доклад
статья на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
НАДЕЖДИНСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ИМЕНИ ПОЛНОГО КАВАЛЕРА ОРДЕНОВ СЛАВЫ В.Р.ПЛАТОНОВА

Доклад на тему:

«Преемственность основных направлений деятельности учителей начальной и основной школы в условиях реализации и освоения ФГОС ОО»

Учитель: Салахова Е.А.

«Школьное обучение никогда не
начинается с пустого места, а всегда
опирается на определённую стадию
развития, проделанную ребёнком».

Л. С. Выготский

          Главной стратегической установкой в реформировании системы образования является обеспечение качества образования, соответствующего потребностям личности, социума и рынка труда. Важным условием достижения качества является обеспечение непрерывности образования. В свою очередь, основным средством обеспечения непрерывности является преемственность между всеми звеньями образования.

В настоящее время необходимость сохранения преемственности и целостности образовательной среды относится к числу важнейших приоритетов развития образования в России. Сегодня, говоря о различных аспектах проблемы преемственности, мы постоянно произносим одно и то же слово – «взаимодействие».   Это основополагающее понятие в решении проблем преемственности. Взаимодействие должно осуществляться на различных этапах жизни ребёнка: внутри образовательного учреждения; между образовательными учреждениями; между  образовательными учреждениями и другими институтами детства; между образовательными учреждениями и семьёй; между учёными и практиками и т.д.

Одним из основных требований Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) является обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного, начального общего, среднего образования. Под преемственностью следует понимать построение единой содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие учащегося, его успешный переход на следующую ступень образования. Процесс преемственности обучения рассматривается  как педагогическая система, которая содержит в себе следующие основные компоненты: содержательный, методический, организационный и компонент развития личности.

Содержательный компонент процесса преемственности отражает реализацию стандартов образования по учебным предметам на разных уровнях обучения, последовательное формирование знаний, умений и навыков учащихся, и построение непрерывного курса обучения, охватывающего все уровни школьного обучения.

Методический компонент отражает использование учителем методических средств, соответствующих психолого-педагогическим и возрастным особенностям учащихся и обеспечивающих плавный переход на следующий уровень обучения.

Организационный компонент обусловливает организационно-педагогические условия обучения школьников.

Согласование целей воспитания, обучения и развития на всех уровнях образования, подчинение всего воспитательно-образовательного процесса общей идее становления личности ребенка, развитию его общеинтеллектуальных умений, креативности, инициативности, любознательности, самосознания и самооценки обеспечивается в компоненте развития личности.

С введением ФГОС изменяются требования к образовательной деятельности, в которой на место учеников – слушателей должны прийти ученики – активные участники в работе над поставленными задачами, что является особенностью системно-деятельностного подхода. В свою очередь основой данного подхода является формирование у учащихся универсальных учебных действий.

Система образования в своем развитии поднялась сегодня на более высокий уровень. Но, говоря о преемственности, мы снова, сталкиваемся, к сожалению, с неиссякаемым потоком взаимных претензий между воспитателями-дошкольниками и учителями начальных классов, между учителями начальной школы и учителями-предметниками среднего звена.

Почему же это происходит? Может быть, потому что мы, педагоги трёх ступеней, решаем (или пытаемся решать) эту проблему параллельно, а эти звенья системы образования разделены «полосой отчуждения», и каждое звено борется со своими проблемами в одиночку?

Преемственность между начальным и основным общим образованием

Преемственность между начальным и основным общим звеньями образования рассматривается на современном этапе как одно из условий непрерывного образования ребенка. Преемственность предполагает принятие общих для всех ступеней основной идеи, содержания образования, методов, организационных форм обучения и воспитания, методики определения результативности.

Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования — формирование умения учиться. Именно поэтому сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у школьников УУД, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.

Приоритетная цель школьного образования:

• развитие у ученика способности самостоятельно ставить учебную задачу,
• проектировать пути их реализации,
• контролировать и оценивать свои достижения;

Таким образом, главная цель – научить школьника учиться.

