ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДУХОВНОЙ ТЕМАТИКИ

В методике преподавания иностранного языка понятие компетенции используется достаточно интенсивно, в частности при определении целей обучения — как общих, так и частных, а также его содержания. Активное использование этого понятие ввел в методику преподавания языка американский лингвист Н. Хомский [10].

Понятие компетенции в различных словарях наделяется множеством различных дефиниций. Одна из них следующая: «Компетенция — это область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом, по которым кто-либо имеет хорошие знания» [1, c. 16].

На современном этапе развития методической науки существует собственное определение компетенции. С позиции методики, компетенция — это совокупность знаний, умений и навыков по языку [2, c. 54].

Термин «компетенция» не используется сам по себе. С ним также употребляется понятие компетентности. Важно уметь дифференцировать эти термины и не сводить их в одно целое. Если компетенция, по своей сути, являет «комплекс знаний, навыков, умений, приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучении» [2, c. 54], то компетентность — это «свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции» [9, c. 142].

В современной литературе присутствуют описания различных видов компетенций, которые могут по-разному взаимодействовать между собой. Современная методика преподавания иностранного языка ведущей называет коммуникативную компетенцию. Однако она не являет собой цельное понятие, а состоит из некоторых компонентов. Перечислим их: лингвистическая (языковая); речевая (социолингвистическая); дискурсивная; стратегическая (компенсаторная); социальная (прагматическая); социокультурная; предметная; профессиональная [7, c. 31].

Коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку — это совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего языка средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания [2, c. 58]. Ведущим же компонентом в рамках коммуникативной компетенции является компетенция лингвистическая.

Необходимо отметить, что понятия лингвистической компетенции и лингвистической компетентности находят все более частое употребление без какой-либо дифференциации или смыслоразличения между ними. Однако, как нами было выявлено ранее, они имеют существенные различия между собой. Н. Хомский выдвинул идею о лингвистической компетенции, и именно ее развитие результировало в возникновение понятия коммуникативной компетенции. Н. Хомский считал, что лингвистическая компетенция являет собой ограниченный набор определенных грамматических правил, которые позволяют порождать абсолютно неограниченное количество предложений, которые составлены правильно [10, c. 31]. Эта идея вызвала интерес среди ученых, которые работали в области языкового тестирования. Такой повышенный интерес объяснялся тем, что лингвистическая компетенция поддается достаточно точному измерению, или же тестированию, при помощи определенных средств или измерений (например, тестов). Несмотря на простоту тестирования, лингвистическая компетенция в значительной мере ограничивала объект конкретного языкового тестирования, принимая во внимание условия коммуникативного обучения языку. Это стало причиной возникновения идей о расширении этого конструкта. Именно он и был назван «коммуникативная компетенция». Было выведено понятие коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция — это «демонстрируемая область (области) успешной коммуникативной деятельности на основе усвоенных средств и стратегий речевого общения, подкрепляемых языковыми навыками и речевыми умениями» [8, c. 690]. На сегодняшний день существует большое количество подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции. При этом необходимо назвать общие ее компоненты: лингвистический (лексика, грамматика, фонетика, орфография); дискурсивный (построение устных и письменных текстов); прагматический (успешное достижение коммуникативной цели); стратегический (преодоление трудностей коммуникации); социокультурный (соответствие социокультурным нормам).

На сегодняшний день выделяется много принципов, методов и технологий, в соответствии с которыми может быть сформирована коммуникативная компетенция. Одной из наиболее популярных и эффективных является проектная технология.

Проектный метод представляет собой педагогическую технологию, ориентированную не только на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

Развитие навыков коммуникативной компетенции необходимо строить с учетом интересов и потребностей учащихся. Базисом может становиться личный опыт ребенка. Основной педагогической задачей обучения в проектной технологии является исследование детьми вместе с учителем окружающей жизни, реалий иноязычной жизни. Всю ученическую деятельность рекомендуется планировать, выполнять, анализировать, оценивать. Особенно важно наличие понимания со стороны учеников, зачем они осуществляют эту деятельность, и каков ее результат: выделение внутреннего учебного материала; организация целесообразной деятельности; обучение как непрерывная перестройка жизни и поднятие ее на высшие ступени [6, c. 21].

