«Специфика формирования профессиональной речи будущего учителя иностранного языка (для ранней ступени иноязычного образования в средней школе)».
статья на тему

«Специфика формирования профессиональной речи будущего учителя иностранного языка (для ранней ступени иноязычного образования в средней школе)».

учитель английского языка

МБОУ Гимназия №1

г.Курчатова Курской области

Чагина Наталья Михайловна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………….………3

Глава 1. Научно-методологические основы формирования речевой компетенции будущего учителя иностранного языка.        ……………..…………..6

1.1. Основные исходные понятия………………………………………………. 9

1.2 Роль и место профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя иностранного языка……………………………………………………13

1.3 Система профессиональных умений учителя  иностранного языка……..16

1.4 Дидактическая речь учителя иностранного языка……………………...…22

Выводы по первой главе………………………………………………………...29

Глава 2. Специфика обучения и формирования речевых умений на ранней  ступени в средней школе………………………………………………………..30

2.1 Психологические особенности детей  младшего школьного возраста…..33

2.2 Трудности обучения иностранному языку на младшей ступени…………42

2.3 Особенности речи учителя иностранного языка на младшей ступени иноязычного обучения…………………………………………………………..59

2.4 Экспериментальные исследования процесса формирования профессиональной речи будущих преподавателей иностранного языка…....64

Выводы по второй главе………………………………………………………...73

Заключение……………………………………………………………………….75

Список литературы………………………………………………………………77

ВВЕДЕНИЕ

Потребность современного общества в компетентных специалистах обусловливает необходимость совершенствования системы образования. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего  профессионального образования третьего поколения говорится, что выпускник вуза должен обладать рядом компетенций, часть из которых касается владения культурой мышления, способности к анализу информации, социально значимых проблем, готовности принимать организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях. Особые требования предъявляются к выпускникам педагогических вузов, так как именно от них будет зависеть качество будущего школьного образования.

Профессия школьного учителя относится к той сфере человеческой деятельности, которая отличается повышенной речевой ответственностью и требует от педагога специальных знаний и умений, способствующих эффективной организации учебно-речевого взаимодействия и продуктивной реализации коммуникативного намерения в различных жанрах учебно-научной речи. Имеются две главные составляющие учителя - мастерство и личность. Если учитель не будет ими обладать, нам не удастся сделать образование мощным фактором социального, экономического и духовного развития общества, фактором его интеллектуального возрождения.

Профессиональная речь является одним из важнейших параметров профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, значимыми составляющими которой являются коммуникативная и психолого-педагогическая компетентности. Как показывают исследования и практика профессиональной подготовки будущего педагога, психолого-педагогические знания и умения оценки и организации педагогического процесса (анализа педагогической ситуации, учет личностных особенностей учащихся, адекватности средств достижения поставленной педагогической цели) актуализируются в их профессиональной речи. Профессиональная речь – эффективный инструмент обучения.

Будущий учитель иностранного языка должен свободно владеть иностранным языком и демонстрировать иноязычную коммуникативную компетенцию в соответствии с общеевропейской шкалой требований, однако не все студенты 4-5 курсов языковых факультетов и специальностей вузов достигают данного уровня.

Согласно государственному образовательному стандарту выпускник, получивший квалификацию учителя иностранного языка, должен быть подготовлен к выполнению следующих основных видов профессиональной деятельности:

– учебно-воспитательной;

– социально-педагогической;

– культурно-просветительной;

– организационно-управленческой;

– научно-методической.

Таким образом, встает вопрос о поиске новых подходов, методов и средств формирования иноязычной компетенции у будущих учителей иностранного языка при обучении в вузе.

Обучение иностранным языкам в средней школе предполагает овладение учащимися двумя видами коммуникации - устной речью и чтением. Но чтобы научиться понимать иноязычную речь, говорить и читать на английском языке, необходимо овладеть звуковой стороной английского языка. Обеспечить данное условие может целенаправленная работа по формированию у школьников произносительных навыков.