Путь достижения этой цели – формирование УУД, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. Овладение учащимися УУД создает возможность самостоятельного и успешного усвоения новой учебной компетентности.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. И более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

ФГОС предусматривает формирование основ учебной деятельности ребёнка – систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Именно начальная ступень школьного обучения должна обеспечить познавательную мотивацию и интересы учащихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности учения с учителем и одноклассниками, сформировать основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

       Основное же общее образование должно обеспечивать личностное самоопределение учащихся:  формирование нравственной, мировоззренческой и гражданской позиции, профессиональный выбор, выявление творческих способностей учащихся, развитие способностей самостоятельного решения проблем в различных видах и сферах деятельности.

По мере формирования в начальных классах личностных действий ученика (смыслообразование и самоопределение, нравственно-этическая ориентация) функционирование и развитие универсальных учебных действий (коммуникативных, познавательных и регулятивных) в основной школе претерпевают значительные изменения. Регуляция общения, кооперации и сотрудничества проектирует определённые достижения и результаты подростка, что вторично приводит к изменению характера его общения и Я-концепции.

Исходя из того что в подростковом возрасте ведущей становится деятельность межличностного общения, приоритетное значение в развитии УУД в этот период приобретают коммуникативные учебные действия. В этом смысле задача начальной школы «учить ученика учиться» должна быть трансформирована в новую задачу для основной школы — «учить ученика учиться в общении».  А это значит, что должна быть осуществлена преемственность приоритетной цели школьного образования, её развитие.

Перевод из младшей школы в среднюю – переломный момент в жизни ребенка, так как осуществляется переход к новому образу жизни, к новым условиям деятельности, к новому положению в обществе, к новым взаимоотношениям с взрослыми, со сверстниками, с учителями. Это интересный и сложный этап в жизни школьника. Какие эмоции принесет ребенку этот период, радость или огорчение, во многом зависит от учителей средней школы, и в первую очередь, от классного руководителя. Поэтому необходимость психолого-педагогического сопровождения пятиклассников очевидна.

Пятый класс – трудный и ответственный этап в жизни каждого школьника. Учебная и социальная ситуация пятого класса ставит перед ребенком задачи качественно нового уровня по сравнению с начальной школой, и успешность адаптации на этом этапе влияет на всю дальнейшую школьную жизнь.

Большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Для них центральное место занимает сам факт окончания начальной школы, который в той или иной мере подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Дети начинают понимать и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний.

Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, характерами и разным стилем отношений является зримым внешним показателем их взросления. Определенная часть детей осознает такой переход как шанс начать заново школьную жизнь, наладить не сложившиеся и несостоявшиеся отношения с педагогами.

Возникает больше самостоятельности и ответственности. При всем положительном отношении к предоставлению свободы и самостоятельности пятиклассники порой не знают, как правильно распорядиться этими ресурсами. Сферу действия свободы и самостоятельности пятиклассников надо расширять постепенно, одновременно показывая детям, где существуют ограничения этих факторов. Ведь свобода и вседозволенность –  это не слова-синонимы, равно также как и самостоятельность, и отсутствие педагогической поддержки. Из-за неправильного толкования детьми обозначенных понятий часто приходится сталкиваться с нарушениями дисциплины.

Как выстроить модель своего поведения с каждым педагогом, на каждом конкретном уроке? Пока ребенок решает для себя эту новую задачу, он может попасть в число неуспешных школьников и его отметочный статус будет установлен педагогом без соответствия с реальными возможностями.

Ситуацию может усугубить отсутствие эмоционального настроя на предстоящую деятельность. Экономя время урока, педагоги среднего звена порой забывают о том, что если у школьников, пришедших к ним на урок, есть волнения, тревоги, обиды, раздражения, то это не лучшим образом скажется на результатах занятия, и процесс обучения не станет эффективным. Поэтому целесообразно посвятить 2 – 3 минуты на ликвидацию негативных эмоций и создание доброжелательной рабочей атмосферы урока. Особенно в этом нуждаются дети, у которых в начальной школе учитель уделял данному фактору большое значение.

Кроме того, пятиклассники обычно очень тяжело переживают, когда рушатся традиции, которые они вместе с первым учителем создавали и хранили на протяжении четырех лет. Это организация и проведение дней именинника, олимпиадных недель, консультаций слабоуспевающим, выпуск тематических классных газет, совместные поездки за город, написание писем болеющим детям и так далее.

