«Ролевая игра как средство развития мотивации студентов при обучении диалогической речи на уроках английского языка»
статья по теме

Статья по методике преподавания английского языка на тему:

«Ролевая игра как средство развития мотивации студентов при обучении диалогической речи на уроках английского языка»

Составитель: преподаватель английского языка

Салиева Ольга Сергеевна

Введение

Основной задачей, стоящей перед современной системой среднего профессионального образования, является подготовка компетентного специалиста, способного эффективно решать поставленные практико-ориентированные задачи. Построение успешной карьеры сегодня не представляется возможным без знания иностранного языка. Основной целью изучения иностранного языка является формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции, развитие у студентов способности к общению на иностранном языке на межкультурном уровне. Обучение студентов иностранному языку направлено на формирование и развитие личности, способной и желающей участвовать в общении на иностранном языке. Одним из важнейших структурных компонентов коммуникативной компетенции является речевая.  Проблема формирования диалогических умений продолжает оставаться актуальной в современной методике обучения иностранному языку, это обусловлено частотой употребления в нашей речи диалогов. Как известно, диалог занимает практически 70% нашей разговорной речи и, при изучении иностранного языка, является одним из неотъемлемых компонентов обучения. Изучением данной проблемы занимались такие выдающиеся педагоги и методисты, как Соловова Е.Н., Китайгородская Г.А., Пассов Е.И., Рахманов И.В. и многие другие.   Анализ научных исследований и методической литературы показывает, что реализация коммуникативного подхода и организация коммуникативно-ориентированного обучения предполагает в качестве результата формирование способностей вступать в общение и устанавливать взаимопонимание. Как свидетельствует практический опыт, говорение, особенно в диалогической форме, представляет наибольшие трудности, требуя максимального умственного и эмоционального напряжения со стороны учащихся. Для достижения нужного результата необходимо использовать эффективные методы и приемы, организуя процесс обучения так, чтобы он был интересным и посильным для всех студентов. Актуальность использования при обучении диалогическому общению такого приема, как ролевая игра, определяется необходимостью создания дополнительных стимулов и коммуникативных ситуаций для успешного решения поставленных задач. Эти методы стимулируют познавательные интересы, повышают мотивацию и способствуют активизации учебного процесса. Игровой момент на занятиях способствует снятию напряжения, созданию положительного эмоционального климата, позитивного характера общения и атмосферы взаимодействия.

 Целью работы является рассмотрение возможности использования ролевой игры (РИ) для обучения диалогической речи как способа, обеспечивающего оптимальную активизацию коммуникативной деятельности студентов.

Данная цель предполагает решение следующих задач:

- проанализировать отечественную и зарубежную литературу по изучаемой проблеме

- рассмотреть основные характеристики ДР, проанализировать подходы к обучению ДР

- рассмотреть структуру ролевой игры и ее функции в учебном процессе, а также условия, необходимые для ее успешного проведения

- описать комплекс упражнений для обучения диалогической речи с использованием ролевой игры

ГЛАВА 1.  Обучение диалогической речи

1.1. Основные характеристики диалогической речи

Диалогическое высказывание, создаваемое двумя студентами, может быть охарактеризовано как с качественной, так и с количественной стороны. Качественные особенности диалогического текста определяются предметом речи, содержанием, типом диалога, видом составляющих его ДЕ. Количественные - числом реплик и степенью их развернутости в составе ДЕ. Специфичными особенностями ДР являются условия ее функционирования. К ним относят условия общения: продуцирование речевого целого двумя участниками, вступающими в разного рода речевое взаимодействие и реализация диалогической формы общения на фоне единой для обоих участников ситуации. Эта особенность протекания диалога делает в ряде случаев избыточным использование полных форм речи, приводит к употреблению эллиптических форм.   Другой отличительной чертой диалогической речи является ее спонтанность, поскольку содержание разговора и его структура зависят от реплик собеседников. Обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает довольно быстро и это предполагает достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств, используемых партнерами в речи. Следующей особенностью ДР является ее эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются переживания, чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера. Это находит отражение в структуре реплик. в особенностях их интонирования  в выборе лексико-грамматических средств . Выражением этих чувств является удивление , восхищение , одобрение , разочарование , По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным , умеренно -эмоциональным и повышенно - эмоциональным Диалогическая речь характеризуется реактивностью. По мнению Р. К. Миньяр -Белоручева, реактивность Д. Р. проявляется в том, что в ней преимущественно используются готовые фразы и что количество реплик, соответствующих той или иной ситуации, ограничено. Именно данная черта ДР обуславливает объективные трудности овладения данной формой общения на иностранном языке . В основе этих трудностей лежат следующие причины:  