Зачастую у детей нет или не до конца сформирован произносительный навык, поэтому они не могут точно произнести фразу на английском языке. Учителям английского языка в начальных и средних классах необходимо продумать учебную деятельность так, чтобы у детей формировался произносительный навык. Следовательно, в настоящее время проблема формирования речевого навыка актуальна.

Объектом исследования данной работы является процесс формирования  профессиональной речи будущего учителя иностранного языка, работающего на ранней ступени иноязычного образования.

И соответственно предметом исследования – профессиональная речь учителя для ранней ступени иноязычного образования в средней школе

Исходя из вышесказанного, целью данной работы является выявление специфики формирования профессиональной речи будущего учителя иностранных языков для обучения учеников на начальной ступени иноязычного образования в школе и предложить пути совершенствования данной речи.

 Для достижения цели в ходе работы решались следующие задачи:

- проанализировать методическую и теоретическую литературу по проблеме исследования;

- раскрыть специфику и сущность формирования профессиональной речи будущих учителей иностранного языка;

- разработать методические рекомендации по повышению эффективности профессионально-речевой подготовки будущего учителя иностранных языков для начального этапа обучения.

В процессе профессионально-речевой подготовки будущих учителей иностранных языков компонент специфики преподавания иностранных языков и общения с младшими школьниками не находит должного отражения. До сих пор не в полной мере представлены способы организации профессионально-речевой подготовки будущих учителей иностранных языков именно для данной ступени обучения. Попытка решить данное противоречие между теорией и практикой профессиональной подготовки рассматриваемых обучающихся составляет новизну текущего исследования.  

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать повышению эффективности иноязычного обучения в младших классах, а так же разрешению многих проблем связанных с обучением детей иностранному языку при подготовке будущих преподавателей иностранного языка.

Методические рекомендации, разработанные в ходе написания дипломной работы  и основанные на анализе накопленного опыта, нашедшего отражение в теоретической части, а также анализе информации, полученной по данной проблеме составляют практическую значимость данной работы.

В работе использовались следующие методы исследования: описательный, сравнительный, эмпирический и анализ литературы.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяется объект, предмет, цель, задачи, теоретическая и практическая значимость исследования, обозначены методы и структура работы.

В первой главе рассматривается содержание и сущность понятия  профессиональной компетенции и речевой подготовки будущего учителя иностранного языка.

Во второй главе рассматривается специфика формирования речевых умений на раннем этапе иноязычного обучения в средней школе. Приведены психологические особенности данного возраста, влияющие на формирование различных видов речевой деятельности.

ГЛАВА 1 . НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

Будучи сложным и принципиально важным объектом исследования, профессиональная речь учителя всегда привлекала к себе внимание ученых (М.О. Антюшина, Е.А. Бароненко, Ю.А. Васильева, Л.А. Введенская, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, А.К. Михальская, М.И. Кавдангалиева, Л.В. Казанцева, А.А. Князьков, Н.Ю. Милютинская, С.Я. Ромашина, А.И. Савостьянов,  Э.Б. Соловьева, А.Н. Хомицкая и прочие).

Профессиональная речь преподавателя является эталоном речи для учеников. В процессе усвоения языка учащиеся равняются на лексико-грамматические конструкции в речи учителя, имитируют ее звучание, применяют подобные стратегии речевого поведения. Кроме того, целью профессиональной речи является оказание педагогического воздействия на класс, поэтому будущему преподавателю необходимо владеть логичной и выразительной речью, все параметры которой применяются адекватно ситуации общения с целью искомого воздействия.

Для эффективного введения и закрепления учебного материала, а также успешной организации учебного процесса речь должна быть целостной и связной.

Для учительской работы явно недостаточно иметь даже средний уровень развития речевой деятельности, которая в идеальном случае должна быть на высоком уровне совершенства. К сожалению, на умение правильно говорить в педагогических вузах (кроме филологических отделений) еще не обращается должного внимания. Обучение устной речи – одна из самых сложных задач в процессе преподавания иностранного языка.

