К ВОПРОСУ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ТИПОВ ИНТЕЛЛЕКТА В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
статья

УДК 372.881.1

doi: 10.18323/2221-5662-2019-2-00-00

К ВОПРОСУ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ТИПОВ ИНТЕЛЛЕКТА В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

© 2019

А.С. Ковалева, аспирант кафедры английского языка

Псковский государственный университет, Псков (Россия)

Ключевые слова: индивидуализация; субъектная индивидуализация; интеллект; теория множественного интеллекта; типы интеллекта в контексте изучения иностранного языка; уровни развития типов интеллекта; обучение иностранному языку.

Аннотация: Теория множественного интеллекта Г. Гарднера сегодня представляет большой интерес для педагогического сообщества, поскольку позволяет взглянуть на процесс обучения с новой стороны. Несмотря на то, что теория активно применяется в образовании, педагогами не учитывается контекстуальный характер функционирования типов интеллекта.

В работе приводятся результаты повторной апробации авторской методики определения уровней развития типов интеллекта в контексте изучения иностранных языков. Автором вводится принципиально новый термин «типы интеллекта в контексте изучения иностранного языка» и рассматривается проблема определения уровней развития типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка. Приводятся выделенные автором в ходе экспериментальной работы основные положения теории множественного интеллекта, на основе которых была разработана анкета для определения уровней развития интеллектов. Отмечается особая роль упражнения как одного из ключевых инструментов активизации, развития и определения уровня развития интеллекта. Приводится часть таблицы корреляции упражнений, приёмов, технологий обучения иностранному языку с визуально-пространственным и моторно-двигательным типами интеллекта.

Результаты настоящего исследования подтвердили выводы проведенных ранее экспериментов по изучению теории множественного интеллекта, а также доказали эффективность анкеты в определении уровней развитости типов интеллекта обучающихся в контексте изучения иностранных языков. Кроме того, полученные данные позволили сделать вывод о том, что типы интеллекта с высоким уровнем развития влияют на выбор будущей профессиональной деятельности.

ВВЕДЕНИЕ

Представленная статья является логическим продолжением публикаций результатов экспериментальной работы по применению теории множественного интеллекта (далее – ТМИ) в обучении иностранному языку на нелингвистических направлениях подготовки как средства субъектной индивидуализации обучающихся [1; 2].

Теория множественного интеллекта Г. Гарднера в настоящее время приобретает широкую известность. Основная идея – отрицание наличия у человека «единого» интеллекта, измеряемого тестами IQ. Согласно этой теории, каждый человек обладает по меньшей мере восемью типами интеллекта: вербально-лингвистическим, логико-математическим, визуально-пространственным, музыкально-ритмическим, моторно-двигательным (физико-кинестетическим), натуралистическим, межличностным, внутриличностным [3–5]. Эти типы интеллекта наиболее часто упоминаются в научной литературе, поэтому в рамках своего исследования и в рамках статьи мы остановимся именно на них. Наряду с вышеперечисленными типами интеллекта, в литературных источниках встречаются также упоминания об экзистенциальном, моральном [6], эмоциональном [7; 8], когнитивном [8], сенсорном, интуитивном, психофизическом [9] и других типах интеллекта, выделенных позднее последователями Г. Гарднера. Это, как и появление новых публикаций по проблеме [10; 11], свидетельствует о востребованности ТМИ и ее постоянном развитии.

Наибольший интерес к теории проявляет педагогическое сообщество, поскольку представленные типы интеллекта могут служить средством учета образовательного потенциала обучающихся. Если принимать во внимание особенности развития типов интеллекта учеников, можно добиться повышения эффективности учебного процесса. Другими словами, теория задает концептуальные основы для разработки учебных планов, оценки эффективности образования и педагогической практики, что, в свою очередь, позволяет педагогам разрабатывать новые подходы для более эффективного удовлетворения потребностей учащихся в образовании. 

ТМИ может применяться в обучении как средство учета субъектной индивидуализации обучающихся [12], определяющее оптимальные для каждого из них приемы и способы учебной деятельности в той же мере, что и когнитивный стиль [13], индивидуальный стиль познавательной деятельности, индивидуальный стиль учебной деятельности [14] / стиль учения [15].