Не следует забывать, что пятиклассники – народ эмоциональный. И во многом школьную жизнь они воспринимают через призму собственных эмоций. Отношение к предмету определяется личностным отношением к учителю, а не наоборот. Если нравится учитель, то нравится и предмет. Это уже в более старшем возрасте школьники будут способны оценить интеллектуальный багаж педагога, его достижения и знания. А пока для них важны забота и внимание со стороны учителя.

Кроме того ситуацию адаптации усугубляют следующие затруднения:

• рассогласованные требования учителей;
• педагоги предъявляют одинаковые требования как к пятиклассникам, так и к более взрослым ученикам;
• ребенок вынужден приспосабливаться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя;
• отсутствие индивидуального подхода к  учащимся.

Итак, мы видим, что переход из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе на «самого маленького» в средней, – все это является довольно серьезным испытанием для психики школьника. Это проявляется в понижении работоспособности, возрастании тревожности, робости или, напротив, развязности, неорганизованности, забывчивости. У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2-3 недели учебы, но у некоторых процесс адаптации затягивается на 2-3 месяца.

Преемственность школьного естественнонаучного образования

Преемственность школьного естественнонаучного образования обеспечивается непрерывным изучением естественнонаучных курсов в начальной, основной и средней школе. Традиционно раздельное преподавание предметных курсов физики, химии и биологии начиналось в нашей школе не ранее 6 класса. До этого момента элементы содержания всех этих предметов соседствуют в интегрированных курсах.

 «Природоведение» продолжает естественнонаучную составляющую предмета «Окружающий мир» начальной школы и является пропедевтическим для систематических курсов физики, химии, биологии, физической географии и ОБЖ в основной школе. Обеспечивая преемственность с начальной школой, стандарт по природоведению сохраняет все содержательные линии, характерные для естественнонаучной части предмета «Окружающий мир». Пропедевтический характер природоведения обеспечивается ориентацией стандарта на формирование общих для всех естественных наук познавательных умений.

Кроме вертикальной преемственности стандарт обеспечивает и горизонтальные межпредметные связи. Содержание стандарта по природоведению скорректировано с математикой (начальные умения в построении графиков и интерпретации данных), русским языком (начальные умения работы с естественнонаучной информацией) и информатикой (использование телекоммуникационных технологий).

Содержание предмета «Окружающий мир»  носит интегративный характер, объединяя знания о природе, человеке и обществе, представляя младшим школьникам целостный и в то же время многогранный образ мира с его взаимосвязями и взаимозависимостями, формируя экологическую и культурологическую грамотность учащихся, нравственно-этические и безопасные нормы взаимодействия с окружающей природной и социальной средой.

Важнейшей составляющей курса является воспитание духовно-нравственной личности, понимающей, принимающей и действующей согласно нравственным ценностям, принятым в обществе, ценящей опыт предшествующих поколений, желающей беречь культурное и историческое наследие предков. Личности, любящей своё Отечество, осознающей свою принадлежность к нему, уважающей образ жизни, нравы и традиции народов, его населяющих.

В процессе изучения окружающего мира учащиеся овладевают системой элементарных естественнонаучных, обществоведческих, исторических понятий, осваивают разные методы познания мира: наблюдение, эксперимент, измерение, моделирование, классификация, что способствует успешному продолжению учения в основной школе. В результате поисковой, экспериментальной, исследовательской деятельности, работы с разными источниками информации у младших школьников формируются не только предметные знания и умения, но и разные виды универсальных, учебных действий, коммуникативных, регулятивных, познавательных.

Новый стандарт определяет приоритет деятельностного подхода в обучении. Какой же деятельности нужно обучать на уроках  окружающего мира?
Если спросить любого учителя основной школы, начинающего преподавать курсы физики, химии или биологии, о том, какой подготовки они ждут от пропедевтических курсов начальной школы, то практически единодушное мнение можно выразить примерно таким образом: «Не имеют значения конкретные элементы содержания, с которыми дети знакомились в окружающем мире или природоведении, так как каждый систематический предметный курс всё равно начинается с чистого листа. При этом крайне важно то, насколько хорошо дети владеют приёмами работы с учебником, умеют ли они, например, описывать наблюдаемые явления, сравнивать объекты и тому подобное».
Таким образом, основной обучающей целью этих курсов должно быть не раннее изучение тех или иных содержательных элементов, а формирование общеучебных умений и способов деятельности, причём именно тех, которые востребованы в естественнонаучных предметах. Здесь можно говорить о двух основных направлениях:

• формирование приёмов работы с естественнонаучной информацией;
• формирование умений, связанных с освоением методов и приёмов научного познания.