1. Реакция партнера может быть совершенно непредсказуема и тогда приходится менять намеченную логику разговора .
2. Помимо умения говорить, диалог предполагает умение аудировать. Для успешного ведения диалога в этой связи необходимо иметь определенный уровень развития речевого слуха, компенсаторных умений , вероятностного прогнозирования .
3. Таким образом, студентам необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях.

Ситуативность как одна из характерных черт диалога предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания студентами речевой задачи общения Ситуативность определяет суть и предопределяет логику данной формы общения количеством ДЕ в пределах диалогического текста.

1.2. Подходы к обучению диалогической речи

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Второй подход – индуктивный – предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

1. совершенствование психических механизмов диалогической речи;
2. формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;
3. овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

      ГЛАВА 2. Состав и технология ролевой игры в обучении диалогу

2.1. Определение и структура РИ

Ролевая игра – методический приём, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Внедрение этого приёма в учебный процесс способствует достижению целей обучения диалогической речи и расширенному монологическому высказыванию, активизации речемыслительной деятельности студентов, формированию у них навыков и умений самостоятельного выражения мысли, образованию и воспитанию средствами иностранного языка. Ролевая игра является одной из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом. Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. Таким образом, центром внимания партнёров становится содержание беседы, что само по себе является положительным фактором. Студенты наглядно убеждаются в том, что язык можно использовать как средство общения. Игра активизирует стремление обучаемых к контакту друг с другом и преподавателем, создаёт условия равенства в речевом партнёрстве. Игра даёт возможность преодолевать барьер неуверенности. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнёром в речевом общении.                                                                              Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий, максимально активен ,так как он должен понять и запомнить реплику партнёра, соотнести её с ситуацией, определить насколько она соответствует  ситуации и задаче общения, и правильно отреагировать естественно. С.Л. Рубинштейн называл игру практикой развития. Развитие в игре - это развитие в процессе деятельности. Исследования психологов ( Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, П.Я. Гальперин) свидетельствуют, что в игровой деятельности формируются умственные действия, развивается образное мышление, усиливается мотивация учения. В методической литературе Мильруд Р.П. определяет, что РИ -это методический прием, который относится к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Некоторые зарубежные авторы (Taylor J, Waiford R.) определяют ролевую игру как спонтанное поведение обучаемых, их реакцию на поведение других людей , участвующих в гипотетической ситуации. Ту же мысль высказывает и другой методист Byrne D. Он определяет ролевую игру как своеобразный учебный прием, при котором обучаемый должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного из участников иноязычного общения.                                                                                       убеждать собеседника. В структуре РИ Скляренко Н.К. и Олейник И Т. (41,с. 31) выделяют три главных компонента: I) исходная ситуация, 2) роли, 3)ролевые действия. Из структуры видно, что ситуация является основой построения и организации РИ. Далее следуют роли, а затем на основе первого и второго компонентов строятся непосредственно ролевые действия.  Исходная PC выступает как способ организации РИ. По мере развития диалогических умений школьников степень развернутости PC может уменьшаться. Выделяют три уровня развернутости УРС. Первый - самый полный, когда учитель подробно описывает все компоненты ситуации. Участники получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения. Второй - промежуточный, когда условия речевого акта домысливаются самими учениками. Третий - минимальный, где указывается только отношение субъекта к предмету разговора. Соответственно выделяемым уровням УРС изменяется и степень развернутости высказываний и самостоятельность учащихся в РИ. Моделируя общение, УРС, как важнейший компонент в составе РИ, ставит студентов в «предполагаемые условия», выполняя функцию стимула речевой, побуждает учеников к общению и запускает весь механизм РИ.

