекта: логико-математический интеллект, визуально-пространственный интеллект, физико-кинестетический интеллект, музыкально-ритмический интеллект, межличностный или коммуникативный интеллект, внутриличностный интеллект, натуралистический интеллект, вербально-лингвистический интеллект [9; 10]. Все типы интеллекта (интеллекты) в разном соотношении присутствуют в каждом человеке и задействуются в большей или меньшей степени при решении определенной проблемы, задачи, поэтому могут быть использованы для учёта образовательного потенциала детей и взрослых. Актуальность теории выражается в появлении у нее последователей.

Понятие «интеллект» в методике определяется как 1) общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей, в том числе и способностей к изучению языков, 2) система всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятия, памяти, представления, мышления, воображения [11, с. 81]. В рамках ТМИ в контексте дисциплины «иностранный язык» мы рассматриваем интеллект (тип интеллекта) как совокупность познавательных способностей, определяющих наиболее эффективный способ решения проблемы или создания продукта и являющихся основой для успешной деятельности, направленной на повышение иноязычной коммуникативной компетенции. Под продуктом учебной деятельности человека, изучающего иностранный язык, вслед за И.А. Зимней мы понимаем совокупность усвоенных им языковых знаний и сформированных программ действий [12].

Экспериментальная работа по изучению механизмов применения ТМИ в процессе обучения иностранному языку проводилась нами на базе филиала Псковского государственного университета (ПсковГУ) в г. Великие Луки с 2014 по 2017 год. Результаты исследование доказали, что учет типов интеллекта оказывает положительное влияние на качество обучения [13; 14;15]. В рамках данной статьи рассмотрим подробно первую предварительную фазу второго этапа исследования – проведение анкетирования испытуемых и его интерпретацию.

Целью предварительного анкетирования было получить цифровое значение  уровней развития типов интеллекта обучающихся в целом и уровней развития типов интеллекта в контексте дисциплины «иностранный язык» до начала экспериментального обучения.  

Выборка исследования

В анкетировании приняли участие две параллельно обучающиеся группы первого курса инженерно-экономического факультета Великолукского филиала ПсковГУ общей численностью двадцать четыре человека, сформированные из студентов трех нелингвистических направлений подготовки – экономика (группа №1), строительство и конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств (далее – КТОМП) (группа №2).  

Методика проведения исследований

Анкета на определение уровней развития типов интеллекта составлена с использованием следующих материалов:

-  глаголы таксономии Б. Блума [16];                

- задания по английскому языку для разных типов интеллекта авторов Mitchell, H. Q. [17], Prodromou L., Prodromou P., Cowan A. [18], Puchta H., Rinvolucri M. [19];

- выводы Г. Гарднера по теории множественного интеллекта и её применению в образовании, а именно о: 1) наличии у каждого индивида системы типов интеллекта, 2) составляющих интеллекта, который не ограничивается пределами тела человека, а также включает в себя его инструменты (бумагу, карандаш, компьютер), его систему записей (которые хранятся в папках, записных книжках, дневниках) и сеть его помощников (в нашем случае в качестве помощника мы рассматриваем учителя и УМК) [20, с. 33], 3) существовании данных типов интеллекта в условиях контекстности, 4) возможности активизировать типы интеллекта в обучении тому или иному предмету [20, с. 38].

Анкетируемым было предложено ответить на вопросы 3-х блоков, баллы за ответы следовало занести в таблицу ответов в конце опросного листа.

Блок 1 представляет собой ряд вопросов и ставит своей задачей определить

- социально-демографические условия: уточняет пол, возраст участника анкетирования, город, где обучался испытуемый;

- эффективность обучения иностранному языку в школе (общее отношение к изучению иностранного языка, оценка по предмету в аттестате);

- некоторые внешние составляющие интеллекта испытуемых (УМК, по которым изучался иностранный язык).

