Мотивация учащихся при изучении иностранных языков
статья на тему

МОТИВАЦИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Введение

Современные психологи и педагоги сходятся во мнении, что качество выполнения деятельности и её результаты зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, которая в свою очередь определяет выбор средств и приёмов, их упорядочение для достижения целей, т.е. мотивация обозначает систему факторов, определяющих поведение человека.

Проблема мотивации в учении возникает по каждому школьному предмету. Однако особо остро стоит проблема мотивации изучения иностранных языков в средней школе.  Практический опыт убеждает нас в том, что самое главное в обучение иностранному языку – это мотивация учащихся. Она  является источником активности учащихся и направленности личности на предметы и явления действительности, в результате чего возникает активность. В настоящее время формирование познавательной мотивации необходимо, так как это придает деятельности учащегося особый личностный смысл. Опыт показывает, что происходит её снижение от класса к классу. До момента изучения иностранного языка и в самом начале у учащихся, как правило, высокая мотивация.

Однако когда начинается процесс овладения иностранным языком, отношение некоторых учащихся меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления "строительного материала", преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате уменьшается мотивация, пропадает активность, снижается в целом успеваемость, которая, в свою очередь, негативно влияет на мотивацию.

Актуальность вышеизложенной проблемы определила следующую тему исследования: «Мотивация учащихся  при обучении иностранному языку».

Объектом исследования является проблема мотивации учебной деятельности.

Предмет исследования – мотивация как фактор оптимизации учебного процесса.

Цель исследования – выявить наиболее эффективные пути, методы, средства повышения познавательной мотивации к обучению иностранному языку.

        Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи: 

• дать определение понятию «мотивация »;
• выявить основные виды учебной мотивации;
• рассмотреть мотивацию как фактор  оптимизации учебного процесса;
• изучить факторы формирования мотивации к обучению иностранному языку;
• исследовать пути повышения мотивации при обучении иностранному языку.                                                                    

        В процессе теоретического изучения проблемы  применялись следующие методы исследования:

1. Теоретический (анализ литературы по различным вопросам психологии, дидактики, методики преподавания иностранного языка).

2. Педагогический (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ программ, учебников и учебных пособий).

Новизна работы состоит в том, что выявлены особенности формирования мотивации изучения иностранного языка, выявлены педагогические условия, способствующие формированию положительной мотивации изучения иностранного языка.

 Теоретическая значимость работы заключается в том, что определены и  охарактеризованы уровни сформированности мотивации изучения иностранного языка, дополнены критерии и показатели мотивов при изучении иностранного языка.

        Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и рекомендации, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при совершенствовании методов обучения иностранному языку в средней школе.                                                                                                                                                                                                                                                                            

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность курсовой работы, определяются цель, задачи и методы исследования, выделяется объект исследования.

В первой главе рассматривается мотивация как фактор оптимизации учебного процесса; теоретические аспекты мотивации учащихся при обучении иностранному языку.

Во второй главе характеризуются основные педагогические средства и способы повышения мотивации изучения иностранного языка.

В заключении излагаются основные итоги исследования, формулируются общие выводы.

 1 Теоретические аспекты мотивации учащихся при обучении иностранному языку

1. Понятие мотивации как фактора оптимизации учебного процесса

Одним из путей оптимизации учебного процесса является формирование мотивации учения, положительное отношение учащихся к иностранному языку и учебной деятельности, связанной с овладением иностранным языком как средством общения.

В психологии проблема мотивов разрабатывается в общем контексте человеческой деятельности и сознания, которые по своему характеру являются общественно-историческими.

Под мотивом обычно подразумевается внутреннее состояние, потребности человека, которые побуждают его к деятельности по удовлетворению этих потребностей. Последние, определяя мотивы, изменяются и обогащаются под влиянием мотивированной деятельности по их удовлетворению.

Мотивы могут выступать в виде вещественных предметов, которые непосредственно удовлетворяют материальные потребности человека. Они могут быть и идеальными предметами, существующими, например, в виде целей деятельности («мотивы — цели»). Выполняемая человеком деятельность обычно побуждается несколькими мотивами, один из которых основной, а остальные — дополнительные, подчиненные [22; 157].

Человек осознает обычно не все мотивы, зачастую к деятельности его побуждают неосознанные мотивы. Сам процесс побуждения человека к деятельности часто характеризуется взаимодействием мотивов («борьбой мотивов»), в результате чего последние либо усиливают, либо ослабляют друг друга.

Под влиянием ведущего мотива или совокупности нескольких мотивов человек склоняется к определенной деятельности и приступает к ее выполнению. Поэтому психологи часто определяют мотивацию как направленную активность и выделяют в ней содержательную и динамическую стороны.

Содержательную сторону мотивации составляет вся совокупность мотивов человека; динамическая — определяется особенностями его нервной системы, а также характером воздействия на него широкой социальной среды.

Некоторые психологи в понятие мотивации включают не только мотивы, но и все виды побуждений — потребности, интересы, стремления, цели, влечения, отношения.

Именно в таком, более широком плане, мы будем пользоваться термином «мотивация».

Основным видом деятельности школьников является, как известно, учение. В связи с этим проблема формирования мотивации учения приобретает первостепенное значение, т. к. от того, как сформирована мотивация, зависит результативность обучения.

В ряде исследований, посвященных мотивации деятельности учащихся отмечается, что одна из особенностей мотивационной сферы — ее динамичность, способность к перестройке [7;96]. В этом она значительно превосходит познавательную, интеллектуальную сферу, изменения в которой происходят медленно.

Это открывает большие возможности в совершенствовании процесса обучения путем целенаправленного формирования мотивации учения школьников.

Мотивы, побуждающие школьников к учению, психологи делят на две группы — внешние и внутренние, в зависимости от того, заложены ли мотивы в самой учебной деятельности или они связаны с факторами, находящимися вне учебной деятельности.

Внутренние мотивы связаны с содержанием учения, с прямым продуктом учебной деятельности обучаемых. Сам процесс учения вызывает у учащихся такой интерес, что побуждает их к активной интенсивной работе по приобретению знаний, умений и навыков. В основе этого лежит жажда знаний, любознательность, познавательная потребность, которая, как говорят психологи, может приобретать характер «ненасыщаемой потребности» [19;103]. Внутренние мотивы иногда называют учебно-познавательными. («Нравится выполнять упражнения и задания, так как получаю радость от изучения иностранного языка». «Нравится говорить на иностранном языке». «Люблю узнавать новое о структуре изучаемого языка»).

Внешние мотивы лежат вне учебной деятельности школьников. Некоторые психологи условно разделяют их на положительные и отрицательные.