Цель работы – повторная апробация методики определения уровней развития типов интеллекта в контексте изучения иностранных языков и исследование зависимости выбора индивидом рода профессиональной деятельности от уровней развития типов интеллекта.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТМИ

Занимаясь вопросом применения ТМИ в процессе обучения иностранному языку как способа учета субъектной индивидуализации в обучении [1; 2], мы определили следующие положения, являющиеся основой ТМИ, которые могут быть использованы в методике обучения иноязычной речевой деятельности.

1. Базовый принцип теории заключается в том, что система образования должна учитывать индивидуальные познавательные различия. Познавательные возможности человека определяются степенью развития присущих ему типов интеллекта. Задействуя наиболее развитые типы интеллекта в решении поставленной задачи, можно добиться наибольшей эффективности ее решения.

2. Каждый индивид обладает несколькими типами интеллекта.

3. Типы интеллекта зависят от контекста. Степень развития типов интеллекта может сильно различаться в зависимости от контекста деятельности (под контекстом понимается «обстановка, фрейм или процесс, в котором происходят события и обеспечивается значение для содержания» [16]). Поэтому в своей работе мы употребляем термин «типы интеллекта в контексте изучения иностранного языка». Тип интеллекта в контексте изучения иностранного языка представляет собой совокупность познавательных способностей, определяющих наиболее эффективный способ решения коммуникативных задач в процессе получения информации или создания речевого продукта на иностранном языке и являющихся основой для успешного развития иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенции.

4. Понятие типа интеллекта охватывает: инструменты, применяющиеся во время его активизации (авторучку, бумагу, компьютер, доску, мел, раздаточный материал, текст, упражнение и т. д.), помощников (преподаватель, репетитор, учебно-методическое пособие и т. д.), формирующуюся в итоге систему записей, (которые хранятся в конспектах, папках, блокнотах, дневниках и т. д.), [3]. Одним из ключевых инструментов как активизации, так и развития и определения уровня развития интеллекта, является упражнение.

Упражнения по иностранному языку представляют собой «целенаправленные, взаимосвязанные действия, предлагаемые для выполнения в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи. Упражнения занимают важное место в обучении, так как лежат в основе овладения какой-либо деятельностью» [17]. Упражнения по иностранному языку хорошо коррелируются с типами интеллекта, что дает возможность с их помощью определить степень развитости интеллектов обучающихся в контексте изучения иностранного языка и управлять интенсивностью развития конкретного типа интеллекта в процессе обучения для повышения его эффективности. Приведем фрагмент таблицы корреляции упражнений, приемов, технологий обучения иностранному языку, которую мы использовали в рамках экспериментального обучения студентов инженерно-экономического факультета ПсковГУ (см. таблицу 1).

Таблица 1. Корреляция упражнений, приемов, технологий обучения иностранному языку в соответствии с типами интеллекта

Из таблицы 1 видно, что упражнения, приемы, технологии обучения иностранному языку могут соотноситься с типами интеллекта и служить инструментом их активизации и развития. С другой стороны, способность эффективно выполнять представленные упражнения, на наш взгляд, свидетельствует о высоком уровне развития данных типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка, т. е. упражнение является инструментом определения уровней развития типов интеллекта.

5. Типы интеллекта можно специально активизировать. Активизировать типы интеллекта в процессе обучения можно путем подбора специальных упражнений, задействующих в выполнении задач конкретные, интересующие преподавателя типы интеллекта. Существуют учебно-методические пособия по английскому языку, систематизирующие упражнения согласно ТМИ [18–20].

6. Типы интеллекта можно развивать [1]. Активизируя типы интеллекта в процессе обучения иностранному языку, можно добиться их развития. Уровень развития типов интеллекта прямо пропорционален интенсивности активизации, т. е. применения упражнений, задействующих тот или иной тип интеллекта.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЕЙ РАЗВИТИЯ ТИПОВ ИНТЕЛЛЕКТА

Одним из ключевых этапов экспериментальной работы, по нашему мнению, являлось определение уровней развития типов интеллекта обучающихся и его выражение в численном значении. Реализация этого этапа представляла для нас наибольшую трудность, поскольку возможность измерения уровней развития типов интеллекта на сегодняшний день является довольно спорным вопросом.

Сам создатель теории Г. Гарднер предпринимал попытки разработки собственных тестов на определение уровня развития интеллекта, но при этом опубликованных тестов на определение уровней развития типов интеллекта его авторства не существует. В то же время Г. Гарднер не отрицает возможности создания адекватной методики, предупреждая исследователей, что это будет очень трудной задачей. На взгляд автора ТМИ, определить степень развития  интеллекта можно только путём создания комплекса нескольких измерений, дополненных непосредственно практической проверкой того, насколько комфортно человек действует в условиях работы с материалами и методами, с помощью которых измерялся каждый интеллект. Не цитата!

