Статья "Мотивация учащихся при изучении иностранных языков"
статья

МОТИВАЦИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Одним из путей оптимизации учебного процесса является формирование мотивации учения, положительное отношение учащихся к иностранному языку и учебной деятельности, связанной с овладением иностранным языком как средством общения.

В психологии проблема мотивов разрабатывается в общем контексте человеческой деятельности и сознания, которые по своему характеру являются общественно-историческими.

Под мотивом обычно подразумевается внутреннее состояние, потребности человека, которые побуждают его к деятельности по удовлетворению этих потребностей. Последние, определяя мотивы, изменяются и обогащаются под влиянием мотивированной деятельности по их удовлетворению.

Мотивы могут выступать в виде вещественных предметов, которые непосредственно удовлетворяют материальные потребности человека. Они могут быть и идеальными предметами, существующими, например, в виде целей деятельности («мотивы — цели»). Выполняемая человеком деятельность обычно побуждается несколькими мотивами, один из которых основной, а остальные — дополнительные, подчиненные.

Человек осознает обычно не все мотивы, зачастую к деятельности его побуждают неосознанные мотивы. Сам процесс побуждения человека к деятельности часто характеризуется взаимодействием мотивов («борьбой мотивов»), в результате чего последние либо усиливают, либо ослабляют друг друга.

Под влиянием ведущего мотива или совокупности нескольких мотивов человек склоняется к определенной деятельности и приступает к ее выполнению. Поэтому психологи часто определяют мотивацию как направленную активность и выделяют в ней содержательную и динамическую стороны.

Содержательную сторону мотивации составляет вся совокупность мотивов человека; динамическая — определяется особенностями его нервной системы, а также характером воздействия на него широкой социальной среды.

Некоторые психологи в понятие мотивации включают не только мотивы, но и все виды побуждений — потребности, интересы, стремления, цели, влечения, отношения.

Именно в таком, более широком плане, мы будем пользоваться термином «мотивация».

Основным видом деятельности школьников является, как известно, учение. В связи с этим проблема формирования мотивации учения приобретает первостепенное значение, т. к. от того, как сформирована мотивация, зависит результативность обучения.

В ряде исследований, посвященных мотивации деятельности учащихся отмечается, что одна из особенностей мотивационной сферы — ее динамичность, способность к перестройке [7;96]. В этом она значительно превосходит познавательную, интеллектуальную сферу, изменения в которой происходят медленно.

Это открывает большие возможности в совершенствовании процесса обучения путем целенаправленного формирования мотивации учения школьников.

Мотивы, побуждающие школьников к учению, психологи делят на две группы — внешние и внутренние, в зависимости от того, заложены ли мотивы в самой учебной деятельности или они связаны с факторами, находящимися вне учебной деятельности.

Внутренние мотивы связаны с содержанием учения, с прямым продуктом учебной деятельности обучаемых. Сам процесс учения вызывает у учащихся такой интерес, что побуждает их к активной интенсивной работе по приобретению знаний, умений и навыков. В основе этого лежит жажда знаний, любознательность, познавательная потребность, которая, как говорят психологи, может приобретать характер «ненасыщаемой потребности» [19;103]. Внутренние мотивы иногда называют учебно-познавательными. («Нравится выполнять упражнения и задания, так как получаю радость от изучения иностранного языка». «Нравится говорить на иностранном языке». «Люблю узнавать новое о структуре изучаемого языка»).

Внешние мотивы лежат вне учебной деятельности школьников. Некоторые психологи условно разделяют их на положительные и отрицательные.

Положительные мотивы, в свою очередь, делят на две группы:

1)        мотивы, основанные на осознании чувства долга и ответственности за результаты своей учебы перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п. или же связанные с осознанием роли знаний для будущей профессии и самосовершенствования; это, как говорят психологи, «широкие социальные мотивы»;

2)        мотивы, основанные на узколичных интересах и целях (стремление получить одобрение за свою учебу от учителей, родителей, одноклассников; желание быть в числе лучших учеников класса, занять достойное место среди своих одноклассников; изучить иностранный язык, т. к. он может пригодиться при поступлении в институт, в работе и т. п.).

Отрицательные мотивы связаны с осознанием неприятностей (от родителей, учителей, соучеников), которые могут возникнуть, если школьник будет плохо учиться, и стремлением избежать этого.

Психологический анализ мотивации учения школьников и специальные экспериментальные исследования показали, что наиболее мощным «двигателем» учения школьников является познавательная потребность, т. е. сочетание, «сплав» потребности в новых знаниях и потребности в интеллектуальной активности. Это, как говорят психологи, «бескорыстная жажда познания», «ненасыщаемая познавательная потребность», «неудержимое стремление познавать все новое и новое». Удовлетворить такую потребность может учебная деятельность. Таким образом, в самой учебной деятельности, при правильной организации ее учителем, заложены  наиболее действенные (внутренние) мотивы учения школьников.

Внешние положительные мотивы, имеющие широкий социальный характер, возбуждаются не самой учебной деятельностью, а тем, что связано с ней, и потому по своей действенности несколько уступают мотивам внутренним.