Задача блока 2 состоит в определении доминирующих и менее развитых типов интеллекта испытуемых в целом. Если абстрагироваться от контекстности, которой характеризуются типы интеллекта, представленный блок способствует получению общего представления о развитии типов интеллекта вообще, в повседневной жизни. Материалы данного блока  представляют собой ряд утверждений, с которыми следует согласиться или опровергнуть их. Ответы разбиты на несколько вариантов, они оцениваются по пятибалльной шкале: А) Да – 4 балла; Б) Скорее да, чем нет – 3 балла; В) Затрудняюсь ответить – 2 балла; Г) Скорее нет, чем да – 1 балл; Д) Нет – 0 баллов. Приведем пример одного из заданий блока 2:

3. Визуально-пространственный интеллект (В-П)

а) я легко ориентируюсь по карте;

б) я хорошо рисую;

в) я предпочитаю читать книги с большим количеством разнообразных картинок …

Задача блока 3 - определение уровня развития интеллектов в контексте изучения иностранного языка. Согласно ТМИ, уровни развития одного и того же типа интеллекта в зависимости от контекста могут сильно различаться, третий блок дает возможность это проверить. Кроме того, по нашему мнению, само по себе изучение иностранного языка имеет потенциальные возможности с точки зрения развития таких типов интеллекта как вербально-лингвистический (развитие видов речевой деятельности: говорение, чтение, аудирование, письмо), межличностный (обучение иностранному языку – это обучение иноязычному общению), визуально-пространственный (работа с картинками, видеофильмами). Блок 3 позволяет выявить, насколько развиты типы интеллекта, потенциально заложенные в дисциплине, могут ли они развиваться без специальных, дополнительных усилий. 

В третьем блоке представлены наиболее распространенные формулировки заданий и упражнений по иностранному языку, разделенные по соответствию типам интеллекта. Отметим значительную роль упражнений в структуре интеллекта. Кроме того, частота их применения косвенно характеризует  учителя иностранного языка и УМК по иностранному языку в качестве помощников обучающегося, упражнения и задания также могут формировать систему записей изучающего иностранный язык. Главным же для нас в данном исследовании является то, что упражнение – это инструмент развития типов интеллекта. Приведем пример одного из заданий блока 3:

3. Визуально-пространственный интеллект (В-П)

а) сопоставьте картинки и предложения;

б) опишите картину;

в) прочтите абзацы текста, составьте их в правильном порядке …

Задания блока 3 оцениваются испытуемыми по трем показателям: А) частота (как часто используется инструмент), Б) личные предпочтения (насколько предпочтительно для человека применение данного инструмента), В) успешность (насколько эффективно использование данного инструмента в решении поставленной задачи). Баллы подсчитываются отдельно по каждому показателю, результаты заносятся в таблицу ответов.  Уровень развития типов интеллекта соответствует количеству баллов по показателю «успешность», поскольку на наш взгляд способность/неспособность выполнять определенные виды упражнений свидетельствует о хорошем или недостаточном развитии задействованных при этом типов интеллекта. Показатели «личные предпочтения» и «частота» выделены для того, чтобы получить возможность выявить причинно-следственные связи между этими категориями.

Блоки 2 и 3 содержат по 10 утверждений для каждого из 8 типов интеллекта, утверждения оцениваются по шкале от 0 до 4 баллов, что позволяет  определить познавательные способности каждого типа у испытуемых в диапазоне от 0 до 40 баллов.

Результаты исследования и их обсуждение

Интерпретация результатов анкетирования проводилась по следующим пунктам:

1. соотношение преобладающих типов интеллекта в группе;  соотношение уровней развития типов интеллекта у каждого обучающегося в целом (блок 2);
2. соотношение преобладающих типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка в группе; максимальные и минимальные показатели в группе; соотношение уровней развития типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка у каждого обучающегося (блок 3В);
3. сравнение показателей пунктов 1 и 2;
4. зависимость уровней развития интеллектов в контексте обучения иностранному языку испытуемых (блок 3В) от частоты использования типов интеллекта в процессе обучения (блок 3А) и личных предпочтений обучающихся в выборе упражнений (блок 3Б);