Положительные мотивы, в свою очередь, делят на две группы:

1)        мотивы, основанные на осознании чувства долга и ответственности за результаты своей учебы перед обществом, классом, учителем, родителями и т. п. или же связанные с осознанием роли знаний для будущей профессии и самосовершенствования; это, как говорят психологи, «широкие социальные мотивы»;

2)        мотивы, основанные на узколичных интересах и целях (стремление получить одобрение за свою учебу от учителей, родителей, одноклассников; желание быть в числе лучших учеников класса, занять достойное место среди своих одноклассников; изучить иностранный язык, т. к. он может пригодиться при поступлении в институт, в работе и т. п.).

Отрицательные мотивы связаны с осознанием неприятностей (от родителей, учителей, соучеников), которые могут возникнуть, если школьник будет плохо учиться, и стремлением избежать этого.

Психологический анализ мотивации учения школьников и специальные экспериментальные исследования показали, что наиболее мощным «двигателем» учения школьников является познавательная потребность, т. е. сочетание, «сплав» потребности в новых знаниях и потребности в интеллектуальной активности. Это, как говорят психологи, «бескорыстная жажда познания», «ненасыщаемая познавательная потребность», «неудержимое стремление познавать все новое и новое» [13;99]. Удовлетворить такую потребность может учебная деятельность. Таким образом, в самой учебной деятельности, при правильной организации ее учителем, заложены  наиболее действенные (внутренние) мотивы учения школьников.

Внешние положительные мотивы, имеющие широкий социальный характер, возбуждаются не самой учебной деятельностью, а тем, что связано с ней, и потому по своей действенности несколько уступают мотивам внутренним.

Узколичные, а также отрицательные мотивы, в отличие от широких социальных, не обладают их нравственной силой и потому при невысоком уровне развития личности могут даже толкнуть на нечестный поступок, лишь бы получить высокую оценку. Действенность этих мотивов зависит от конкретной ситуации. Так, если учитель — «сильная личность», признающая в общении с учениками только повелительный тон, умеющая «выколачивать» положительные оценки и не терпящая никаких возражений, то некоторые успехи в обучении учащихся, особенно на начальном или среднем этапе, могут быть достигнуты. Однако мотивы такого учения внешние и потому нестойкие, неглубокие. Они носят временный характер и мгновенно исчезают, как только учителя, вызвавшего подобную мотивацию учения, заменяет другой. Названные мотивы могут сосуществовать в процессе учения одного и того же ученика и имеют при этом иерархическую структуру: выделяются доминирующие и сопутствующие.

Психологи называют доминирующие мотивы «смыслообразующими», приобретающими для ученика личностный смысл. Иерархия мотивов не является чем-то застывшим. Смыслообразующие мотивы могут утрачивать личностный смысл и становиться сопутствующими, и наоборот, «мотивы-стимулы», т. е. сопутствующие мотивы, могут приобретать личностный смысл, становясь смыслообразующими.

В процессе учебной деятельности иерархия мотивов обычно меняется под влиянием сложившейся традиции. Так, если в начальных классах преобладают внешние мотивы (положительные и отрицательные), то в средних и старших — на первое место по своей значимости выдвигаются мотивы внутренние и внешние положительные.

Однако иначе обстоит дело при обучении иностранному языку. На начальном этапе обучения, когда интерес к новому учебному предмету еще велик, когда большинство учащихся полагает, что они скоро свободно заговорят на новом языке, когда им нравится выполнять различного рода упражнения, в особенности игрового характера, среди мотивов учения доминируют внутренние, т. е. мотивы, связанные с самой учебной деятельностью по овладению иностранным языком как средством общения. К сожалению, в средних и, особенно, старших классах, большинство учащихся утрачивает интерес к иностранному языку и к иноязычной учебной деятельности. На первый план выдвигаются менее действенные мотивы (часто отрицательные), что снижает эффективность обучения.

Чтобы избежать этого, необходимо формировать у учащихся внутренние, а также широкие социальные мотивы учения. Как уже отмечалось, внутренние мотивы заложены в самой учебной деятельности учащихся. В связи с этим рассмотрим, что же понимают психологи и дидакты под «учебной деятельностью».

Известный психолог С. Л. Рубинштейн писал, что «существует... два вида учения или, точнее, два способа научения, в результате которых человек овладевает знаниями и явлениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели [21;316].

Учение в последнем случае — не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат  другой  деятельности, в которую он включен.

Так, овладеть некоторыми знаниями можно в процессе игры или труда, однако в данном случае сама игра или труд являются главными видами деятельности, побочный продукт которых — приобретение знаний.

Говоря об учебной деятельности, все психологи, дидакты и методисты имеют в виду прежде всего первый из видов учения, о которых говорит С. Л. Рубинштейн. Здесь овладение знаниями и умениями выступает целью деятельности.

Б. Г. Ананьев указывал на необходимость формирования у школьников «учебного самосознания», под которым он понимал осознание учащимися мотивов, целей, приемов учения и осознание самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс своего учения [1;47].

В результате учебной деятельности, направленной на решение учебных задач, изменяется сам субъект деятельности.

Учебная деятельность учащихся предполагает наличие следующих компонентов:

а)        Понимание учебных задач; принятие учебной задачи «для себя», ее самостоятельная постановка, что тесно связано с мотивацией учения, с превращением школьника в субъект деятельности.

б)        Осуществление учебных действий, для чего следует овладеть системой общих и специальных учебных умений.

в)        Осуществление операций самоконтроля и самооценки.

Таким образом, в структуре учебной деятельности в качестве важного ее компонента содержится мотивация учения как одного из путей оптимизации обучения и воспитания школьников. Наличие внутренних мотивов обеспечивает высокую эффективность осуществления как учебных действий, так и операций самоконтроля и самооценки, что ведет к значительному повышению эффективности всего процесса учения.

Описанная выше потребностно-мотивационная сфера личности дает ключ и к пониманию механизмов мотивации, действующих при изучении иностранного языка. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы, вызвав у учащихся непосредственный интерес к иностранному языку и поддерживая его на всех этапах обучения, сформировать у них учебно-познавательные мотивы, а также широкие социальные мотивы, которые приобретут для учащихся личностный смысл или, как говорят психологи, «смыслообразующий характер».

Внутренняя мотивация, которую иногда называют процессуальной, подчеркивая тем самым ее связь с процессом учения, при обучении иностранному языку также порождается учебной деятельностью, связанной с овладением иностранным языком как средством общения. Она формируется на уроках иностранного языка и во внеклассной работе и зависит от тех методических средств, которые использует учитель. Данная мотивация может быть коммуникативной, операционно-инструментальной и познавательной.