Кроме того, Г. Гарднер критикует все существующие методики и тесты на определение уровня развития интеллекта, разработанные в большом количестве другими исследователями. Наиболее известный из них – тест Б. Ширера MIDAS (Multiple Intelligences Development Assessment Scales (шкалы оценки множественных интеллектов)) [21]. Г. Гарднер выделяет в тесте два недостатка: 1) он фактически не выявляет сильные стороны студента; 2) все подобного рода тесты предполагают, что у человека хорошо развит внутриличностный интеллект, т. е. он хорошо знает себя; однако, по словам Г. Гарднера, многие из нас заблуждаются в том, что хорошо себя знают.

Еще одна причина, по которой автор отказался от создания тестов, определяющих уровень развития интеллекта, – они могут привести к «новым формам маркировки и стигматизации» [3]. Однако главная причина отказа, по мнению Г. Гарднера, – мы должны судить об уровнях развития типов интеллекта, только если мы действительно видим (измеряем), насколько хорошо человек выполняет задачи, коррелирующие с конкретными типами интеллекта. Вместе с тем типы интеллекта должны активизироваться для того, чтобы помочь индивиду учиться.

Единственный случай, в котором Г. Гарднер допускает использование методик определения уровня развития типов интеллекта, – это тестирование для ознакомления с теорией множественного интеллекта и для того, чтобы получить представление о собственном интеллектуальном профиле (или интеллектуальном профиле другого человека). Указанный случай, на наш взгляд, соответствует одной из задач нашего исследования – ознакомлению с ТМИ, а также получению представления об уровнях развития типов интеллекта обучающихся. Подчеркнем, что перед нами не стоит задача классифицировать обучающихся по типам интеллекта – нам нужно определить сильные и слабые стороны студентов, чтобы помочь им учиться. Кроме того, процесс экспериментального обучения также предполагал наблюдение за тем, насколько успешно обучающиеся выполняют те или иные виды упражнений, что также позволило судить о развитии интеллектов. Таким образом, с нашей точки зрения, разработка методики определения уровней развития типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка являлась необходимой и ключевой частью исследования, поскольку это должно было позволить условно измерить уровни развития типов интеллекта не только для того, чтобы помочь студентам в процессе обучения, но и чтобы выявить прогресс/регресс в развитии этих интеллектов до и после экспериментального обучения. Для этой цели нами была разработана анкета, в основу которой положены принципы ТМИ и наши выводы о том, что упражнение является инструментом активизации и развития типов интеллекта и определения их уровней развития.

Впервые апробация анкеты была проведена в рамках эксперимента по изучению механизмов функционирования ТМИ в процессе обучения иностранному языку на базе Великолукского филиала ПсковГУ в 2014–2017 годах [1; 2]. В анкетировании принимали участие студенты первого курса, обучавшиеся на инженерно-экономическом факультете в данный период (направления подготовки: «Экономика», «Строительство», «Конструкторско-технологическое обеспечение машиностроительных производств» (далее – КТОМП)). Использованная методика позволила получить интересующие нас данные, интерпретация которых выявила специфику типов интеллекта студентов разных направлений подготовки. Например, результаты анкетирования показывают, что у большинства студентов направления подготовки «Экономика» преобладают логико-математический (42 %), внутриличностный (33 %) и вербально-лингвистический (17 %) типы интеллекта. Это вполне логично, так как перечисленные типы интеллекта, на наш взгляд, являются базовыми для будущих экономистов. У студентов направлений подготовки «Строительство» и «КТОМП» наблюдается преобладание визуально-пространственного (37 %) и логико-математического (42 %) типов интеллекта [1; 2]. С нашей точки зрения, это довольно любопытно, так как преобладающие типы интеллекта могут обусловливать выбор будущей профессии (поскольку участниками экспериментального исследования были студенты-первокурсники, вчерашние выпускники школ). Чтобы проверить справедливость нашего предположения о том, что выбор профессии зависит от наиболее развитых типов интеллекта, было проведено повторное апробирование методики определения уровней развития типов интеллекта в вузе другой направленности.