2.2.  Требования к организации РИ, этапы проведения, контроль   

Для обеспечения эффективности РИ, важно соблюдать условия ее организации. В своих методических исследованиях Колесникова О. А.(22) выделяет следующие условия:

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у студентов интерес и желание выполнить задание. Ее следует проводить на основе ситуации, адекватной ситуации общения в реальности.
2. РИ необходимо хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы обучаемые были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.
3. РИ должна быть принята всей группой.
4. РИ непременно проводится в доброжелательной обстановке. Чем свободнее чувствует себя студент в РИ, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнить разные роли.
5. Игра организуется таким образом, чтобы студенты могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.
6. преподаватель сам должен верить в РИ, ее эффективность. Только при этом условии он может добиться хороших результатов. Роль преподавателя в процессе подготовки и проведении РИ постоянно меняется. На начальной стадии он активно контролирует деятельность обучаемых, но постепенно становится
   лишь наблюдателем.
7. Большое значение приобретает умение преподавателя установить контакт с учениками. Создание благоприятной обстановки, доброжелательной атмосферы - очень важный фактор.    

В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности обучаемых, ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах, в целой группе

Ролевая игра в парах - самый простой вид ролевых игр. Такие игры направлены в основном на тренировку в употреблении определенных лексических единиц и грамматических структур. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы

Ролевые игры в подгруппах могут проводиться по-разному. Допускаются два варианта: когда подгруппы играют одновременно, а преподаватель контролирует, переходя от одной подгруппы к другой, и когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении. Работа в подгруппах может быть первой ступенью к проведению РИ на более высоком уровне - когда все участники разыгрывают дискуссии, «круглые столы».

В проведении РИ выделяют 3 этапа (30, с. 15-16):

1)        подготовительный этап, включающий:

а)        введение обучающихся в ролевую ситуацию, ознакомление их с вопросами
для обсуждения или проблемой;

б)        знакомство с лингвистическим наполнением игры;

в)        предварительную тренировку лексических единиц и грамматических
структур.

Кроме того, дома обучающиеся читают соответствующий текст, дополнительные материалы по поставленной проблеме и собирают информацию для каждой конкретной ситуации;

2. собственно ролевая игра. Успех игры во многом обусловлен наличием адекватных ролевых предписаний, реквизита и размещения участников игры( большим кругом, буквой «П» и т.д.) При этом ролевые карточки могут быть оформлены по - разному. Одна сторона карточки дает информацию о ролевой
   ситуации и одинакова для всех участников игры. Оборотные стороны карточек для разных участников различных так как они содержат информацию о данном действующем лице и указывают возможную линию поведения. Другой вариант карточек может включать на одной стороне ролевое предписание для конкретного персонажа, а на другой – языковую подсказку.
3. Заключительный этап предполагает оценку преподавателем деятельности студентов, возможно, дискуссию по данной или близкой проблеме.

Следует остановиться на особенностях контроля со стороны преподавателя при использовании ролевой игры. Так, Littlewood W.(14, с. 91-92), анализируя степень такого контроля в процессе проведения различных видов упражнений, подводящих к ролевой игре и включающих ее, расположил эти упражнения в рамках понятий «контроль - творчество», начиная с простых (performing memorized dialogues), во время которых преподаватель осуществляет максимальный контроль, и заканчивая творческими, в процессе проведения которых контроль преподавателя должен быть, по его мнению, минимальным. Как считает цитируемый автор, во время ролевой игры преподаватель или совсем не участвует в игре, или берет на себя второстепенную роль. И в том и в другом случае он наблюдает за участниками, записывает ошибки, но не прерывает игру с целью их исправления. После ролевой игры он сначала анализирует ход игры, обязательно отмечая удачные моменты, а затем останавливается на наиболее типичных ошибках участников и в дальнейшем организует работу по их исправлению.

Ряд методистов ( например, Revell J., Watcyn - Jones P) придерживаются точки зрения цитируемого автора. Они отмечают, что боязнь сделать ошибку лишь сковывает речь обучающихся и противоречит самой идее естественной коммуникации. Поэтому исправление ошибок во время проведения ролевой игры недопустимо, что требует от преподавателя соответствующей психологической перестройки.

2.3. Комплекс упражнений для обучения диалогической речи с   использованием ролевой игры.

  Успех обучения ДР во многом зависит от подготовки. Рассмотрим комплекс упражнений, а также применение элементов ролевой игры при подготовке учащихся к ДР.