В школьной практике не так уж редки случаи, когда учителя проводят успешную работу по формированию внешних мотивов учения школьников. Удается сформировать у учащихся и широкие социальные мотивы учения. Однако опыт сознательного формирования учебно-познавательных мотивов учащихся встречается, к сожалению, не так уж часто. В большинстве случаев в таком опыте наблюдаются лишь отдельные элементы работы в данном направлении, но нет системы в целом.

2. Факторы формирования мотивации к обучению иностранному языку

Глубокое изучение методики обучения иностранному языку, анализ опыта, его обобщение позволяют выделить следующие факторы формирования мотивации:

1.        Личность учителя: высокие нравственные качества (ответственность, честность, правдивость, скромность и т. п.); развитая эмоционально-волевая сфера (эмоциональность, доброта, целеустремленность, настойчивость и т. п.); широкий кругозор, интеллект, любознательность; высокий уровень культуры, в том числе культуры общения; интеллигентность [6; 212].

2.        Профессиональные качества: любовь к детям; понимание учащихся; любовь к своему предмету; совершенное владение языком и методикой его преподавания; умение применять на практике основные положения коммуникативного метода обучения; коммуникабельность, умение создать хороший психологический климат и организовать общение на уроке; умение использовать разнообразные стимулы и подкрепления в процессе формирования лексических, грамматических и фонетических навыков и речевых   умений;   умение   вызвать у учащихся чувство удовлетворения, радости, которые они испытывают в процессе учебной деятельности, связанной с овладением иностранным языком как средством общения; а также такие индивидуальные качества учителя, такие как умение управлять своим поведением; чувство юмора, умение выйти из затруднительной ситуации с помощью юмора; музыкальность, умение играть на фортепиано, петь и научить учащихся петь песни на иностранном языке; умение понятно и интересно объяснять даже самые сложные вопросы; артистизм, высокая культура речи.

3.        Социальная значимость иностранного языка: знание и использование иностранных языков в различных сферах деятельности человека; значение иностранного языка для овладения будущей профессией; осознание учащимися значения иностранного языка как средства общения.

4.        Опора на специфику учебного предмета «иностранный язык»: осознание учащимися целей и специфики изучения иностранного языка в средней школе; практический характер занятий, направленных на овладение учащимися различными видами речевой деятельности; учитывание специфики обучения соответствующему виду речевой деятельности (устной речи, аудированию, чтению) [8; 29].

5.        Использование средств обучения иностранному языку: учебных текстов и материалов для чтения, интересных для учащихся и вызывающих определенное эмоциональное состояние учащихся; текстов, ориентирующих школьников на различные профессии; интересного страноведческого материала.

6.        Организация учебного процесса: обеспечение реализации методических и общедидактических принципов обучения иностранному языку (коммуникативности, функциональности, устной основы обучения, наглядности, сознательности, доступности, посильности и учета индивидуальных особенностей учащихся); обеспечение (особенно на начальном этапе) усвоения всеми учащимися всего изучаемого языкового материала; создание разнообразных ситуаций, дающих возможность практически использовать в речи усвоенную лексику; формирование у учащихся учебных умений, в частности, рациональных приемов запоминания слов; стремление вызвать у учащихся положительное эмоциональное отношение к используемым приемам обучения и характеру учебной  работы; повышение удельного веса самостоятельной работы учащихся на уроке; широкое использование текстов и заданий проблемного характера; использование аудиовизуальных средств в качестве опор или речевых стимулов; повышение роли контроля; объективный характер оценки результатов учебного труда учащихся; использование в разумных пределах родного языка учащихся; стремление сделать урок интересным для всех учеников класса (группы); широкое использование стихотворений, песен, игр, особенно на начальном этапе обучения; организация системы интересной внеклассной работы, дополняющей классные занятия.

7. Учет обучаемости школьников: уровень лингвистических способностей к изучению иностранного языка; интеллектуальные способности, необходимые для любого обучения; личность обучаемых, ее направленность (потребности, интересы).

Названные основные факторы формирования мотивации учения школьников специфичны при изучении иностранного языка, однако многие из них, в частности такие, как личность учителя, его профессиональные качества, необходимы учителям и других предметов. Они являются важным условием успешного формирования мотивации учения школьников на материале любого предмета.

Следует также заметить, что действие данных факторов, формирование мотивации учения школьников имеет свою специфику на разных этапах обучения. Так, на начальном этапе дети не могут осознать необходимости знания иностранного языка. Задача учителя заключается в том, чтобы не только объяснить значение знания языка для любого образованного человека, но и быть в состоянии поддерживать интерес к изучению языка, стимулировать желание изучить его [25; 117].

На среднем и даже на старшем этапах обучения учащиеся не всегда осознают мотивы учебной деятельности, если их к этому не подвести. Это создает дополнительные трудности для организации работы по целенаправленному формированию мотивации учения.

Данные многочисленных анкетных опросов свидетельствуют о том, что более 95% учащихся старших классов осознают потребность в изучении иностранного языка, но из них лишь  60—70% осознают мотивы его изучения [2; 14]. Необходимо, что бы мотивы, как говорят психологи, из «только сознаваемых» перешли в «реально действующие». Это может произойти, главным образом, на том этапе развития личности ученика, что соответствует концу среднего и началу старшего школьного возраста.

Именно поэтому работу по формированию мотивации учения школьников должна строиться дифференцированно: на начальном и среднем этапах обучения основное  внимание уделяет тому, чтобы вызвать у учащихся интерес к иностранному языку, а в конце среднего и на старшем этапах — превратить   его   в   познавательный   интерес   и в желаемом направлении перестроить мотивационную сферу школьников; содействовать    тому,  чтобы  учебно-познавательные   мотивы   стали   смыслообразующими,   имеющими личностный смысл для каждого из них [20; 185].

В старших классах интерес к занятиям иностранным языком в значительной степени зависит от уровня фактического владения им учащимися, условий его преподавания и осознания возможности его практического использования.

                             Выводы по главе I

В первой главе мы рассмотрели понятие «мотив» как фактор оптимизации учебного процесса и выявили, что под мотивом обычно подразумевается внутреннее состояние, потребности человека, которые побуждают его к деятельности по удовлетворению этих потребностей. Последние, определяя мотивы, изменяются и обогащаются под влиянием мотивированной деятельности по их удовлетворению.

Мотивы, побуждающие школьников к учению, психологи делят на две группы — внешние и внутренние, в зависимости от того, заложены ли мотивы в самой учебной деятельности или они связаны с факторами, находящимися вне учебной деятельности.

          Внутренние мотивы связаны содержанием учения, с прямым продуктом учебной деятельности обучаемых. Сам процесс учения вызывает у учащихся такой интерес, что побуждает их к активной интенсивной работе по приобретению знаний, умений и навыков. Внутренние мотивы иногда называют учебно-познавательными. («Нравится выполнять упражнения и задания, так как получаю радость от изучения иностранного языка». «Нравится говорить на иностранном языке». «Люблю узнавать новое о структуре изучаемого языка»).