Развитие умения работать с разнообразной информацией — одна из основных задач ОУ. Информационная культура является частью коммуникативной, познавательной и эстетической культуры, которые выделены как инвариантные компоненты структуры деятельности, лежащие в основе концепции современной школы.

В обучении приёмам работы с информацией можно выделить два основных аспекта: а) овладение самим процессом поиска, фиксации, понимания, переработки и передачи информации в данной конкретной области; б) приобретение навыков работы с конкретными средствами информационных технологий — текстовые редакторы, электронные таблицы, базы данных, сканеры, принтеры и так далее.

Для решения задачи формирования приёмов работы с естественнонаучной информацией на уроках естествознания должен про-слеживаться акцент на следующие формы организации учебной деятельности:

• подготовка кратких сообщений с использованием естественнонаучной лексики и иллюстративного материала;
• корректное ведение учебного диалога при работе в малой группе сотрудничества;
• оценка собственного вклада в деятельность группы сотрудничества;
• самооценка уровня личных учебных достижений по предложенному образцу и так далее.

Вторым основным «вектором развития» является формирование приёмов, связанных с освоением методов научного познания. Важность ознакомления школьников с методологией науки осознаётся в настоящее время, пожалуй, всеми участниками образовательного процесса, но традиционные подходы к формированию методологических умений до сих пор сильны. Так, по каждому естественнонаучному предмету выбираются наиболее типичные для отражаемой им науки методы познания и через знакомство с тем или иным методом формируется вся цепочка действий. Из эмпирических методов (наблюдение, опыт и измерение) в биологии используются в основном наблюдения, в физике и математике — измерения.
Обучение наблюдению традиционно считается в нашей методике более простым, чем проведение опытов. Поэтому ведущей деятельностью в начальной школе считается наблюдение, и лишь в основной школе появляются опыты и измерения. К сожалению, при таком подходе не уделяется должного внимания взаимосвязи отдельных методов, границам их применимости, порядку их использования и роли в общем процессе познания. Знания учащихся о научном способе познания остаются фрагментарными, не формируется целостного представления о процессе научного познания. Подчас наши школьники, выполняя по инструкции достаточно сложные эксперименты или измерения, в простых самостоятельных исследованиях затрудняются даже в выборе оптимального метода.
Формирование целостного представления о процессе научного познания может стать задачей интегрированных пропедевтических курсов естествознания. Интеграция содержания позволяет не только окинуть взглядом всю совокупность естественных наук, но и показать единые способы получения научных знаний. С точки зрения методологической компетентности задача естествознания состоит в ознакомлении именно с эмпирическим уровнем научного познания, целью которого является получение научных фактов. При этом важно не только знание о методах научного познания, но и овладение умениями самостоятельно проводить наблюдения, планировать и выполнять простейшие опыты, выдвигать гипотезы и тому подобное.
Как правило, у нас принято обучать методу целиком, формируя всю цепочку действий одновременно. В силу большого числа этапов крайне сложно обеспечить качественное усвоение каждого из них. Поэтому, берясь за обучение школьников проведению наблюдений, мы вынуждены писать подробные инструкции для каждого из этапов. В результате, несмотря на большое количество практических работ в курсах естественных наук, цепочка самостоятельных действий по проведению тех же наблюдений так и не формируется. Практические же работы остаются лишь иллюстрацией к изучаемым фактам или явлениям.
Можно поступать и по-другому: не пытаться формировать сразу всю цепочку действий, а сосредоточить внимание на одном-двух приёмах. Для пропедевтических курсов такой подход оказывается более эффективным.
К таким приёмам можно отнести:
наблюдение как восприятие и определение свойств объекта при помощи органов чувств;
выбор способа измерения (отбор или конструирование необходимых измерительных приборов);
выдвижение гипотез-предположений, основанных на житейских представлениях или эмпирических закономерностях;
выбор условий проведения наблюдения или опыта, при которых меняются только две исследуемые величины, а все остальные остаются постоянными.
Все эти приёмы являются структурными элементами наблюдений, опытов и измерений, то есть тех методов, первичное ознакомление с которыми предусмотрено в рамках пропедевтических естественнонаучных курсов.
Говоря о пропедевтике естественнонаучных знаний, нельзя замыкаться только на вопросах обучения и развития интеллектуальных умений. Одной из целей природоведения является воспитание положительного эмоционально-ценностного отношения к окружающей природе и самому себе как её части, стремления действовать в каждодневных ситуациях общения с природой в соответствии с экологическими принципами поведения, использовать природоведческие знания для соблюдения правил здорового образа жизни. Здесь невозможно обойтись без практической социально-ориентированной деятельности учащихся, связанной с формированием экологического и здоровьесберегающего поведения, организацией всевозможных занятий в природной среде, проведения простейших исследований и выполнения проектов.