В основе владения студентами ДР лежит сложная система речевых умений, развитие которых возможно на базе сформированных речевых навыков. Поэтому, формирование лексических и грамматических навыков в пределах цикла уроков по теме должно быть завершено до начала работы над развитием речевых умений. Главным компонентом диалога и исходной единицей обучения ДР является ДЕ. На этом основании первым этапом овладения ДР следует считать этап усвоения ДЕ. Овладение микродиалогом следует считать вторым этапом. Третий этап обучения состоит в составлении учащимися собственных диалогов. Работа на данном этапе ограничена рамками составления диалогов по образцу. Поэтому, можно выделить еще один этап – этап проведения ролевой игры. Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой школьники получают необходимые реплики. Их задача заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения.  Более сложной является ролевая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описание своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнёр, и принять соответствующее решение о собственной реакции.                                   В соответствии с выделенными этапами можно предложить следующий комплекс упражнений для обучения ДР с использованием ролевой игры:

1.       Группа упражнений на усвоение ДЕ
2.       Группа упражнений на овладение микродиалогом
3. Группа упражнений на овладение диалогом

Ролевые упражнения целесообразно использовать во всех трех группах. Ролевым упражнением следует считать речевое упражнение  с элементами ролевого моделирования, которое включает в себя принятие учащимися определенных социальных ролей с целью отработки и активизации правил речевого этикета и различных регистров общения, существующих в изучаемом языке, т.е. с целью формирования коммуникативной компетенции. Е.С. Аргустанянц предлагает следующую систему упражнений для обучения ДР в ситуациях ролевого поведения. Основной и конечной целью ролевых упражнений является активное, творческое, спонтанное использование изучаемого языка в ДР. Для достижения поставленной цели необходимы 2 этапа: подготавливающий к речи и речевой и, следовательно, тренировочные и речевые упражнения. Тренировочные речевые упражнения предназначены для развития языковой компетенции. Для отработки отдельных элементов речевого поведения, из которых структурируется диалогическая роль коммуникантов, предстающих как носители определенных социальных ролей.                                                                              Речевые упражнения направлены на развитие речевой компетенции, на формирование речевого общения.                                                                 I Группа упражнений на усвоение диалогических единств. Целью этой группы упражнений является введение ДЕ и их первичная отработка. Так как творческое ролевое общение требует развитых социальных умений, ролевые игры на уроках иностранного языка должны включать элементы социального тренинга (упражнений в общении). Для начала отработки ДЕ эффективны  следующие задания:

- politeness (студенты обращаются друг к другу с вежливыми просьбами)                                                                                                                        - сontacts (учащиеся подходят друг к другу и начинают беседу)

- gratitude (работая в парах, студенты учатся выражать друг другу благодарность за услугу, помощь, поддержку)

- kind words (студенты говорят приятные слова в адрес собеседника)                                                                                                                - concessions (студенты учатся уступать друг другу в споре)

- listening (студенты слушают партнера, выражая согласие и несогласие с ним)                                                                                                            - strip-story (студенты делятся на группы, каждый участник в группе получает свою фразу и старается быстрее занять свое место в «диалоге»)

line-up (студенты стремятся как можно быстрее выстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);

rounds (студенты "круга" произносят каждый своё слово таким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его произносил один человек);

strip-story (каждый студент получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в "рассказе");

smile (студенты подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами);

merry-go-round (студенты образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);

rally (участники учатся обращаться к аудитории);

conflict (студенты учатся правильно реагировать на эмоциональную фразу партнёра).

Задания такого типа формируют у обучаемых необходимые социальные умения общения. Их можно охарактеризовать как задания речевого взаимодействия. Построенные так, что их невозможно выполнить без партнера (партнеров). Индивидуально можно выполнить только элемент задания.

Упражнения на подстановку могут выполняться с дополнительной вербальной или наглядной опорой:

Например: 1. Look through the menu. Choose one thing to eat and two things to drink. Use the model.

2. Look at the pictures. Offer the following things to your friends.

Упражнения на расширение диалогических единств направлены на обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание.

Например:  1.-Ice cream?

                       -Sure. I like ice cream. It is so tasty!

                       2. -Stewed fruit?  