Узколичные, а также отрицательные мотивы, в отличие от широких социальных, не обладают их нравственной силой и потому при невысоком уровне развития личности могут даже толкнуть на нечестный поступок, лишь бы получить высокую оценку. Действенность этих мотивов зависит от конкретной ситуации. Так, если учитель — «сильная личность», признающая в общении с учениками только повелительный тон, умеющая «выколачивать» положительные оценки и не терпящая никаких возражений, то некоторые успехи в обучении учащихся, особенно на начальном или среднем этапе, могут быть достигнуты. Однако мотивы такого учения внешние и потому нестойкие, неглубокие. Они носят временный характер и мгновенно исчезают, как только учителя, вызвавшего подобную мотивацию учения, заменяет другой. Названные мотивы могут сосуществовать в процессе учения одного и того же ученика и имеют при этом иерархическую структуру: выделяются доминирующие и сопутствующие.

Психологи называют доминирующие мотивы «смыслообразующими», приобретающими для ученика личностный смысл. Иерархия мотивов не является чем-то застывшим. Смыслообразующие мотивы могут утрачивать личностный смысл и становиться сопутствующими, и наоборот, «мотивы-стимулы», т. е. сопутствующие мотивы, могут приобретать личностный смысл, становясь смыслообразующими.

В процессе учебной деятельности иерархия мотивов обычно меняется под влиянием сложившейся традиции. Так, если в начальных классах преобладают внешние мотивы (положительные и отрицательные), то в средних и старших — на первое место по своей значимости выдвигаются мотивы внутренние и внешние положительные.

Однако иначе обстоит дело при обучении иностранному языку. На начальном этапе обучения, когда интерес к новому учебному предмету еще велик, когда большинство учащихся полагает, что они скоро свободно заговорят на новом языке, когда им нравится выполнять различного рода упражнения, в особенности игрового характера, среди мотивов учения доминируют внутренние, т. е. мотивы, связанные с самой учебной деятельностью по овладению иностранным языком как средством общения. К сожалению, в средних и, особенно, старших классах, большинство учащихся утрачивает интерес к иностранному языку и к иноязычной учебной деятельности. На первый план выдвигаются менее действенные мотивы (часто отрицательные), что снижает эффективность обучения.

Чтобы избежать этого, необходимо формировать у учащихся внутренние, а также широкие социальные мотивы учения. Как уже отмечалось, внутренние мотивы заложены в самой учебной деятельности учащихся. В связи с этим рассмотрим, что же понимают психологи и дидакты под «учебной деятельностью».

Известный психолог С. Л. Рубинштейн писал, что «существует... два вида учения или, точнее, два способа научения, в результате которых человек овладевает знаниями и явлениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели [21;316].

Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат  другой  деятельности, в которую он включен.

Так, овладеть некоторыми знаниями можно в процессе игры или труда, однако в данном случае сама игра или труд являются главными видами деятельности, побочный продукт которых — приобретение знаний.

Говоря об учебной деятельности, все психологи, дидакты и методисты имеют в виду прежде всего первый из видов учения, о которых говорит С. Л. Рубинштейн. Здесь овладение знаниями и умениями выступает целью деятельности.

Б. Г. Ананьев указывал на необходимость формирования у школьников «учебного самосознания», под которым он понимал осознание учащимися мотивов, целей, приемов учения и осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс своего учения

В результате учебной деятельности, направленной на решение учебных задач, изменяется сам субъект деятельности.

Учебная деятельность учащихся предполагает наличие следующих компонентов:

а)        Понимание учебных задач; принятие учебной задачи «для себя», ее самостоятельная постановка, что тесно связано с мотивацией учения, с превращением школьника в субъект деятельности.

б)        Осуществление учебных действий, для чего следует овладеть системой общих и специальных учебных умений.

в)        Осуществление операций самоконтроля и самооценки.

Таким образом, в структуре учебной деятельности в качестве важного ее компонента содержится мотивация учения как одного из путей оптимизации обучения и воспитания школьников. Наличие внутренних мотивов обеспечивает высокую эффективность осуществления как учебных действий, так и операций самоконтроля и самооценки, что ведет к значительному повышению эффективности всего процесса учения.

Описанная выше потребностно-мотивационная сфера личности дает ключ и к пониманию механизмов мотивации, действующих при изучении иностранного языка. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы, вызвав у учащихся непосредственный интерес к иностранному языку и поддерживая его на всех этапах обучения, сформировать у них учебно-познавательные мотивы, а также широкие социальные мотивы, которые приобретут для учащихся личностный смысл или, как говорят психологи, «смыслообразующий характер».

Внутренняя мотивация, которую иногда называют процессуальной, подчеркивая тем самым ее связь с процессом учения, при обучении иностранному языку также порождается учебной деятельностью, связанной с овладением иностранным языком как средством общения. Она формируется на уроках иностранного языка и во внеклассной работе и зависит от тех методических средств, которые использует учитель. Данная мотивация может быть коммуникативной, операционно-инструментальной и познавательной.

В школьной практике не так уж редки случаи, когда учителя проводят успешную работу по формированию внешних мотивов учения школьников. Удается сформировать у учащихся и широкие социальные мотивы учения. Однако опыт сознательного формирования учебно-познавательных мотивов учащихся встречается, к сожалению, не так уж часто. В большинстве случаев в таком опыте наблюдаются лишь отдельные элементы работы в данном направлении, но нет системы в целом.