Планируемые результаты становятся основным ориентиром, определяющим формирование различных способов деятельности, в том числе в процессе преподавания предмета «Окружающий мир».

Здесь для двух разделов курса (блока естествознания и блока обществознания) прослеживаются единые подходы к структурированию планируемых результатов. Например, в начале раздела «Человек и природа» стоит планируемый результат, определяющий требования, которые предъявляются к освоению системы опорных знаний по предмету. Особенности младшего школьного возраста предполагают изучение достаточно обширного фактического материала о различных природных объектах.
В начальной школе изучение природы традиционно начиналось с природы родного края. Лишь в эти школьные годы у школьников есть возможность узнать, как называются и какими характерными особенностями обладают окружающие их деревья, травы, птицы, звери. Это важная составляющая природоведческой части курса, и её никто не отменяет. Но можно увидеть требование узнавать изученные объекты в ходе непосредственных наблюдений в окружающей среде. То есть мало выучить, что волчье лыко является ядовитым растением. Это знание будет ценно только в том случае, если ребёнок научится узнавать это растение при прогулке по лесу. Поэтому и задания, проверяющие данный планируемый результат, должны базироваться на рисунках, фотографиях, гербариях или реальных природных объектах.
Поскольку в конце начальной школы начинают формироваться способности к установлению причинно-следственных связей, то появляются и соответствующие планируемые результаты: «обнаруживать простейшие взаимосвязи в природе…», «определять характер взаимоотношений человека с природой…». На уровне окончания четвертого класса не требуется умения устанавливать причинно-следственные связи, но пропедевтика этих умений представлена достаточно полно.
Далее идут планируемые результаты, характеризующие освоение общелогических приемов познания, то есть, сформулированы способы, которые необходимо задействовать в учебном процессе при изучении природных объектов: описывать, сравнивать, классифицировать природные объекты. Понятно, что эти умения лишь начинают осваиваться в начальной школе и затем найдут своё продолжение при изучении систематических курсов биологии, физики, химии и географии. Поэтому в планируемых результатах выделен тот уровень освоения, который доступен учащимся начальной школы. Например, описание — это использование предложенного плана и оперирование наиболее существенными свойствами объектов.
Что касается пропедевтики методологических умений, то в разделе «Человек и природа» планируемых результатов записано, что выпускники начальной школы должны научиться «проводить несложные наблюдения и ставить опыты, используя простейшее лабораторное оборудование и измерительные приборы; следовать инструкциям и правилам безопасного труда при проведении наблюдений и опытов». К сожалению, в традиционных учебниках по окружающему миру ощущается явный недостаток фактического материала для формирования этих умений. Как было показано выше, в курс начальной школы практически не включаются элементы физико-химических знаний.
В материалах стандарта начальной школы, кроме программы формирования универсальных учебных действий, приведена отдельная интегрированная программа «Чтение: работа с информацией». Реализация этой программы предполагается в рамках преподавания всех без исключения предметов в начальной школе. Отражены эти требования и в планируемых результатах по окружающему миру. Например, и в разделе «Человек и природа», и в разделе «Человек и общество» присутствуют по два планируемых результата по работе с информацией: пропедевтика умений поиска информации (работа со справочными изданиями) и работа с дополнительными источниками информации.
В первом случае школьники должны научиться находить тип справочного издания, соответствующий типу информационного запроса. При работе же с естественнонаучными текстами может проверяться весь спектр умений: от поиска информации, явно заданной в тексте, до понимания и интерпретации полученной информации, создания собственных текстов.