                       -No, thank you. I don’t like stewed fruit. It’s not tasty at all.

Как показывает практика, следующие методические приемы  позволяют обеспечивают  необходимое речевое взаимодействие обучаемых на уроке иностранного иностранном языке:                        

  Интервью. Общим признаком этой группы приемов оказывается задача опросить как можно больше присутствующих на уроке студентов, с тем, чтобы выяснить их мнения, суждения, ответы на поставленные вопросы. Для этого студенты, работая одновременно, свободно перемещаются по классу, фиксируют ответы в записной книжке и т.д. Общие итоги такого опроса записываются на доске и используются для дальнейшего обсуждения.                                            На продвинутых этапах обучения можно применять  такие формы интервью, как анкеты и тесты.                                                                                      

Банк информации. Общая особенность этой группы приемов заключается в том, что каждый студент сначала владеет небольшим фрагментом информации, затем в результате речевого взаимодействия с другими студентами получает информацию из коллективного банка и приобретает всю сумму знаний. Одной из форм такой игры является обмен информацией об актуальных событиях, другая форма такого приема организуется с помощью теста. Еще одной формой является “игра в детектив”. Участники игры обмениваются известной информацией, вносят свои предложения и сообща принимают решение о совместных действиях в сложившейся ситуации. Тот, кто вносит лучшее предложение, считается победителем.                                                          

Групповые решения. Это прием имеет чаще всего форму популярной телепередачи “Брэйн-ринг”. Класс делится на несколько групп , которые вместе готовят ответы на поставленные вопросы, принимают решения и докладывают о них. Используются вопросы, проверяющие эрудицию, сообразительность, чувство юмора.

Дискуссионная игра. По условиям дискуссионной игры участники общения реагируют на прочитанное, услышанное, увиденное следующим способом: сообщением дополнительной информации, вопросом, ответом, возражением.

Несомненно, что в условиях реализации перечисленных выше приемов активизируется мыслительная деятельность всех участников учебной работы, повышается мотивация говорения и общий «тонус» урока, обеспечивается более полное достижение практического, образовательного, воспитательного и развивающего компонентов цели обучения иностранным языкам. Опыт речевого взаимодействия учащихся позволяет им перейти к более сложным формам речевого и дискуссионного общения.

II Группа упражнений на овладение микродиалогом. Цель данной группы упражнений – научить строить микродиалоги с  использованием усвоенных ДЕ. Работа студентов с микродиалогом организуется следующим образом: сначала микродиалог-образец предъявляется для прослушивания. После проверки его понимания выявляются действующие лица и их позиции, речевые клише, обращения и т.д. затем студентам предлагается прочитать микродиалог по  ролям. Следующий этап в работе над микродиалогом-образцом – выполнение упражнений на репродукцию микродиалога. Здесь можно использовать паузированную фонограмму, на которой записаны реплики только одного партнера. студенты восстанавливают недостающие реплики. Затем прослушивают микродиалог еще раз и воспроизводят его в парах. Следующий этап – этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. Эффектитвны упражнения на трансформацию, комбинирование. Например:

Roleplay. What conversation might take place? Match:

A – May I have some more cake?

B- Would you like some more scones?

1. Sure. Here you are.
2. Yes, please? They are so tasty!

A-Is there a cinema near here?

B-Do I turn right at the supermarket?

1. No, you turn left.
2. Yes? There is one on the corner:

It's OK, thanks. (I can do it myself) It's all right, thank you.

4)Составление функциональной модели диалога

5) Воспроизведение диалога по функциональной модели.

Act out the conversation between the daughters and their  mother.
Offering →         Accepting

→Refusing

Roleplay. You are talking with your mother. Offer your help in these situations: Student 1.

• do the washing
• to cook breakfast
• to tidy up the room

Student 2: accept or refuse help.

III. Группа упражнений на овладение диалогом ( полилогом).

Цель данной группы упражнений - научить строить диалоги с использованием ранее изученного лексического и грамматического материала. По мере накопления изученного материала в целях его систематизации и повторения учащимся предлагается работа с диалогами ( полилогами).

Начальная работа с диалогом проводится аналогично работе с микродиалогом:

прослушивание, проверка понимания, выявление действующих лиц, их позиций, чтение по ролям. Далее мы предлагаем упражнения на формирование и развитие умений вести диалог.