          Внешние мотивы лежат вне учебной деятельности школьников. Некоторые психологи условно разделяют их на положительные и отрицательные.

В процессе учебной деятельности иерархия мотивов обычно меняется под влиянием сложившейся традиции. Так, если в начальных классах преобладают внешние мотивы, то в средних и старших — на первое место по своей значимости выдвигаются мотивы внутренние и внешние положительные.

Глубокое изучение методики обучения иностранному языку, анализ опыта, его обобщение позволили нам выделить следующие факторы формирования мотивации:

1.        Личность учителя;

2.        Профессиональные качества;

3.        Социальная значимость иностранного языка;

4.        Опора на специфику учебного предмета «иностранный язык;

5.        Использование средств обучения иностранному языку;

6.        Организация учебного процесса;

7.       Учет обучаемости школьников.

2 Активные методы обучения иностранному

языку как мотивирующее средство привлечения учеников

2.1 Роль игры в обучении иностранному языку

Психологи утверждают, что усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности происходит тогда, когда она сочетается с другими видами деятельности - трудом, общественно-организаторскими делами, игрой.

Для детей таким видом деятельности, безусловно, является игра, о роли которой в обучении иностранному языку сказано достаточно много.

Активно используя игры на уроках, необходимо помнить следующее: не может быть игры ради игры. Она должна быть направлена, прежде всего, на развитие памяти, мышления, внимания, ибо именно эти компоненты иноязычных способностей лежат в основе процесса овладения иностранным языком [23; 66].

Производя отбор содержания учебного материала, игр в том числе, следует исходить из цели обучения на каждом возрастном этапе. Во II классе это развитие языковых способностей, формирование позитивного отношения к языку, коммуникативных умений: говорения, аудирования, чтения, письма (с преобладанием говорения и аудирования). Отсюда набор игр на отработку и закрепление произносительных навыков, лексики, грамматических умений.

Учителям хорошо известна игра «Ромашка», с помощью которой дети запоминают окончания глаголов. В ходе игры им предлагается «собрать» ромашку. В серединку цветка помещаются местоимения, а на лепестках пишутся глаголы с личными окончаниями. В ходе игры второклассники соединяют глагол с нужным местоимением. Используя эту игру, можно преобразовать ее в другой вариант: в серединке ромашки написан глагол без окончания, на лепестках - местоимения. В этом случае учащиеся, употребляя глаголы в нужной форме, проговаривают вслух их окончания [15; 63].

Использование двух вариантов игры способствует сохранению эффекта новизны, а значит, и интереса к ней, что помогает лучшему усвоению учебного материала.

Считалки, песенки, четверостишия направлены на развитие и совершенствование произносительных навыков, создание благоприятного эмоционального настроя на урок.

Дети очень любят физкультминутки на иностранном языке. Для этой цели  используются рифмовки, короткие стихи. Произнося их вслух, дети делают различные упражнения.

Физкультминутки не только снимают усталость и напряжение у учащихся, но и развивают их внимание и память. Кроме того, дети упражняются в произношении.

Игровые упражнения уже в самом начале урока настраивают ребят на дальнейшую активную речевую деятельность. Но, чтобы этот интерес не угас, следует придавать игровой характер большинству упражнений на уроке, особенно если они связаны с запоминанием и тренировкой речевых образцов по определённой теме, что само по себе является довольно скучным занятием. Интересны в этом плане психотехнические игры. Основными их функциями в обучении иностранному языку являются создание у обучаемых внутренней наглядности, необходимой для представления на учебном занятии определённой ситуации, интенсивная тренировка употребления изучаемого лексического и грамматического материала. Вот примеры психотехнических игр, которые можно использовать на уроках иностранного языка.

"Тяжести". Учащимся предлагается вспомнить 5 -10 разных по тяжести предметов и вообразить, что они их переносят, перемещают, перекладывают. При этом они должны комментировать свои действия ("Как тяжело" и т.п.), просить окружающих помочь им, не мешать, дать совет и т.п.

"Уличный сонар". Преподаватель просит ребят представить, что они идут по шумной, людной улице, и попробовать лишь по доносящимся звукам представить себе зрительно, что происходит вокруг, и описать все события на иностранном языке, а также прислушаться к шагам отдельных прохожих и по звуку шагов нарисовать себе внешний вид прохожего, угадать, куда он идёт, какой у него характер, каковы его вкусы, с кем он разговаривает и т. д.

"Запомни движения". Учитель предлагает следить за движениями его рук и запоминать. Он имитирует различные действия, комментируя их (шитьё, стряпню на кухне, стирку и другие). Затем обучаемые объясняют движения учителя, они должны уметь быстро переключаться с одной группы движений на другую и реагировать на эти переключения в своей иноязычной речи.

"Книга по кругу". Играющие передают друг другу книгу. Передавая её соседу, каждый участник должен назвать какой - нибудь предмет, например: "Это шляпа". Играющий должен охарактеризовать предмет и объяснить свои действия с ним, а затем передать книгу следующему играющему, называя новый предмет [9; 70].

Одна из главных задач обучения - дальнейшее развитие коммуникативных умений и навыков. Особое внимание следует обратить на лексические и сюжетно-ролевые игры. Лексические игры способствуют более скорому и продуктивному запоминанию довольно большого числа новой лексики, а сюжетно-ролевые игры, в свою очередь, призваны научить детей употреблять данную лексику в конкретной ситуации.

При организации и проведении сюжетно-ролевой игры обязательно следует давать детям возможность выбрать самим себе роли, а при подведении итогов отмечать даже самые незначительные их успехи, что повышает эффективность игры и делает ее более привлекательной для детей («В парке», «В магазине», «В школьном дворе»).

Для учащихся средних классов подойдет проект «День рожденья». Дети пишут приглашения на свой день рождения, высказывают пожелания о том, что они хотели бы получить в подарок, обсуждают праздничное меню. Праздник проводится в форме сюжетно-ролевой игры с чаепитием. Приятным сюрпризом является вручение подарков, которые дети приготовили втайне друг от друга заранее. Наполненный стихами, песенками, веселыми поздравлениями праздник надолго запоминается всем его участникам.

Говоря о средствах, способствующих развитию интереса к языку, нельзя не остановиться еще на одном - пении. Песня стала естественным элементом урока и во II, и в III, и в IV классах. Обращаясь к пению на уроке, решается несколько задач: пение способствует улучшению иноязычного произношения, развивает память; несет большой эстетический и воспитательный потенциал: происходит приобщение к музыкальной культуре страны изучаемого языка. Кроме того, пение вносит в урок разнообразие, снимает усталость.