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ

Основной принцип составления анкеты на определение уровня развития типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка – способность эффективно выполнять упражнения, направленные на развитие иноязычной коммуникативной компетенции, соответствующие тому или иному типу интеллекта, является показателем уровня развития данного типа интеллекта в контексте изучения иностранного языка.

Анкета состоит из трех блоков, направленных на определение: 1) социально-демографических условий (блок №1); 2) уровней развития типов интеллекта в целом, в повседневной жизни (блок №2); 3) уровней развития интеллектов в контексте изучения иностранного языка (блок №3) [2]. Второй блок анкеты  представляет собой ряд утверждений, можно либо согласиться с ними, либо опровергнуть их. Например:

3. Визуально-пространственный интеллект (В-П)

а) я легко ориентируюсь по карте;

б) я хорошо рисую;

в) я предпочитаю читать книги с большим количеством разнообразных картинок;

г) мне нравится собирать пазлы;

д) я всегда обращаю внимание на цвет одежды;

е) у меня хороший вкус в одежде;

ё) мне легко представить информацию в виде образов;

ж) люблю делать перестановку в доме;

з) нравится музыкальное видео;

и) хорошо читаю карты и различные планы.

4. Моторно-двигательный интеллект (М-Д)

а) мне нравится постоянно быть в движении, прыгать, бегать;

б) я люблю заниматься спортом;

в) мне нравится мастерить что-либо своими руками: вязать, шить, строить и т. д.;

г) мне трудно сидеть без движения длительное время;

д) я люблю подвижные игры;

е) у меня дома есть вещи, сделанные моими руками;

ё) мне хорошо понятен язык жестов;

ж) на досуге люблю рисовать;

з) веду активный образ жизни;

и) познаю мир через действие.

В третьем блоке представлены наиболее распространенные формулировки заданий и упражнений по иностранному языку, распределенные в соответствии с типами интеллекта. Упражнения следовало оценить по трем показателям: а) частота выполнения на занятиях, б) личные предпочтения, в) успешность выполнения. Например:

3. Визуально-пространственный интеллект (В-П)

а) сопоставьте картинки и предложения;

б) опишите картину;

в) прочтите абзацы текста, расположите их в правильном порядке;

г) прочтите текст-описание комнаты, нарисуйте ее;

д) заполните таблицу;

е) посмотрите обучающий фильм/мультфильм;

ё) прочтите описание персонажа, нарисуйте его;

ж) составьте рассказ с помощью таблицы;

з) изобразите грамматическое правило в виде таблицы;

и) подготовьте презентацию на компьютере по теме урока.

4. Моторно-двигательный интеллект (М-Д)

а) выполните задание у доски;

б) физкультминутка;

в) изготовьте дома макет/плакат;

г) задания, связанные с перемещением по классу;

д) подвижные игры;

е) перепишите предложение, правило, слова;

ё) подготовьте мини-спектакль с помощью пальчиковых кукол;

ж) примите участие в проекте;

з) выпишите новые слова в словарик;

и) изготовьте поделку по инструкции.

Варианты ответов блоков 2 и 3 оцениваются по пятибалльной шкале. Баллы заносятся в таблицу ответов в конце опросного листа, по каждому из показателей блоков. Максимально возможное количество баллов – 40, минимальное – 0 [2].

Анкета разработана таким образом, что можно не только получить данные об уровнях развития типов интеллекта, но и выявить причинно-следственные связи, определившие этот результат: зависимость степени развитости типов интеллекта от частоты применения упражнений для активизации конкретных типов интеллекта в учебном процессе и личных предпочтений обучающихся.

ВЫБОРКА ИССЛЕДОВАНИЯ

В исследовании 2017 года приняли участие студенты трех групп первого курса Великолукской государственной академии физической культуры и спорта общей численностью 30 человек, направление подготовки «Физическая культура». Испытуемые – выпускники школ разных городов Псковской, Тверской, Новгородской, Архангельской областей, юноши и девушки в возрасте 17–18 лет. В аттестатах о среднем образовании по дисциплине «иностранный язык» у 13 %участников опроса стоит оценка «5», у 43 % – «4», у 44 % – «3».

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Согласно данным, полученным в результате анкетирования, испытуемые изучали английский язык в школе с помощью следующих учебно-методических комплектов: “Enjoy English”, авторы М.З. Биболетова, Е.Е. Бабушис, Н.Д. Снежко (46 %); “Happy English”, авторы К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман (27 %); «Английский язык», авторы О.В. Афанасьева, И.В. Михеева (13 %); “New Millennium English”, авторы О.Л. Гроза, О.Б. Дворецкая (7 %); “Spotlight”, авторы О.В. Афанасьева, Дж. Дули, И.В. Михеева (7 %).