1. Упражнения на восстановление диалога из разбросанных реплик.В ходе выполнения данного упражнения учащиеся должны воспроизвести диалог, восстановив логический порядок реплик, данных вразброс. Вариантом этого упражнения является так называемый разрезной диалог. В этом случае каждая реплика диалога пишется на отдельной полосе бумаги и раздается ученикам в группах. Какая группа быстрее восстановит диалог .

2. Упражнения на восстановление пропущенных реплик диалога. Работу целесообразнее проводить в парах. Каждая пара  предлагает свой вариант восстановления диалога.

3. Целью следующего вида упражнений, предлагаемого нами на этом этапе, является на просто выбор правильного ответа и проверка знания изучаемой речевой единицы, а выработка автоматической ответной реакции. Этот вид упражнений представляет собой как бы промежуточное звено, которое учит отходить от готового образца и разнообразить реплики в зависимости от ситуации. Они развивают умение самостоятельно выбирать из имеющегося
   запаса то, что подходит в данной ситуации. При выполнении данного вида упражнений учащимся предлагается выбрать правильный вариант речевого действия в предложенной ситуации.

Например: 1 What do you say if you want the waiter to bring you something to eat (drink)?.

2. What can you offer in these situations?
3. Your friend offers to help you.

1)You accept his/ her help. What can you say?

2) You refuse to help. What can you say?

Чтобы облегчить процесс воспроизведения диалога ( полилога) — образца и составления собственного диалога, учащимся также предлагаются подстановочные таблицы. В основе этого вида опор лежит логическая схема, присущая диалогу/ полилогу, определяющая последовательность реплик партнеров. Она прогнозирует содержание, план высказывания и употребление лексического материала. Например:

A.        Let's go to a cafe (restaurant, fast food restaurant, hamburger bar...)

B.        With pleasure. ( Certainly. I'd love to. Good idea! )

A.        Would you like some tea ( coffee, lemonade, coke, juice)?

B.        Yes, please. ( Yes, I’d love some. It's lovely)

Такой вид задания готовит учащихся к самостоятельному расширению реплик путем добавления в них новых слов или предложений.

Логическим завершением изучения каждой темы является проведение РИ. Как уже говорилось, в основе каждой РИ лежит УРС. Задания могут быть с различными уровнями развернутости УРС. На нашем этапе обучения иностранному языку приемлемы такие виды РИ, как 1) контролируемая ( участники получают необходимые реплики), 2) умеренно контролируемая (учащиеся получают общее описание сюжета и своих ролей), 3) свободная (учащиеся получают обстоятельства общения).

Приведем примеры заданий с различными уровнями развернутости УРС. 1) Вы – бывшие одноклассники , которые давно не виделись и вдруг встречаетесь на улице. Вы рады встрече.

A.        Поинтересуйтесь, как дела у вашего друга.

B.        Ответьте, что все хорошо.

А. Пригласите друга пойти в кафе

B. Откажитесь, объяснив, что вы заняты. Предложите пойти на следующий день.

2)  Ситуация та же

А. Предложите однокласснику сходить в кафе

B. Откажитесь. Предложите свой вариант.

A. Согласитесь

3) Ситуация та же

А. Предложите другу куда-нибудь сходить

В. Отреагируйте на предложение

В. Откажитесь, так как вы заняты. Предложите пойти на следующий день. А. Согласитесь.

2). Ситуация та же.

A.        Предложите другу сходить в кафе.

B.        Откажитесь . Предложите ваш вариант
А. Согласитесь.

3).Ситуация та же.