Опишем результаты исследования по выделенным пунктам:

1) Соотношение преобладающих типов интеллекта студентов группы №1 (направление подготовки «Экономика») дает следующую картину: у большинства студентов преобладающими типами интеллекта являются логико-математический (42%), внутриличностный (33%) и вербально-лингвистический (17%). Это вполне логично, так как перечисленные типы интеллекта, на наш взгляд, являются базовыми для будущих экономистов. Результаты группы №2 (направления подготовки «Строительство» и «КТОМП») указывают на преобладание визуально-пространственного (37%) и логико-математического (42%) типов интеллекта.  С нашей точки зрения, это довольно любопытно, поскольку мы здесь видим, как преобладающие типы интеллекта могут обусловливать выбор будущей профессии.

Сравнивая гистограммы развития типов интеллекта студентов, можем отметить, что определенных закономерностей не прослеживается. В некоторых случаях уровни развития интеллектов сильно различаются, в других резких перепадов нет. Наиболее часто встречается смешанная картина, где один или несколько интеллектов преобладают или западают, остальные находятся в пределах среднего значения.

2) Диаграмма результатов блока 3В «Преобладающие типы интеллекта в контексте изучения иностранного языка» показывает, что у 50% анкетируемых (по данным обеих групп) в изучении интересующего нас предмета преобладает вербально-лингвистический интеллект. Это подтверждает наше предположение о том, что вербально-лингвистический интеллект является изначально «заложенным» в дисциплине, что справедливо, ведь однокоренное слово «лингвистика» толкуется как «наука, изучающая языки», на уроках по этому предмету часто нужно писать, читать, говорить, запоминать и учиться употреблять лексические единицы, то есть задействовать вербальные и лингвистические способности.

Рис. 1. Развитие вербально-лингвистического типа интеллекта в контексте изучения иностранного языка.

Рисунок 1 показывает уровень развития вербально-лингвистического типа интеллекта в контексте изучения иностранного языка всех испытуемых. Столбцы обозначены заглавными буквами «С» (Студент) и порядковыми номерами участников анкетирования, высота столбцов обозначает уровень развития в баллах (шкала на рисунке слева). Показатели расположены в диапазоне от 13 (минимум) до 31 (максимум), среднее значение по двум группам -  22 балла.

Наличие у некоторых испытуемых показателей «ниже среднего» (38%) мы объясняем большим количеством оценок «3» по иностранному языку в аттестате (44%). Студенты №5, №13, №23 имеют низкий уровень развития вербально-лингвистического интеллекта (9, 11 и 11 баллов) по причине недостаточной частоты его применения в процессе обучения (10, 15 и 17 баллов соответственно), поскольку показатели личного отношения к выполнению задания (в порядке следования – 20, 21, 20 баллов), а также уровни развития вербально-лингвистического типа интеллекта студентов вне контекста (23, 25, 21 балл) находятся на средней отметке.

В отношении студентов № 1, №2, №3, №4, №14, №16 наблюдается иная картина, где причиной низкого развития интеллекта этого типа мы считаем низкий уровень заинтересованности в выполнении упражнений, его задействующих (блок 3Б, личное отношение). В порядке следования, результаты студентов за ответы на вопросы блока 3Б выглядят следующим образом: 10, 14, 13, 16, 9, 14 баллов. Негативное личное отношение к выполнению заданий на вербально-лингвистический интеллект свидетельствует о низком уровне развития этого интеллекта в целом (17, 19, 16, 17, 18, 19 баллов соответственно). Приведем строку из таблицы ответов студента №14:

Рис. 2. Таблица ответов студента №14

Исходя из таблицы, можем установить следующие причинно-следственные связи: уровень развития вербально-лингвистического типа интеллекта в контексте изучения иностранного языка – ниже среднего (18); частота использования этого типа интеллекта в процессе обучения достаточно высока (27);  личное отношение находится на очень низком уровне (9).  Следовательно, причиной низкого уровня развития вербально-лингвистического типа интеллекта является личностное неприятие подобных форм и методов работы, обусловленное врожденными качествами человека (о чем также свидетельствует низкий уровень вербально-лингвистического типа интеллекта в целом, это также указывает на врожденные задатки). Однако благодаря интенсивному развитию вербально-лингвистического интеллекта с помощью упражнений по иностранному языку (частота – 27 баллов), он смог подняться почти до среднего уровня (18 баллов).