В ответах на вопросы блока 1 анкеты большинство студентов (70 %) указывают, что относятся к изучению иностранного языка положительно. У студентов наблюдается достаточно высокая мотивация изучать соответствующую дисциплину, поскольку владение иностранным языком «расширяет кругозор, увеличивает список возможностей». Испытуемые отмечают, что иностранный язык нужен им, чтобы «посетить много стран, пообщаться с жителями, понять их культуру, традиции». 30 % участников опроса относятся к предмету нейтрально, замечают, что на занятиях им было сложно выполнять задания, многое было непонятно, у некоторых были плохие отношения с преподавателями. Можно сделать вывод, что ученики понимают важность изучения иностранного языка в современных условиях жизни, у них есть желание и интерес к занятиям, однако роль учителя, а также методы, способы и приемы работы на уроках имеют решающее значение.

Анализ результатов анкетирования проводился по следующим критериям: 1) соотношение преобладающих типов интеллекта в группе; соотношение уровней развития типов интеллекта у каждого обучающегося в целом; 2) соотношение преобладающих типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка в группе; соотношение уровней развития типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка у каждого обучающегося; 3) сравнение показателей пунктов 1 и 2; 4) зависимость уровней развития типов интеллекта в контексте обучения иностранному языку испытуемых от частоты использования типов интеллекта в процессе обучения и личных предпочтений обучающихся в выборе упражнений. Результаты исследования выглядят следующим образом.

1. Преобладающими типами интеллекта являются моторно-двигательный (43 % опрошенных), визуально-пространственный (23 %) и межличностный (13 %). Мы связываем это с тем, что участники опроса обучаются по следующим профилям подготовки: легкая атлетика, спортивные игры, лыжный спорт (общее направление подготовки – «Физическая культура»). Вполне естественно, что ребята с высокоразвитыми перечисленными типами интеллекта выбрали для обучения спортивный вуз. Это подтверждает наше предположение о том, что соотношение уровней развития типов интеллекта может влиять на выбор дальнейшей профессии.

2. В контексте изучения иностранного языка преобладают вербально-лингвистический (50 %) и визуально-пространственный (17 %) типы интеллекта. Кроме того, названные интеллекты имеют достаточно высокий уровень развития, по сравнению с остальными типами интеллекта в контексте изучения иностранному языку, у всех участников анкетирования. Отметим, что нас удивило отсутствие среди доминирующих типов интеллекта в контексте обучения иностранному языку межличностного типа интеллекта. Это обусловлено недостаточным использованием в процессе обучения форм, методов и приемов работы, предполагающих активизацию данного типа интеллекта, а именно недостаточным уровнем реализации коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, что не соответствует целям формирования иноязычной коммуникативной компетенции.

3. Сравнение пунктов 1 и 2 показывает, что уровни развития типов интеллекта одних и тех же людей в зависимости от контекста различны.

4. Наблюдается прямо пропорциональная зависимость уровней развития типов интеллекта в контексте обучения иностранному языку от частоты и личной заинтересованности в применении типов интеллекта в процессе обучения. Чем чаще выполняются задания, коррелирующие с определенным типом интеллекта, и чем лучше личное отношение к дисциплине, тем вероятнее достижение наиболее высокого уровня развития этого типа интеллекта.

Таким образом, мы считаем, что результаты повторной апробации методики определения уровней развития типов интеллекта подтверждают выводы эксперимента 2014–2016 годов:

- уровни развития типов интеллекта сильно отличаются в зависимости от контекста повседневной жизни и в условиях организации образовательного процесса по иностранному языку; для эффективного применения ТМИ в обучении необходимо рассматривать типы интеллекта обучающихся в контексте изучаемого предмета;

- дисциплина «иностранный язык» способна развить вербально-лингвистический, межличностный и визуально-пространственный типы интеллекта при условии соответствия организации учебного процесса целям обучения иностранному языку;

- несмотря на то, что цели обучения иностранным языкам сформулированы в контексте развития иноязычной коммуникативной компетенции и становления основных черт вторичной языковой личности, до сих пор не все образовательные учреждения реализуют коммуникативный подход в обучении иностранному языку;