Эффективность использования песни резко возрастает, если текст песни увязывается с содержанием материала урока. В начале обучения языку дети поют алфавитную песенку, позже они переходят к тематическим песенкам, которые год от года усложняются (увеличивается их количество и объем, меняется лексика) [3; 52].

На заключительном этапе обучения языку в школе работа по развитию и поддержанию интереса к нему продолжается. К этому времени дети владеют определенным словарным запасом, необходимыми знаниями грамматики; за счет страноведческой информации расширяется их кругозор. Вследствие этого более активно следует использовать на уроках инсценировки: «Первый школьный день», «День рождения», «Расписание на завтра», ролевые игры «В гостях у бабушки», «Новенький в классе», а также грамматические игры, которые значительно усложняются и часто носят соревновательный характер.

Понятно, что нельзя заставить человека свободно общаться на иностранном языке формальным способом. Важно создать такие условия, чтобы общение стало необходимым, чтобы ребенок захотел говорить, захотел не для получения хорошей оценки, а потому, что для него коммуникация стала потребностью. При этом надо учитывать и естественный страх человека перед говорением на иностранном языке. Преодоление существующего психологического барьера, внутренней зажатости - одна из важнейших задач, стоящих перед преподавателем. При ее решении необходимо учитывать и тот факт, что учебный процесс будет эффективным только при условии превращения каждого конкретного ученика из пассивного созерцателя, позволяющего себя обучать, в активного и творческого участника процесса.

Теоретически это утверждение верно. Однако на практике дети часто испытывают нехватку языкового опыта и чувствуют затруднение в языковом самовыражении. Для преодоления этих трудностей и создания позитивной эмоциональной и лингвистической мотивации можно использовать на уроках элементы театрализации, драматизации и инсценирования.

Под театрально-языковым социумом следует понимать особое социолингвистическое пространство, в рамках которого осуществляется активизация изучаемого учебного материала, его интерпретация на новом языковом уровне с выходом на практическую коммуникацию посредством драматизации и театрализации [10; 51].

Одной из форм  театрально-языкового социума может быть музыкальный театр.

Большинство стихотворных и прозаических текстов должны быть написаны с максимальным использованием аутентичных источников. При этом, изучаемый программный материал становится основой для создания сценария, а на уроках необходимо привлечь как можно больше страноведческого, культурологического, музыкального материала.

Примером реализации на практике этого подхода является работа над созданием спектакля.

Алгоритм деятельности выглядит следующим образом:

 1. Инициация идеи.

2. Целеполагание.

3. Анализ базового компонента Государственных программ.

4. Насыщение базового курса дополнительным языковым материалом, необходимым для реализации идеи.

5. Разработка сценария.

6. Формирование основного и запасного актерского состава.

7. Работа над спектаклем (урочная и внеурочная деятельность).

8. Контрольный этап - показ спектакля.

9. Этап корректировки.

10. Обобщение накопленного опыта.

Таким образом, вышеописанные средства и приемы активизируют мыслительную деятельность учащихся, делают учебный процесс эффективным и в то же время привлекательным и интересным.

2.2 Применение проектной методики на уроках иностранного языка

Повышение требований к коммуникативному владению иностранным языком заставляет искать новые формы и приемы обучения для повышения мотивации учащихся. В настоящее время учителя-новаторы большое внимание уделяют принципам личностно-ориентированного подхода, при котором в центре обучения находится личность ученика. Процесс гуманизации обучения и воспитания, связанный с усилением внимания к личности ребенка, с подходом к нему как к высшей ценности общества, отражает тот социальный заказ, который на пороге третьего тысячелетия общество предъявляет образовательным системам разного уровня. Сейчас многие развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих образовательных систем так, чтобы в центре внимания педагогов находилась познавательная деятельность учащихся. Важен не конечный результат (знания устаревают, подвергаются изменениям), а сам процесс приобретения знаний. Необходимо научить учащихся самостоятельно учиться и добывать необходимые знания, учить умению адаптироваться в жизненных ситуациях и самостоятельно принимать решения, критически мыслить. При традиционном подходе и традиционных средствах обучения эти задачи решить было достаточно сложно. Личностно-ориентированный подход (его можно назвать развивающим, гуманистическим) способен положительно решать вышеуказанные проблемы. К педагогическим технологиям данного подхода можно отнести метод проектов, а также обучение в сотрудничестве, нетрадиционные формы уроков и коммуникативный подход при обучении иностранным языкам. Так, метод проектов, который довольно активно применяется за рубежом при обучении иностранным языкам, только недавно начал использоваться в системе отечественного образования. В связи с социолингвистическим подходом к обучению иностранному языку этот метод дает реальную возможность формировать не только коммуникативную, но и лингвострановедческую и методическую компетенцию учащихся. Идея обучения в сотрудничестве (а также его разновидности) возникла в начале века в трудах американских педагогов-исследователей Е. Пархерста ("Дальтон-план"), Дж. Девея, У. Килпатрика ("метод проектов"). Эта идея красной нитью проходит через деятельность французского педагога С. Френе, который стремился совместить индивидуальную работу и групповую, чтобы один вид деятельности не был главным по отношению к другим. В нашей стране теоретические и технологические аспекты развивающего обучения связаны с именами Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др. Учителя-новаторы отмечают, что проектное обучение значительно повышает мотивацию учащихся, т.к. делает виды учебной работы более динамичными, открывает свободу для деятельности преподавателей. Может быть поэтому именно учителя иностранного языка в первую очередь взяли на вооружение идеи проектной методики: ее цели и задачи наиболее тесно связаны с целями и задачами коммуникативного подхода, где понятия "активность", "деятельность" являются основными, а лингвистическое оснащение поставлено на службу коммуникативным умениям и навыкам. Стирается барьер между обучением теоретическим основам языка (например, лексика, грамматика) и практическим применением полученных знаний.

Что же представляет собой проектная методика?

Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

Е.Н. Полат подчеркивает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, а также развитие критического мышления [18; 15].

Можно предложить следующую типологию проектов: – однодисциплинарный (проект внутри одного предмета), – междисциплинарный (касается всех предметов, некоторых предметов, для двух предметов). По срокам проекты могут быть: – крупными (на год, на учебную четверть), – малыми (на определенный отрезок времени, например, на неделю, где основная цель – коммуникативная и лингвистическая). Проект может быть: – открытым (для нескольких классов и иметь выход за пределы школы), – закрытым (для одного класса). Можно выделить: – проект основной, – подпроект. Разработка педагогического проекта предполагает овладение целым рядом операций, из них пять моментов являются всеобщими и применимы к любому проекту:

1. Зарождение проекта (идеи), ведущее к принятию определенных решений. Важно, чтобы идея проекта отвечала интересам всех участников. Содержание проекта должно опираться на жизненный опыт ученика, работа над проектом предполагает развитие этого опыта.