Профессиональная речь – это средство реализации базовых функций учителя в профессиональной деятельности (развивающей, организаторской, воспитывающей, дидактической и других) и показатель его профессиональной компетентности.

Реальный учебный процесс как представляет собой особым образом организованное общение или особую разновидность общения», важной функцией которого выступает установление взаимодействия преподавателя и учащихся, учащихся  друг с другом. При этом учебный процесс есть процесс взаимодействия, т.е. процесс совместной деятельности его субъектов. Результатом такого взаимодействия является освоение учащимися речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопоставлении со своим национальным и речевым опытом в родном языке. Исторически сложился образовательный механизм, ориентированный на передачу и закрепление определенного объема общей и специальной информации, обладание которой и обеспечивало тот или иной социально-профессиональный статус личности.

Анализ работ посвященных этим работам по проблемам, говорит о противоречивости и спорности в отношении таких важных вопросах, как содержание понятий «профессионально-направленное обучение устной речи» «профессиональная речь», «дидактическая речь» учителя иностранного языка, функции, умения и уровни профессиональной речи, этапы овладению ее, и наконец, критерии оценки дидактической речи учителя иностранного языка. Существует мнение, согласно которому речь учителя есть совокупность функциональных речевых поступков (стимулирующих, реагирующих, контролирующих и пр) направленных на решение коммуникативных задач. Педагогической общение на уроке сводится соответственно к стимулированию. Контролированию, организации деятельности учащихся, реагированию на их речевое поведение. Поэтому с точки зрения лингвистической, коммуникативной и методической компетенции учителя трудно определить содержание профессиональной речи и ее компонентный состав.

Несомненно, исследования, посвященные проблеме профессиональной направленности в обучении иностранному языку, способствовали решению задач педагогизации учебного процесса. Тем не менее, следует признать, что профессиональное владение иностранным языкам как цель подготовки специалиста для средней школы, структура коммуникативно-обучающей деятельности, комплекс соответствующих умений, обеспечивающих ее и педагогическое общение на уроке еще не стали предметом глубокого анализа и изучения. Исследования природы профессионально-коммуникативной деятельности учителя иностранного языка необходимо начать с определения базовых понятий и их отношений в рамках этой деятельности. Это имеет в первую очередь методологическое значение для построения методики формирования умений, обеспечивающих реализацию целеполагающих  функций учителя в общем и профессиональной речи в частности.

1.1 ОСНОВНЫЕ ИСХОДНЫЕ ПОНЯТИЯ

К основным понятиям следует, прежде всего, отнести коммуникативно-обучающую деятельность, педагогическое общение на уроке иностранного языка, дидактическую речь, коммуникативно-обучающее умения.

1. Коммуникативно-обучающая деятельность

Профессиональная деятельность учителя иностранного языка предполагает выполнение целого ряда функций, наиболее значимой из которых является коммуникативно-обучающая.

Коммуникативно-обучающая функция - сложная по своей природе и структуре деятельность. Она включает такие важнейшие компоненты, как информационно-ориентирующий, мотивационно-стимулирующий и контроль-корригирующий и направлена на достижение главной цели обучения иностранному языку в средней школе- обучение иностранному языку как новому средству общения. В основе коммуникативно-обучающей деятельности лежит профессиональное владение иностранным языкам, которое позволяет учителю строить учебный процесс на коммуникативной основе с учетом уровня владения языком, этапа, обучения, характера трудностей, воспитываемых учащимися при овладении речевым материалом.

2. Профессиональное владение иностранным языкам в основе имеет так называемую обучающую, или дидактическую речь. Дидактическая речь позволяет преподавателю приспособить свой речевой опыт применительно к языковой подготовке обучаемых, доступно и корректно в языковом и методическом плане объяснять, контролировать и управлять усвоением языкового материала в общении с учащимися, исправлять их языковые ошибки, оценивать работу и так далее.

Основные функции дидактической речи заключается в построении учебного процесса на коммуникативно-речевой основе:

- поддержание речевой направленности учебного процесса на каждом уроке;

-формирование у учащихся коммуникативных установок;

-создание психологического климата, способствующего общению и поддержанию интереса к иностранному языку.