Важным психологическим обоснованием использования проектной технологии является то, что вся ученическая деятельность, осуществляемая в ходе проекта, носит совместный характер. Учащиеся постоянно взаимодействуют, обмениваются идеями, спорят, и, как результат, приходят к консенсусу. Это играет существенную роль в формировании коммуникативных компетенций учащихся.

Педагогическая целесообразность использования метода проектов подтверждается тем, что в процессе осуществления этого вида деятельности, учащиеся самостоятельно решают разнообразные жизненные задачи. Это помогает им в процессе познания жизни. Успех такой деятельности обусловлен постоянной концентрацией на живом жизненном материале; он достигается путем проб и ошибок в жизненных реалиях [6, c. 25].

Многие педагоги и исследователи (в частности, К. Фрей и В.Р. Чилюгин) выделяют ряд причин, по которым целесообразно включать метод проектной технологии в курс изучения иностранного языка, и в частности с целью формирования коммуникативной компетенции: энтузиазм, проявляемый при изучении языка; заинтересованность детей в решении языковых и культурных проблем; выявление лидеров групп; научная пытливость; возможность осуществления самоконтроля; воспитание культуры групповой работы; лучшая закрепленность новых языковых и культурных единиц; повышение уровня дисциплинированности [4, c. 17].

В процессе изучения иностранного языка важно удовлетворять не только познавательные, но и творческие интересы учащихся, т.к. это способствует лучшему усвоению иноязычного материала в сочетании с элементами незнакомой культуры. По этой причине проектная технология в процессе формирования коммуникативной компетенции оказывается весьма полезной, т.к. она формирует умения самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, развивает критическое мышление.

Любой проект предполагает тематическую направленность, которая определяется разными факторами, среди которых: возраст учащихся, уровень их развития, предписания программы, индивидуально-личностные потребности школьников, тенденции общества и др. Общество современности характеризуется множеством процессов, каждый из которых обладает положительным или отрицательным влиянием на его членов. Отмечается, что в эпоху коммерциализации культуры и абстрагирования от вечных и базовых ценностей все чаще возникают проблемы, связанные с недостатком духовно-нравственного компонента личности у представителей социума.

Современное общество остро нуждается в том, чтобы его членами были сознательные люди с чувством собственной духовности и нравственности. Именно такой пласт общества определяет будущую стабильность страны и ее благополучие, т.к. они способны обеспечить благоприятный психологический климат в обществе в целом и не допустить деструктивных течений в нем.

К сожалению, многочисленные социальные исследования показывают, что подрастающее поколение обладает низким уровнем духовно-нравственной воспитанности. Такая негативная тенденция стала результатом того, что в образовательных учреждениях отсутствует планомерная и регулярная работа по формированию духовности и нравственности в детях. Особенно эффективно эта работа может осуществляться на этапе активного формирования личности, когда человек переживает множество трансформационных психофизиологических процессов.

Таким образом, основной целью духовно-нравственного воспитания является не исключительное взращивание определенных качеств личности (духовности и нравственности), а формирование социально полезного человека. Духовность при этом может быть определена не только собственным содержанием, но также методами и средствами, при помощи которых она не только поддерживается, но и развивается. Главное условие формирования духовности в человеке — это присутствие в нем сознательных усилий, которые направлены на духовные составляющие его собственной жизни.

Важно провести разграничение между духовностью и религиозностью. Так, в православном понимании под духовностью понимают состояние единения человека и Бога, глубинный стержень самого человеческого бытия [5, c. 65]. С этой точки зрения духовность определяет весь ход становления личности, позицию человека в отношении смысла собственной жизни. Духовность нередко обладает неосознаваемым характером. Что касается религиозности, то она предполагает постоянное позиционирование человека себя перед Богом; она протекает в сферах сознания, чувств и волевой саморегуляции [3, c. 34]. Из этого следует следующий вывод — понятие духовности не отождествляется с понятием религиозности; при этом не рекомендуется отрицать внутреннее единство этих категорий, которое проявляется в вере в Бога.