Интересно, что согласно данным анкетирования, как раз студенты, имеющие низкий уровень вербально-лингвистического интеллекта имеют низкую оценку по предмету, а 4 человека, имеющие в аттестате «5» по иностранному языку являются обладателями максимальных уровней развития вербально-лингвистического типа интеллекта (студент №9 – 30 баллов, студент №11 – 31 балл, студент №17 – 31 балл, студент №22 – 30 баллов).  Это означает, что стандартные формы контроля по иностранному языку в школе оценивают все-таки в большей степени развитие вербально-лингвистического интеллекта, как следствие высоко развитый интеллект данного типа обусловливает высокие оценки по предмету иностранный язык. Стоит, однако, отметить, что высокая оценка по иностранному языку далеко не всегда означает, что человек сможет полноценно осуществлять коммуникацию с носителями языка. А это значит, что необходимо уделять равное внимание развитию других типов интеллекта, что не всегда происходит.

Исследования также показали, что достаточно высокий процент  анкетируемых имеет средний или высокий уровень развития визуально-пространственного интеллекта (90%) и межличностного интеллекта (70%) в контексте изучения иностранного языка. Из этого можно сделать следующий вывод: данные типы интеллекта на уроках по иностранному языку действительно интенсивно задействуются и развиваются, а значит, мы можем констатировать высокий развивающий потенциал дисциплины «иностранный язык». При условии соблюдения всех принципов, целей формирования иноязычной коммуникативной компетенции, дисциплина «иностранный язык», на наш взгляд, заключает в себе потенциальное развитие, по крайней мере, трех типов интеллекта: вербально-лингвистического, межличностного, визуально-пространственного. Корректно организованный образовательный процесс по иностранному языку будет способствовать повышению уровня перечисленных интеллектов. Помимо этого, если преподаватель осознает развивающую ценность дисциплины, он может также повысить уровень всех типов интеллекта путем специального подбора упражнений, что в полной мере будет реализовывать развивающий потенциал дисциплины. 

3) Сравнение диаграмм пунктов 1 и 2 показывают, что показатели одной и той же группы испытуемых принципиально отличаются. Таким образом, мы наблюдаем, что уровни развития типов интеллекта одних и тех же людей в зависимости от контекста различны.

Отметим, что с небольшими исключениями, гистограммы всех испытуемых дают похожий результат: наблюдается недостаточное развитие некоторых типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка по сравнению с развитием интеллектов вне контекстов.

4) Так почему же так получается, что исходный показатель интеллекта находится на высоком уровне, а применение его в обучении дает низкий показатель успешности? На наш взгляд, это зависит от двух моментов: частоты использования упражнений, задействующих те или иные типы интеллекта в учебном процессе (тренировка) и личных предпочтений обучающихся к используемым приемам. Предположим, например, что учитель часто задействует музыкально-ритмический интеллект обучающихся, но ученик просто не любит петь (нет слуха, голоса, по другой причине). С высокой долей вероятности развитие данного интеллекта будет происходить долго и трудно. В другом случае, если музыкально-ритмический интеллект развит хорошо, но не задействован, или редко применяется в учебном процессе, обучающийся не сможет существенно повысить его уровень. Таким образом, наиболее благоприятные условия для учебного процесса зависят от частоты применения интеллекта и личных предпочтений учащихся.