А. Предложите другу куда - нибудь сходить. В.Отреагируйте на это предложение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы рассмотрели особенности и пути обучения ДР, виды и функции ролевой игры, эффективность ее использования для обучения диалогической речи. Для решения выдвинутых задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и лингвистической литературы по данной проблеме; наблюдение; обобщение педагогического и собственного опыта. Практическая значимость исследования определяется тем, что собранный и проанализированный комплекс упражнений на развитие навыков и умений диалогической речи с помощью ролевой игры может быть использован преподавателями для более успешного усвоения и закрепления материала, а также практического использования в разговорной речи. Анализ литературы и практический опыт показывают, что успех обучения ДР зависит от того, насколько эффективна система подготовки к такому виду общения. Системность упражнений при обучении ДР является одним из самых важных вопросов. Это первая и главнейшая основа успеха, что подтверждается на практике. Система упражнений зависит в первую очередь от цели обучения. Для того, чтобы более полно осуществить выполнение поставленных задач и целей для обучения практическому владению ИЯ, необходимо создать достаточно эффективную систему упражнений и последовательно использовать ее в учебном процессе. При разработке комплекса упражнений должны учитываться особенности обучения диалогической речи и ролевой игры. Использование речевых упражнений с элементами ролевого моделирования позволяет студентам применять изученный материал в практических ситуациях, прививать им культуру межличностных отношений, развивать творческую фантазию, инициативу в осуществлении иноязычной речевой деятельности. Включение элементов социального тренинга является способом развития социальных умений. Применение приема ролевой игры на заключительном этапе обучения является одним из способов осуществления контроля умений и навыков. При такой форме контроля студенты чувствуют себя более раскованно, имеют больше возможностей для самовыражения.                                                                                     Одной из основных особенностей ДР является ситуативность. РИ является способом организации речевой ситуации на уроке. Она позволяет создавать ситуации, наиболее приближенные к реальным. Именно РИ обеспечивает инициативность и спонтанность речи, т.к. не имеет в своей основе строгого сценария и всегда имеет элемент непредсказуемости, что соответствует реальному общению. Это одно из самых гибких средств обучения, включающих широкую разновидность коммуникативных упражнений. РИ позволяет оптимально активизировать коммуникативную деятельность студентов на занятии.

Ролевая игра выполняет в учебном процессе пять основных функций: обучающую, мотивационно-побудительную, воспитательную, ориентирующую, компенсаторную.  

Итак, анализ литературы и практика показывают, что ролевая игра - это обучение в действии, повышающее качество обучения; это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она вызывает интерес обучаемых, особенно в плане непредсказуемой развязки. Студенты видят возможность применения ситуации, разыгрываемой в ролевой игре, в реальной жизни, чего не может дать механическая тренировка в употреблении лексических единиц и грамматических структур. Применение приема ролевой игры эффективно при обучении диалогической речи, т.к. дает опору, подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации. РИ положительно влияет на формирование познавательных интересов студентов, способствуют осознанному освоению иностранного языка, содействует развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность, что способствует повышению качества обучения.

             СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Аргустаняиц Е.С. Обучение диалогической речи в ситуациях ролевого поведения.
Яз. Вуз., Дис. Канд.пед. наук. - М., 1982

2   Борзова Е.В. О ситуативной организации обучения иностранному языку./ ИЯШ-.
1987 - №4.

3. Вайсбурд МП. Использование учебно - речевых ситуаций при обучении устной
   речи на иностранном языке, - «Титул «., 2001
4. Вайсбурд М.П. Ситуативная роль как методическое понятие/ ИЯШ- 1984 -№5.
5. Витлин Ж.Л. Современные методы преподавания и изучения иностранных
   языков / Сборник материалов международной научно - практической
   конференции - С - Петербург, 1997
6. Витлин Ж.Л Проблемы обучения учащихся владению активным и пассивным
   языком. /ИЯШ. -2003. - №3
7. Володин Н.В. Навыки и умения в психологии и методике обучения
   иностранным языкам. /ИЯШ. - 1999. - №1

I1.        Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.:
«АРКТИ», 2003.

12. Дианова Р.С., Костина Л.Г. - Ролевая игра в обучении иностранному языку, /
    ИЯШ. - 1988. -№3.
13. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации.
    /ИЯШ-1995-№5.
14. .Калимулина О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи./ИЯШ. - 2003. -
    №3.
15. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам -.
    М.: Высш. Шк, 1982.
16. Колесникова О.А. Ролевая игра в обучении иностранным языкам. /ИЯШ - 1989.
17. Красильникова Е.В. Иноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных учёных // Ярославский педагогический вестник. - 2009. -№1. - С. 179-184. 
18. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. / Базовый курс лекций.
    - М.: «Просвещение», 2002.
19. Стрельников П.А. Особенности формирования профессионально коммуникативных умений // Вестник ЧГПУ. - 2009. - №11. - С. 152-158.
21. ФГОС СПО