Тот факт, что в рамках образовательной системы духовно-нравственное воспитание предполагает собой целенаправленный, а не спонтанный процесс, обусловливает проведение проектов на уроках иностранного языка на соответствующую тематику. Целью таких проектов является формирование иноязычных знаний, умений и навыков в сочетании с параллельным формированием духовно-нравственных качеств личности. Достижению цели способствуют отличительные особенности проектов, предназначенных для изучения иностранного языка: использование языка в ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения; акцент на самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой); отбор языкового материала, видов заданий и последовательности работы в соответствии с темой и целью проекта; наглядное представление результата.

Учителя иностранного языка используют самые разнообразные типы проектов в своей практике. Наиболее распространенными являются исследовательские, игровые и творческие. В рамках использования проектной технологии в процессе формирования духовно-нравственных качеств на уроке иностранного языка появляется возможность использовать целый спектр форм работы: дискуссии, поисковые и исследовательские виды активности и др.

При использовании метода проектов на уроках иностранного языка существенное значение имеет соблюдение последовательности этапов его реализации: 1) подготовительный; 2) организационный; 3)        завершающий. На подготовительном этапе актуализируется тема проекта, вызывается интерес со стороны учащихся, выбираются формы работы на организационном этапе, а также варианты представления результатов проекта. Организационный этап предполагает непосредственно исследовательскую (игровую, творческую деятельность), направленную на формирование языковых знаний, умений и навыков и формирование духовно-нравственных качеств личности. На завершающем этапе учащимися демонстрируются результаты деятельности организационного этапа.

Актуальным для духовно-нравственного воспитания на уроках иностранного языка является проведение сезонных музыкальных и игровых проектов: осенью — «Ярмарка добродушия»; зимой — «Новый год», «Рождество», «Святки»; весной — «Наши любимые», «Пасха», «Никто не забыт и ничто не забыто», «Именные березы» (Троица). В духовно-нравственном воспитании школьников формирование гуманных отношений имеет особую актуальность, и потому проекты могут не иметь четкой тематической ограниченности: раскрывать духовные и этические темы, способствовать чтению художественной литературы, в которой отражены духовные ценности народа, обсуждать позитивные и негативные действия людей. Обязательным условием формирования духовно-нравственной сферы школьника является организация проектов, способствующих развитию у детей общения и взаимоотношений друг с другом, в ходе которого ребенок усваивает социально-исторический опыт. На основании этого можно с уверенностью заявить, что при организации проектной деятельности рекомендуется ориентироваться на основные принципы этой методики, а конкретно на детоцентризм, учет индивидуальности учащихся и их кооперации. Это проявляется во взаимодействии всех участников проекта на всем его протяжении.

Очевидно, что использование проектов подобной тематики несет собой не только воспитательную, но и учебную ценность — тот пласт самостоятельной работы, а также специфика представления результатов проекта, несомненно, способствуют формированию коммуникативной компетенции школьника. В этой связи уместно говорить, что духовный компонент в форме проектной технологии позволяет решать сразу несколько задач школьного обучения — воспитывать высоконравственную личность, имеющую представление о духовных ценностях, а также формировать навыки иноязычного общения.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М.: Норма-инфра, 1998. 560 с
2. Корнеев, Л.И. Лингвистическая компетенция как условие успешной профессиональной деятельности российских менеджеров // Вестник УГТУ-УПИ. 2004. № 10 С. 54-61.
3. Лихачев А.Е. Воспитание и духовность (заметки православного педагога) // Педагогика. 2001. № 3. С. 33-36.
4. Романова Е.С. Проект на уроке иностранного языка // Иностранный язык в школе. 2012. №.6. С. 17-18.
5. Сушанский А.С. Духовно-нравственное воспитание в военно-учебных заведениях России XVIII–начала ХХ вв.: дис. ... канд. пед. наук. М.: Изд-во Военного университета, 2002. 306 с.
6. Фрей К. Проектный метод. М.: Зарубежная литература, 1997. 349 с.
7. Чилюгин В.Р. Методика обучения иностранному языку. СПб.: Аспект-пресс, 2014. 490 с.
8. Шаимова Г.А., Абдуразакова Ш.Р. К трактовке терминов «компетенция» и «компетентность» // Молодой ученый. 2013. №11. С. 689-691.
9. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учебное пособие. М.: Высшая школа, 2003. 332 с.
10. Chomsky N. New horizons in the study of language and mind. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. — 250 p.