2. Формулирование проекта (основная идея, проблемы, цели). Распределение обязанностей по реализации проекта.

3. Совместная деятельность по реализации проекта, где происходит объединение действий учащихся, сотрудничество в группах.

4. Представление проекта в заранее оговоренной форме: защита, выставка, публикация, конкурс и т.п.

5. Фаза рефлексии. Осмысление проделанной работы происходит на двух уровнях: учительском и ученическом. Самооценка результатов и процесса индивидуального и коллективного творчества, анализ личностного отношения к проектной работе.

Руководство проектом подчас требует от преподавателя таких качеств, которые отличаются от тех, что предъявляют педагогу в традиционной системе образования. Чтобы быть хорошим руководителем проекта, надо владеть "технологией" обучения, быть профессионалом в своей области, отличаться организованностью самому и уметь организовать других, быть всегда готовым к роли подчиненного, иметь развитое чувство предвидения, уметь выступать в роли посредника, быть способным в любой момент оставить свою роль руководителя, чтобы стать участником процесса. Говорить о проекте можно лишь в том случае, если учащиеся от статуса пассивных обучаемых перешли к такому уровню, когда они сами являются актерами, творцами своего собственного обучения. Происходит смещение акцента с результата на сам процесс, что дает детям радость, "роскошь человеческого общения". Именно этим аспектом нельзя пренебрегать, особенно при обучении иностранным языкам, где постоянно говорят о мотивации, часто не зная, как ее создать.

В педагогической практике метод проектов направлен на реализацию творческого потенциала учеников, креативности, нестандартности мышления, на развитие их мыслительной деятельности, учит отбору и анализу информации.

Овладение иностранным языком в процессе проектной работы доставляет школьникам истинную радость познания, приобщает к новой культуре. При выполнении проектной работы в устной или письменной форме необходимо придерживаться некоторых рекомендаций.

Во-первых, поскольку проектная работа даёт учащимся возможность выражать свои собственные идеи, важно не слишком явно контролировать и регламентировать школьников, желательно поощрять их самостоятельность.

Во-вторых, проектные работы являются главным образом открытыми, поэтому не может быть чёткого плана их выполнения. В процессе выполнения проектных заданий можно вводить и некоторый дополнительный материал.

В-третьих, большинство проектов может выполняться отдельными учащимися, но проект будет максимально творческим, если он выполняется в группах. Это особенно важно, например, при подборе картинок для коллажей и другой работе подобного рода. Некоторые проекты выполняются самостоятельно дома, на некоторые из проектных заданий затрачивается часть урока, на другие - целый урок. Важны способы выполнения и представления проекта. Проекты могут выполняться на отдельных листах и скрепляться вместе, образуя монтаж, выставку или книжки самых интересных историй о путешествиях, о своих любимых домашних животных, о своём городе и другие. Группы могут соревноваться друг с другом.

В проектной методике используются все лучшие идеи, выработанные традиционной и современной методикой преподавания иностранных языков. Прежде всего, к ним относятся разнообразие, проблемность, учение с удовольствием и так называемый эгофактор (Я-фактор) [17; 3].

Разнообразие как необходимая черта любого хорошего обучения способствует поддержанию интереса к учёбе.

Проблемность означает, что учащиеся используют язык для выполнения заданий, которые характеризуются новизной результата и новыми способами его достижения.

Безусловно, важно, чтобы школьник учился с удовольствием. Подросток учится продуктивно и много узнаёт, если он учится свободно, без принуждения, испытывая радость.

Особое значение имеет эгофактор, то есть возможность говорить о том, о чём школьники думают, о своих мыслях. Работа над проектом сочетается с созданием прочной языковой базы у обучаемых.

Проектная методика в обучении иностранного языка также учит самостоятельной работе, именно здесь ей отводится ведущая роль. В результате подобного подхода учащиеся будут вооружены методическим инструментарием для дальнейшего усовершенствования навыков и умений по иностранному языку.

Цель данной методики – внести новую струю в обучение иностранным языкам, использовать активные методы обучения, развить инициативность и самостоятельность учащихся в осуществлении общения на изучаемом языке, расширить кругозор при решении разнообразных познавательных заданий. Этот метод предполагает отказ от традиционных учебников, развитие свободного самовыражения и творчества обучаемого, формирование подлинной коммуникативной компетенции. Преимущества этой методики в том, что она нацелена на ученика как на личность, учитывает его интересы, возраст, субъективный пережитый опыт. Используются групповые формы работы, что развивает умение работать в коллективе. Помимо применения ранее освоенных языковых знаний и приобретения новых лингвистических знаний, работа по данной методике нацеливает учащихся на использование знаний из других учебных предметов.

Осуществление идей проектной методики должно основываться на мобилизации творческих способностей и личного потенциала детей. Работа над проектом развивает у учащихся самостоятельность. С другой стороны, сам проект является результатом большой самостоятельной работы учащихся.  Например, во II классе можно начать два проекта - «Книга о себе» и «Семейный альбом».

Дети заводят два альбома. В один они вклеивают свои фотографии. В другой -  фотографии членов своей семьи. Второклассники получают задание рассказать о себе, своей семье, строя самые простые предложения [16; 10].

Работа над проектами продолжается в III, IV, V классах. Результатом является презентация проектов в V классе. Учащиеся, демонстрируя альбомы, комментируют их содержание. Важно отметить, что в ходе работы над этими проектами решается важнейшая воспитательная задача - уважение к семейным традициям.

Таким образом, меняя содержание и форму, следует добиваться того, что бы эти элементы по-прежнему были привлекательны для учащихся и оставались «ярким пятном» урока.

2.3 Лингвострановедение на уроках иностранного языка как способ повышения мотивации

Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов страноведения. Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами. И именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, т.к. включает в себя два аспекта:

1) идет обучение языку;

2) дает сведения о стране.

Опора на сведения страноведческого характера содействует реализации такого основополагающего методологического принципа как ситуативность [16;101]. Страноведческий материал приближает иноязычную коммуникацию к личному опыту учащихся, позволяет им оперировать в учебной беседе теми фактами и сведениями, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни, в условиях бытия в родной для них культуре. Это позволяет нам с полным правом утверждать, что использование данного материала отвечает принципам культурологического подхода в обучении иностранного языка. В понятие культура включается совокупность всех факторов (материального и духовного содержания), которые окружают индивида и способствуют его социализации в данном обществе. Знакомясь с иноязычной культурой, учащиеся постоянно сравнивают ее с родной культурой. Поэтому, чем обширнее та область знания фактов родной культуры, которой оперируют учащиеся, тем продуктивнее работа но ознакомлению с иной культурой. А.А. Миролюбов указывает, что «при работе над социокультурным компонентом следует привлекать для сравнения элементы родной культуры, ибо только в этом случае обучаемый осознает не только особенности восприятия мира индивидуумами, говорящими на изучаемом языке, но и специфику такого восприятия родным народом» [14; 17].