Дидактическая речь включает в себя ряд специализированных умений, связанных с организацией и управлением иноязычной коммуникаций на уроке.

3. Коммуникативно-обучающие умения

Это умения, способствующие усвоению иностранного языка в речевом общении, взаимодействии учителя и учащихся на уроке.

Учитель должен уметь вести урок на иностранном языке в различных режимах (учитель-класс, учитель-ученик, ученик- ученик, класс-ученик);

Организовывать групповое речевой общение, используя учебные и естественные ситуации; ставить перед учениками коммуникативные задачи, адекватные условиям, возможностям, и целям, воспитывать у них потребность пользоваться иностранным языком как средством общения.

4. Педагогическое общение

Педагогическое общение понимается как профессиональное общение с учениками на уроке и вне его и как система органичного социально- психологического воздействия учителя к учащимся, т.е. во главу угла ставится коммуникативное взаимодействие которое определяется через взаимовлияние, побудительность и регулятивную активность коммуникантов.

Педагогическое иноязычное общение предполагает:

1. необходимый и достаточный уровень владения иностранным языкам учащимися.

2. необходимый и достаточный для реализации коммуникативно-обучающих действий уровень профессионального владения языком учителя.

Под педагогическим общением на уроке иностранного языка подразумевается иноязычное речевое взаимодействие учителя и учащегося (учащихся) их регулятивно-воздейственную активность, опосредованную индивидуально-личностными и деятельностными (коммуникативно-обучающими и коммуникативно-познавательными) факторами.

Цель учителя в классе – воздействовать на учащихся, обратить их внимание на новый и наиболее важный материал, выделить ключевые характеристики текста и так далее. Ученики следят за логикой высказывания учителя с помощью ключевых слов и смысловых опор, которые реализуются в звучащей речи учителя посредством логического ударения.

Наиболее значимые фонологические параметры речи это такие категории, как ритм, ударение, громкость, тембр, паузы. В дидактическом плане управлять таким сложным комплексом фонологических средств практически невозможно, учитывая то, что они реализуются в речи одновременно.

Ударение – это выделение в речи той или иной единицы в последовательности однородных единиц с помощью фонетических средств. Особый вид ударения – логическое ударение, назначение которого – в смысловом подчеркивании наиболее важного в данной речевой ситуации слова в предложении. Логическое ударение подразумевает правильное произношение не слов, а целых фраз и предложений. Если нарушить эти определенные правила, то можно потерять внимание, доверие, запутать слушателей и отвлечь их от основной мысли. Логическое ударение ответственное за логику речи, смысл фразы, направляет внимание учеников, организует речь и облегчает речевосприятие в случае адекватности его применения. Школьники гораздо легче воспринимают объяснение учителем учебного материала, когда логическое ударение в профессиональной речи фокусирует внимание на значимой информации.

Значимыми как в общем для профессиональной речи БФО, так и для эффективного применения логического ударения представляются такие фонологические параметры, как темп речи и пауза.

Темп речи – скорость произнесения элементов речи: звуков, слогов, слов [Лингвистический… 2002: 508]. Темп профессиональной речи определяется такими факторами как тема разговора, время, отведенное на передачу информации, эмоциональность или неэмоциональность речевой ситуации, умение говорящего выражать четко свои мысли. Правильное использование темпа придает профессиональной речи естественность и выразительность.

Пауза – перерыв в речи, которому акустически соответствует отсутствие звука, а физиологически – остановка в работе речевых органов. [Лингвистический… 2002: 369]. Пауза играет определенную роль в членении речи на отрезки, во многом, определяет ритмическую структуру текста, а также влияет на характер темпа.

Существуют следующие виды пауз:

 а) дыхательные (обеспечивают физиологические механизмы говорения;

б) синтаксические (грамматические);

в) логические – смысловые паузы, выделяющие особенно важные участки речи;

г) психологические (паузы неуверенности или хезитации) – паузы, дающие возможность оратору организовать свои мысли;

д) ритмические (участвуют в ритмической организации речи)  [Фрейдина 2005: 65-66].