- уровни развития типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка зависят от частоты применения в учебном процессе упражнений, коррелирующих с этими типами интеллекта, и личного отношения обучающихся к выполнению этих упражнений.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

Исходя из того, что исследование подтвердило сделанные ранее выводы, мы считаем представленную методику определения уровней развития типов интеллекта адекватной. Мы пришли к следующим выводам:

1) уровни развития типов интеллекта в контексте повседневной жизни могут влиять на выбор сферы деятельности и будущей профессии;

2) разработанная анкета на определение уровней развития типов интеллекта в контексте изучения иностранного языка является эффективной, а также позволяет:

а) обучающимся получить представление о своем интеллектуальном профиле, осознать свои субъектные свойства, сильные и слабые стороны, что позволит им самостоятельно выбирать наиболее подходящие пути обучения в автономной деятельности;

б) преподавателю получить информацию об уровнях развития типов интеллекта обучающихся, с помощью которой он может способствовать развитию типов интеллекта, активизируя их в учебной деятельности путем специально подобранных упражнений, для повышения эффективности учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

С нашей точки зрения, определение уровней развития типов интеллекта с помощью анкеты в контексте изучения иностранного языка необходимо в процессе обучения языку на основе ТМИ. Изначально анкета была разработана с целью получения численных данных об уровне развития типов интеллекта в ходе экспериментальной работы, однако теперь мы видим больше возможностей для ее применения в методике.

В первую очередь анкета может быть использована на начальном этапе обучения в качестве средства определения педагогом интеллектуального профиля студентов, своего интеллектуального профиля, а также для знакомства обучающихся с теорией.

Кроме того, данная методика позволяет педагогу проанализировать свою работу, т. е. процесс обучения, с точки зрения ТМИ для дальнейшей ее корректировки. В наши планы входит изучение зависимости развития типов интеллекта обучающихся от высокоразвитых типов интеллекта самого преподавателя; также мы планируем рассмотреть существующие учебно-методические пособия по иностранному языку с точки зрения того, какие типы интеллекта они развивают/ не развивают в большей/ меньшей степени. Мы сможем получить эти данные путем анкетирования студентов, прошедших курс обучения по данным УМК.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ковалева А.С. Роль субъектной индивидуализации в повышении уровня владения иностранным языком на нелингвистических направлениях подготовки // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2017. № 4. С. 29–35.
2. Ковалева А.С. Определение уровней развития типов интеллекта в контексте изучения иностранных языков // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2018. № 2. С. 27–32.
3. Gardner H. Frames of mind: The Theory of multiple intelligences. Twenty-Fifth Anniversary Edition with new introduction. New York: Basic Books, 2011. 512 p.
4. Moran S., Gardner H. Hill, Skill, and Will: Executive function from a multiple intelligences perspective // Executive function in education: From theory to practice. New York: Guilford Press, 2018. P. 25–56.
5. Gardner H., Kornhaber M., Chen J. The Theory of Multiple Intelligences: Psychological and Educational Perspectives // The Nature of Human Intelligence. Cambridge: Cambridge University Press, 2018. P. 116–129.
6. Coles R. The Moral Intelligence of Children. New York: Random House, 2011. 224 p.
7. Линн А. Сила эмоционального интеллекта. Как его развить для работы и жизни. М.: Миф, 2018. 320 с.
8. Brody N. What cognitive intelligence is and what emotional intelligence is not // Psychological Inquiry. 2004. Vol. 15. № 3. P. 234–238.
9. Бьюзен Т. Умные родители – гениальный ребёнок. Минск: Попурри, 2017. 464 с.
10. Bakič-Mirič N., Erkinovich Gaipov D. Open to Interpretation: Multiple Intelligences Teaching Approach in English for Specific Purposes // Research Papers in Language Teaching and Learning. 2017. Vol. 8. № 1. P. 44–61.
11. Anastasiadou A., Iliopoulou K. Reconceptualising schooling: implementing CLIL to cater for all types of multiple intelligences // Research Papers in Language Teaching and Learning. 2017. Vol. 8. № 1. P. 74–87.
12. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д.: Феникс, 2010. 610 с.
13. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.: ПЕР СЭ, 2002. 384 с.
14. Галеева Н.Л. Технология ИСУД как средство управления качеством обучения в системе «учитель-ученик» // Формирование методологической культуры учителя как средство повышения качества образования. М.: ЮОУО, 2005. С. 101–114.
15. Ливер Б.Лу. Обучение всего класса. М.: Новая школа, 1995. 48 с.
16. Краткий толковый психолого-психиатрический словарь. Под редакцией Игишева, 2008.
17. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2009. 448 с.
18. Mitchell H.Q. New Yippee! Austin: MM Publications, 2012. 80 p.
19. Prodromou L., Prodromou P., Cowan A. Flash on English. Recanati: ELI Publishing, 2011. 144 p.
20. Puchta H., Rinvolucri M. Multiple Intelligence in EFL. London: Helbling Languages, 2005. 158 p.
21. Shearer B. The MIDAS Handbook: Common Miracles in Your School. Kent: MI research and consulting, 2013. 152 p.