Концепция диалога культур предполагает наличие как минимум двух различных культур в процессе обучения. Изучение родной культуры является неотъемлемым компонентом процесса обучения иностранным языкам и культуре, так как она сама является ключом к пониманию культуры иностранной. Изучение чужой культуры посредством языка становится возможным только на сформированной национально-культурной базе родного языка. Любые знания, приобретаемые с помощью иностранного языка, будут восприниматься только через призму знаний, сформированных в процессе овладения родной культурой [4; 22].

А.Н. Тубельский отмечает, что «при отборе содержания образования в любой образовательной области, прежде всего в гипотезы, концепции, программы и другие учебные материалы, включаются такие элементы или их совокупности, которые содействуют личности в познании самой себя, ее самовыражению, обретению подлинной свободы в соответствии со своими ценностями и убеждениями...» [22; 123]. Познание самого себя всегда начинается с познания окружающей действительности, «вхождения» в мир различных отношений, обретения своего места в этом мире. Однако такое образование происходит во многом стихийно, и часто молодые люди знают о мировой культуре больше, чем о культуре своей родины. Не зная собственной культуры, молодежь не испытывает чувства гордости и ответственности за свою страну. Между тем в Стратегии модернизации образования в качестве главного результата рассматривается готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и всего общества.

Поэтому в содержание образования, по мнению многих исследователей, необходимо включать элементы краеведения на каждом этапе обучения.

Анализ работ по теме «Краеведение в обучении иностранным языкам» дает возможность выделить следующие группы краеведческих данных: географические, исторические, общественные, экономические.

В обучении иностранного языка используется в основном материал географического характера (природа, достопримечательности, внешний вид города и т.д.). Материалы, связанные с историческими, экономическими, социальными фактами, находят применение гораздо реже и в основном на старшей ступени обучения. Однако значимость краеведческих материалов такой направленности гораздо выше при использовании их в среднем звене, когда происходит активное становление личности учащегося, формируется его мировоззрение, вырабатывается социальная позиция [12; 29]. В подростковом возрасте учащиеся обладают массой гуманитарных и социокультурных знаний, что позволяет им:

- устанавливать и применять различные межъязыковые и межпредметные связи, используя свои знания и опыт;

- переходить от простого усвоения учебного материала, предлагаемого или рекомендуемого учителем, к активному приобретению знаний, к самостоятельному определению своих языковых потребностей и целенаправленному поиску необходимого материала.

Именно самостоятельность в учении является важным образовательным фактором в условиях современной модернизации образования. Учебный процесс, ориентированный на обучаемого, предполагает, что ученики сами определяют цели и задачи своей деятельности, отбирают нужный материал, пользуясь разнообразными источниками, планируют содержание этой деятельности и осуществляют ее, добиваясь искомого результата [5; 49]. В таком случае определенный уровень автономии является необходимым психологическим условием успешной деятельности ученика. Эффективность обучения тем выше, чем в большей мере ситуация стимулирует учащихся к свободному общению. Автономное учение предполагает более последовательную ориентацию на самостоятельность учебного труда школьников. Все это принято обозначать как способность и желание школьников принимать на себя определенную долю ответственности за ход и результаты процесса овладения иностранным языком.

Условия, необходимые для организации автономного учения, включают два основных момента:

 1)        психологическую готовность и желание учащихся учиться самостоятельно; готовность учителя организовать и направлять их деятельность;

2)        способность учеников действовать в соответствии с собственными внутренними мотивами и целями, а не навязанными кем бы то ни было извне; способность учителя создать необходимые условия для автономного учения и правильно определить свое место в этом процессе.

Обеспечение этих условий представляется делом весьма непростым. Особенно сложно это сделать в условиях общеобразовательной школы, когда и учащиеся, и учителя обязаны придерживаться единого учебного плана и готовиться к единому государственному экзамену. Поэтому обращение к реальному жизненному опыту учащихся является одним из наиболее приемлемых выходов.

Работа с подобными материалами часто проходит в виде проектов, которые позволяют учащимся выразить свои идеи в удобной для них форме.

При выборе страноведческого материала учитываются:

- реальность материалов для учащихся, т.е. учащиеся должны точно представлять, о чем идет речь;

- заинтересованность учащихся в данном материале;

- неполнота информации о данном материале;

- привязанность данного материала к программной теме;

- социализирующая ценность данного материала;

- тесный контакт с родителями учащихся в выполнении заданий.

Опыт работы с страноведческим материалом показывает, что использование в обучении иностранного языка информации, сведений, связанных с реальной жизнью учащихся, стимулируют не только их интерес к изучению иностранного языка, но и самостоятельность, активность каждого ученика, воспитывает ответственное отношение к делу, способствует становлению личности.

Лингвострановедческий материал является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков. Отсюда следует, что мотивация увеличится и станет прочнее, если мы будем вводить элементы лингвострановедческого характера.

                                              Выводы по главе II

Существует множество приёмов и способов повышения мотивации на уроках иностранного языка. В своей исследовательской работе мы рассмотрели активные методы обучения иностранного языка, так как мы считаем их наиболее эффективными. Мы выделили следующие методы: игра, проектная деятельность, страноведение.

Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности происходит тогда, когда она сочетается с другими видами деятельности. Для детей таким видом деятельности является игра. Она должна быть направлена, прежде всего, на развитие памяти, мышления, внимания, ибо именно эти компоненты иноязычных способностей лежат в основе процесса овладения иностранным языком. Особое внимание следует обратить на лексические и сюжетно-ролевые игры. Лексические игры способствуют более скорому и продуктивному запоминанию довольно большого числа новой лексики, а сюжетно-ролевые игры, в свою очередь, призваны научить детей употреблять данную лексику в конкретной ситуации.

Проектный метод является одним из эффективных приёмов при обучении иностранного языка. Проект - это самостоятельно планируемая и реализуемая школьниками работа, в которой речевое общение вплетено в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности.

Метод проектов направлен на реализацию творческого потенциала учеников, креативности, нестандартности мышления, на развитие их мыслительной деятельности, учит отбору и анализу информации.

Большую роль в поддержании мотивов к изучению иностранного языка играет введение на уроках элементов страноведения. Благодаря таким текстам, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д. Лингвострановедческий материал является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков. Мы считаем, что использование активных методов на уроках иностранного языка значительно увеличивает мотивацию учащихся и делает учебный процесс наиболее эффективным.