1.2 РОЛЬ И МЕСТО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Когда характеризуют учителя иностранного языка, то основным его качеством считают умение научить школьников иноязычной речи. Знание учителем иностранного языка, владение им рассматривают, прежде всего, с точки зрения его способности обучать языку других. Таким образом, обучающая, точнее коммуникативно-обучающая деятельность в большей степени, чем использование языка с другими педагогическими целями, даже на очень высоком уровне, определяет личность учителя и как субъекта педагогической деятельности в целом. Очевидно, что в силу своей значимости коммуникативно-обучающая, или профессионально-коммуникативная, деятельность должна стать основной задачей учебно-воспитательного процесса в языковом педвузе.

Общая система подготовки учителя иностранного языка на специальном факультете педвуза включает:

а) языковую практическую подготовку (коммуникативная компетенция);

б) языковую теоретическую (филологическую, литературоведческую);

в) методическую подготовку (знание теории и владение навыками и умениями работать с языковым и речевым материалом при его введении, закреплении и активизация, формирование методического мышления).

Анализ теоретической литературы, наблюдение за учебным процессом и опыт преподавания позволяют выделить еще один компонент указанной системы: профессионально коммуникативную подготовку-овладение иностранным языком как средством организации и управления педагогическим общением на уроке.

Профессионально-коммуникативная подготовка - это особая организация учебной и воспитательной работы, которая должна всемирно содействовать повышению качества владения студентом иностранным языком в целях обучения, благодаря постоянному совершенствованию все системы подготовки учителя необходимо сразу же подчеркнуть что, профессионально-коммуникативную подготовку ни в кой мере не следует отождествлять профессионально- направленным обучением языку вообще и дидактической речи и ведению урока на иностранном языке в частности. Разумеется, владение этой деятельностью невозможно без языковой и методической подготовки. Более того, эта деятельность имеет языковую, методическую и языковую, психолого-педагогическую основу, но является не просто суммой языковых, методических и психолого-педагогических знаний.

Выдвижение коммуникативно-обучающей функции в разряд целеполагающих в профессиограме, является еще одним аргументом, а пользу выделения профессионально-коммуникативной подготовки, как важного, целеполагающего компонента.

Чтобы решить проблему профессионального владения иноязычной речью учителем, необходимо исследование двух важнейших аспектов этой проблемы.

- во-первых, изучение коммуникативно-обучающей деятельности как активного процесса, вооружения учителя знаниями закономерностей, принципов этой деятельности;

- во-вторых, разработка система профессионально-коммуникативной подготовки учителя.

Из работ советских психологов известно, что человек как творческая целеполагающая система формируется, прежде всего, под мощным воздействием трудной активности. Именно трудовая активность формирует структуру мозга. В частности, Юдин Э.Г. одним из известных советских ученых в области теории систем, считает, что наиболее эффективный путь формирования высших психических функций заключается в разработке и использование соответствующих форм предметной деятельности, а не просто в усвоении знаний, на чем фактически до сих пор строится вся система образования. Однако из таких форм и является профессионально-коммуникативная деятельность учителя иностранного языка. Средством реализации этой деятельности в учебном процессе является дидактическая речь учителя, условиями реализации - педагогическое общение на уроке иностранного языка.

Критериями, определяющими успешность профессионально-коммуникативной деятельности, являются целесообразные действия учителя в рамках этой деятельности (обучающие, организационная, контролирующие, корригирующие, стимулирующие и т. д.). Показателями готовности студента, к выполнению профессионально-коммуникативной деятельности являются соответствующие умения.

Таким образом, если рассматривать профессионально-коммуникативную деятельность как сложную полифункциональную деятельность в условиях педагогического общения с помощью средств дидактической речи на основе специальных умений, то соответственно профессионально-коммуникативная подготовка студентов- это комплекс средств (дидактической, методических, организованных, коммуникативных, методической и др.) воздействия на студента в целях формирования психологической и профессиональной готовности выполнять прежде всего коммуникативно-обучающую функцию).