REFERENCES

1. Kovaleva A.S. The role of subjective individualization in improving the second language skills of students from non-linguistic specialties. Vektor nauki Tolyattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika, psikhologiya, 2017, no. 4, pp. 29–35.
2. Kovaleva A.S. Determination of the levels of development of the intelligence types in the context of learning foreign languages. Vektor nauki Tolyattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika, psikhologiya, 2018, no. 2, pp. 27–32.
3. Gardner H. Frames of mind: The Theory of multiple intelligences. Twenty-Fifth Anniversary Edition with new introduction. New York, Basic Books Publ., 2011. 512 p.
4. Moran S., Gardner H. Hill, Skill, and Will: Executive function from a multiple intelligences perspective. Executive function in education: From theory to practice. New York, Guilford Press Publ., 2018, pp. 25–56.
5. Gardner H., Kornhaber M., Chen J. The Theory of Multiple Intelligences: Psychological and Educational Perspectives. The Nature of Human Intelligence. Cambridge, Cambridge University Press Publ., 2018, pp. 116–129.
6. Coles R. The Moral Intelligence of Children. New York, Random House Publ., 2011. 224 p.
7. Linn A. Sila emotsionalnogo intellekta. Kak ego razvit dlya raboty i zhizni [The EQ Difference. Powerful plan for putting emotional intelligence to work]. Moscow, Mif Publ., 2018. 320 p.
8. Brody N. What cognitive intelligence is and what emotional intelligence is not. Psychological Inquiry, 2004, vol. 15, no. 3, pp. 234–238.
9. Byuzen T. Umnye roditeli – genialnyy rebenok [Умные родители – гениальный ребёнок]. Minsk, Popurri Publ., 2017. 464 p.
10. Bakič-Mirič N., Erkinovich Gaipov D. Open to Interpretation: Multiple Intelligences Teaching Approach in English for Specific Purposes. Research Papers in Language Teaching and Learning, 2017, vol. 8, no. 1, pp. 44–61.
11. Anastasiadou A., Iliopoulou K. Reconceptualising schooling: implementing CLIL to cater for all types of multiple intelligences. Research Papers in Language Teaching and Learning, 2017, vol. 8, no. 1, pp. 74–87.
12. Passov E.I., Kuzovleva N.E. Urok inostrannogo yazyka [Foreign language lesson]. Rostov-on-Don, Feniks Publ., 2010. 610 p.
13. Kholodnaya M.A. Kognitivnye stili: O prirode individualnogo uma [Cognitive styles: on the nature of the individual mind]. Moscow, PER SE Publ., 2002. 384 p.
14. Galeeva N.L. ILS technology as a means of managing the quality of education in the “teacher-student” system. Formirovanie metodologicheskoy kultury uchitelya kak sredstvo povysheniya kachestva obrazovaniya. Moscow, YuOUO Publ., 2005, pp. 101–114.
15. Liver B.Lu. Obuchenie vsego klassa [Teaching the whole class]. Moscow, Novaya shkola Publ., 1995. 48 p.
16. Kratkiy tolkoviy psihologo-psihiatricheskiy slovar. Pod red. Igisheva, 2008.
17. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyy slovar metodicheskikh terminov i ponyatiy (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [New glossary of methodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages)]. Moscow, Ikar Publ., 2009. 448 p.
18. Mitchell H.Q. New Yippee! Austin, MM Publications, 2012. 80 p.
19. Prodromou L., Prodromou P., Cowan A. Flash on English. Recanati, ELI Publishing, 2011. 144 p.
20. Puchta H., Rinvolucri M. Multiple Intelligence in EFL. London, Helbling Languages Publ., 2005. 158 p.
21. Shearer B. The MIDAS Handbook: Common Miracles in Your School. Kent, MI research and consulting Publ., 2013. 152 p.