Основные результаты и выводы        

В заключение проведенного анализа результатов анкетирования, можем сделать следующие выводы:

(1)  исследование подтвердило выводы Гарднера о том, что уровни развития типов интеллекта сильно отличаются в зависимости от контекста повседневной жизни и в условиях организации образовательного процесса по иностранному языку; для эффективного применения ТМИ в обучении необходимо рассматривать типы интеллекта обучающихся в контексте изучаемого предмета;

(2) дисциплина «иностранный язык» имеет высокий потенциал в развитии вербально-лингвистического, межличностного и визуально-пространственного типов интеллекта при условии соответствия организации учебного процесса целям обучения иностранному языку;

(3) несмотря на то, что цели обучения иностранным языкам сформулированы в контексте развития иноязычной коммуникативной компетенции и становления основных черт вторичной языковой личности, до сих пор не все образовательные учреждения реализуют коммуникативный подход в обучении иностранному языку;

(4) уровни развития типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка зависят от частоты применения в учебном процессе упражнений, задействующих данные интеллекты, и личного отношения обучающихся к выполнению этих упражнений.

Таким образом, описанная методика позволяет получить актуальные данные об уровнях развития типов интеллекта  в целом и в контексте изучения иностранного языка, а также выявить причины их недостаточного развития. Полученные по итогам предварительного анкетирования результаты стали исходными данными для проведения последующих этапов экспериментального исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – 2 изд. – М.: Просвещение, 1991 г. 223 с.
2. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса – Пресс, 2010. – 610 с.
3. Gardner, H. Multiple Intelligence: The Theory in practice. New York: Basic Books, 1993.  304 p.
4. Gardner, H. Are there additional Intelligences? The case for the Naturalist Intelligence. Cambridge, M. A.: President and Fellows of Howard College, 1995. 195 р.
5. Barrington, E. Teaching to student diversity in higher education: How multiple intelligence theory can help // Teaching in Higher Education, 9. London: Carfax Publishing Ltd, 2004. P. 421-434.
6. Boss, J. The autonomy of moral intelligence // Educational Theory, 44 (4). USA, Champaign: University of Illinois, 2005. P. 399-416.
7. Brody, N. What cognitive intelligence is and what emotional intelligence is not // Psychological Inquiry, 15 (3). USA, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 2004, P. 234-238.
8. Mayer, J. D., Roberts, R. D., Barsade, S. G. Human Abilities: Emotional Intelligence // Annual Review of Psychology, 59(1), USA, Palo Alto: Annual Reviews, Inc., 2008. P. 507-536.
9. Chen, J., Moran, S., Gardner, H. Multiple intelligences around the world. New York: Jossey-Bass, 2009. 408 p.
10. Gardner, H. Multiple intelligences: New horizons. New York: Basic Books, 2006. 300 p.
11. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам), М.: Икар, 2009. – 448 с.
12. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. – 222 с.
13. Ковалева А.С. Применение теории множественного интеллекта Г. Гарднера в разработке современных УМК по английскому языку // Язык и культура в билингвальном образовательном пространстве: Сборник материалов второй международной научно-практической конференции. Псков, издательство "Логос", 2016. 172 с., с. 122 - 136.
14. Ковалева А.С. Индивидуализация процесса обучения иностранному языку в неязыковых вузах // Язык и культура в билингвальном образовательном пространстве: Сборник материалов первой международной научно-практической конференции. Псков, издательство "Логос", 2015. 284с., с. 215 - 227.
15. Ковалева А. С. Роль субъектной индивидуализации в повышении уровня владения иностранным языком на нелингвистических направлениях подготовки // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. Тольятти, 2017. № 4 (31). С. 29 - 35.
16. Bloom B. S. Taxonomy of education objectives: The classification of education goals: Handbook I, cognitive domain. N. Y.: Longman, 1956. 207 p.
17. Mitchell, H.Q., курс для изучения английского языка «New Yippee! ». Austin: MM Publications, 2012.
18. Prodromou L., Prodromou P., Cowan A., курс для изучения английского языка «Flash on English». Recanati: ELI Publishing, 2011.
19. Puchta H. Rinvolucri M. Multiple Intelligence in EFL. London: Helbling Languages, 2005. 158 p.
20. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта: Пер. с англ. – М.: ООО «И. Д. Вильяме», 2007. – 512 с.