Методологические основы ФГОС не только ориентируют на существенное расширение формируемых предметом «Окружающий мир» способов действий, но и предлагают реальные инструменты для диагностики уровня сформированности соответствующих познавательных умений.

ИЗ опыта работы

Формы работы школы и детского сада:

1. посещение воспитателями детского сада уроков в школе, а учителями школы занятий в детском саду с последующим обсуждением, вынесением рекомендаций;

2. совместные тематические совещания учителей начальных классов и воспитателей детского сада с участием руководителей учреждений;

3. проведение родительских собраний в старших группах с участием учителей и воспитателей;

4. изучение воспитателем и учителем программ детского сада и 1 класса с целью выявления, какими знаниями, умениями и навыками овладели дети в дошкольном учреждении. Изучая программу 1 класса, воспитатели дошкольных учреждений узнают требования школы к первоклассникам, учитывают их в воспитании и  обучении дошкольников;

5. организация различных мероприятий по подготовке детей к школе с участием родителей;

6. беседы учителей с воспитателями о детях, уходящих 1 сентября в школу, устная характеристика о слабых и сильных детях, о состоянии здоровья детей группы, о характере коллективных взаимоотношений, об усвоении детьми правил поведения, об отношении детей к старшим, о развитии познавательных интересов, о волевом развитии, а также о развитии интеллекта: пытливости, любознательности, критичности и т. д.;

7.   совместная подготовка к конференциям, организация выставок;

8. взаимопосещения утренников и концертов.

С целью более тесной и систематической работы школы и детского сада учителями совместно с воспитателями разрабатываются планы преемственности, к выполнению которых привлекаются не только педагоги, но и родители.

План преемственности включает следующие разделы:

I. методическая и организационно-воспитательная работа;

2. воспитание у детей интереса к школе;

3. воспитание у школьников заботливости и внимательности к детям дошкольного возраста;

4. работа с родителями.

Неотъемлемой частью работы по преемственности школы и детского сада является сотрудничество с семьей, что позволяет добиться высокого уровня общего развития ребенка. Для решения этой проблемы необходимы согласованные действия работников детского сада и семьи: все лучшее, что может дать семья (любовь, забота, уход, личное общение), детский сад и начальная школа должны сделать своим достоянием, и, наоборот, все хорошее, что приобретает ребенок в детском саду и школе (самостоятельность, организованность, интерес к знаниям и др.), должно находить продолжение и опору в семье. Только тогда улучшаться качество воспитания и обучения детей в школе и подготовка к школе в детском саду, будет преодолен разрыв между семьей, детским садом и школой, являющийся серьезной преградой для правильного развития ребенка.

Сотрудничество детского сада, семьи и школы решается через следующие виды работ: 

Общие родительские собрания, которые ставят своей целью познакомить родителей с основными требованиями школы, детского сада к содержанию проводимой работы дома, сообщение основных положений концепции развития личности, информация об основных педагогических, психологических, медицинских аспектах подготовки ребенка к юколе;

Групповые родительские собрания, которые позволяют конкретизировать общие проблемы, уделить внимание диагностическим методикам определения готовности ребенка к школе. Воспитатели рассказывают о результатах проводимой работы с детьми, демонстрируют достижения детей, организуя выставки детских работ, концерт художественной самодеятельности и т. д.;

Лектории для родителей,педагогические консультации, дни открытых дверей;

Открытые занятия и беседы с родителями о результатах, которые дети достигли, выставки детских работ, информация о специальной литературе;

Совместные праздники;

Встречи учителей с родителями будущих первоклассников.

Воспитание у детей интереса к школе реализуется через:

1. экскурсии в школу;
2. посещение школьного музея;
3. знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и учениками начальной школы;
4. участие в  совместной образовательной деятельности, игровых программах;
5. выставки рисунков и поделок;
6. встречи и беседы с бывшими воспитанниками детского сада;
7. совместные праздники и спортивные соревнования дошкольников и первоклассников;
8. участие в театрализованной деятельности;
9. посещение дошкольниками адаптационного курса занятий, организованных при школе.