                                  Заключение

Вопросом повышения мотивации, сохранения и развития у школьников интереса к предмету «иностранный язык» уделяется большое внимание как в психологии, так и в методике обучения этому предмету. Сложность и многогранность подчеркивают многие методисты и в соответствии с этим предлагают различные подходы к решению этой проблемы. Пути решения связываются с:

1) созданием специально разработанной системы упражнений, выполняя которые учащиеся ощущали бы результат своей деятельности;

 2) вовлечение эмоциональной сферы в процесс обучения;

3) характером педагогических воздействий учителя, в частности наличием стимулов и подкреплений;

4) использованием на уроках аудиовизуальных средств;

5) использованием личностной индивидуализации;

6) разработкой системы внеклассных занятий, усиливающих мотивационную сторону изучения языка.

Так же благодаря наблюдениям, можно сказать, что повышение мотивации идет через:

1) вовлечение учащихся в самостоятельную работу на уроке;

2) проблемность заданий и ситуаций;

3) контроль знаний умений и навыков;

4) использование познавательных игр;

5) страноведческий материал и, конечно, доброжелательное отношение учащихся.

Согласно психологическим исследованиям мотивации и интереса при обучении иностранному языку усилия учителя должны быть направлены на развитие внутренней мотивации учения школьников, которая исходит из самой деятельности и обладает наибольшей побудительной силой. Внутренняя мотивация определяет отношение школьников к предмету и обеспечивает продвижение в овладении иностранным языком. Если школьника побуждает заниматься сама деятельность, когда ему нравится говорить, читать, воспринимать иностранную речь на слух, узнавать новое, тогда можно сказать, что у него есть интерес к предмету «иностранный язык» и обеспечены условия для достижения определенных успехов. Из вышесказанного мы видим, что в настоящее время имеется достаточное количество исследований в психологии и методике преподавания иностранных языков, позволяющих использовать их в дальнейших поисках решения проблемы и осуществить ценностный подход в ее рассмотрении.

При целостном рассмотрении проблемы мотивации изучения школьниками иностранных языков исследователи исходят из того, что в обучении взаимодействуют следующие составляющие:

1) Ученик и как он овладевает иноязычными знаниями, умениями и навыками: какие мотивы побуждают его к деятельности.

2) Учитель и как он обучает, руководствуясь методическими принципами, используя методы, приемы, средства и формы обучения.

3) Сам предмет «иностранный язык» — т.е. языковые и речевые единицы, которые должны быть введены в память учащихся.

Таким образом, при формировании положительного отношения школьников к предмету необходимо учитывать факторы, исходящие из того, кого мы обучаем, как обучаем и чему обучаем.

Расценивая мотивацию как важнейшую пружину процесса овладения иностранным языком, обеспечивающую его результативность, нужно иметь в виду следующее: мотивация – сторона субъективного мира ученика, она определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями. Отсюда все трудности вызова мотивации со стороны. Учитель может лишь опосредованно повлиять на неё, создавая предпосылки и формируя основания, на базе которых у учащихся возникает личная заинтересованность в работе.

Язык – это феноменальное явление в жизни каждого народа. Его глубина, многообразие лингвистических фактов и явлений, их взаимосвязи, – всё, что делает язык живым, призвано вызвать у учащихся интерес, должно быть предметом рассмотрения на уроках родного и иностранного языка.

Важнейшей задачей обучения иностранному языку является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации, развитие творческих способностей. Для того чтобы решить эту задачу, необходимо увлечь ребёнка, заинтересовать предметом.

Для развития познавательных мотивов учащихся при изучении иностранного  языка могут быть использованы различные методы и приёмы, в число которых входят различные виды сказок, нестандартные формы проведения уроков, еженедельные олимпиады по языку, необычные формы предъявления изучаемого материала, внеурочная работа по предмету.

Кроме познавательных, социальных мотивов, психологи выделяют творческие мотивы. Наличие их обозначает, что ученик не только усваивает те приёмы и способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми.

Список использованных источников

1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. – М., 1998.  – 164 с.
2. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам  // Иностранные языки в школе. – 2001. - № 4. - С. 9-17.
3. Бычковская Е.В., Гончаренко А.Л. Развитие интереса к иностранному языку у младших школьников // Иностранные языки в школе.  – 2008. - № 1. - С. 51-56.
4. Вартанов Л.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2. - С. 19-25.
5. Годунова Н.А. Использование краеведческого материала для повышения мотивации при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 6. - С. 46-51.
6. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учебное пособие. – М.: Академия, 2005. – 316 с.
7. Горячев М.Д., Долгополова А.В., Ферапонтова О.И., Хисматуллина Л.Я., Черкасова О.В. Психология и педагогика: Учебное пособие. - Самара: Издательство "Самарский университет", 2003. - 187 с.
8. Дубровин М.И. Мотивация при обучении иностранному языку и учебные материалы // Иностранные языки в школе.  – 1998. - № 1. - С. 28-32.
9. Егорова Л.В. Способы повышения мотивации к изучению французского языка // Иностранные языки в школе.  – 2008. - № 3. - С. 68-72.
10. Захаркина С.В., Атаманчук Е.С., Ерхова Е.Л. Театрально-языковой социум как средство повышения мотивации при обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. - 2006. - № 8. - С. 49-53.
11. Комарова Э.П., Трегубова Е.Н. Эмоциональный фактор: понятие, роль, формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 2000. - №  6. - С. 15-19.
12. Корниенко П.А. Краеведческие материалы кок средство обучения иностранному языку в средней школе // Иностранные языки в школе.  – 2004. - № 6. - С. 22-29.
13. Леонтьев А. А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. – М.: Издательство МГУ, 2001. – 178 с.
14. Миролюбив А.Л. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 5. - С.11-15.
15. Паросова И.А. Игра на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе.  – 2003. - № 4. - С. 61-65.
16. Перкас С.В. Некоторые принципы использования краеведческого материала на уроке // Иностранные языки в школе. - 1990. - № 5. - С. 99-102.
17. Полат Е.С. Проектная методика обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 1- С. 3-9.
18. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе.  – 2002. - № 1. - С. 8-14.
19.  Обухова Л.Ф. Психология: Учебник. – М.: Высшее образование, 2006. – 460 с.
20. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку в средней школе. – М.: Просвещение, 2002. – 257 с.
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Учебник. – СПб.: Питер, 2002 - 720 с.
22. Сосновский Б.А. Психология для педагогических вузов: Учебник. – М.: Высшее образование, 2009. – 660 с.
23. Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 2 - С. 62-67.
24. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим // Школьные технологии. - 2001. - № 5. - С. 123-127.
25. Теоретические основы обучения иностранному языку в средней школе / под ред. А. Д. Климентенко, Л. А. Миролюбова. – М.: Педагогика, 2001. – 312 с.