В основе профессионально-коммуникативной деятельности лежит профессиональная иноязычная речь и доминирующая система профессиональных мотивов. Поэтому установление речевого и собственно педагогического компонента является важной задачей для методики обучения иностранным языкам.

1.3 СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Несмотря на большое количество работ, посвященных проблеме умений в общетеоретической и специальной литературе о профессиональных речевых умениях учителя иностранного языка остается недостаточно ясным, а в ряде положений - запутанным это, в частности, касается выявления профессионально значимых, умений определяя их номенклатуры по видам речевой деятельности и содержания этих умений.

Речь учителя на уроке иностранного языка, как уже указывалось, рассматривается с точки зрения ее функций в учебном процессе: стимулирующей, регулирующей, контролирующий, организующий.

Однако она значительно сложнее, объемнее и многоплановой, если рассматривать ее как средство реализации педагогического общения, имеющего в основе специальные навыки и умения. Специфика предмета иностранный язык проявляется в содержании профессиональных умений, касается ли это дидактической речи, педагогического общения на уроке иностранного языка или коммуникативно-обучающей деятельности в целом.

В Профессиограмме владения иностранным языком учителем рассматривается в связи с коммуникативно-обучающей функцией. Поскольку содержание этой функции «состоит в том, что учитель должен обеспечить построение учебного процесса на коммуникативно-речевой основе», поскольку признается необходимым у учителя иностранного языка особое» профессионально-направленное владение преподаваемым языком» В содержание этого понятия авторы профессиограммы вкладывают определенный набор умений

- умение вести урок на иностранном языке, устанавливать контакты учитель-класс, учитель-ученик, ученик-ученик, учитель-класс средствами иностранного языка;

- перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий обучения (упрощать или усложнять ее, переходить от одной формы речи к другой, от монолога к диалогу, от устной речи к чтению и т.п.);

- словесно побуждать учащихся к мотивированной речевой деятельности и управлять ею, ставить перед ними определенные коммуникативные задачи (при говорении, аудировании, чтении, и письме);

- создавать и использовать учебно-речевые ситуации, стимулируя речевую деятельность учащихся, управляя ее путем постепенного усложнения речевых задач, обеспечивая единство речевой деятельности и речевого поведения учащихся;

- создавать у учащихся потребности в пользовании иностранным языкам в устной и письменной форме;

- определять характер ошибок в речи учащихся, выявлять их причины, намечать пути их предупреждения и способы их устранения;

- использовать внеклассную работу учащихся иностранном языке в целях совершенствования практических навыков и умений и повышения интереса к иностранному языку как учебному предмету.

Перечисленные умения представляют собой разноположенные понятия, характеризующие разные аспекты профессиональной деятельности учителя. К примеру, «умение вести урок на иностранном языке» представляют собой сложную компонентную деятельность, функционально отражающую деятельность учителя на уроке в целом и естественно предполагающую свободное владение дидактической речью, специальные умения организации и управления педагогическим общением на уроке.

По этой причине все остальные указанные умения (устанавливать контакт», «словесно побуждать», «создавать потребность») могут быть включены в качестве обязательных компонентов в умение вести урок» на иностранном языке».

Для того чтобы определить принципы выделения профессионально значимых умений, необходимо рассмотреть деятельность учителя с точки зрения двух ее основных составляющих сторон: коммуникативной и обучающей (лингвометодической). Коммуникативно-обучающая деятельность учителя иностранного языка включает в себя два взаимодействующих уровня владения иноязычной речью: коммуникативный (речевой) и обучающей (лингвометодический) Диалектическое единство коммуникативных и обучающих умений в профессиональной деятельности учителя иностранного языка, взаимосвязь и взаимодействие данных умений достаточно ясно проявляется в управлении речевыми действиями учащихся в диалогической и монологической форме. В профессионально направленном обучении иностранному языку благодаря выполнению различных действий студентам (конструктивных, коммуникативно-обучающих, организаторских, гностических и др.) речевые коммуникативные умения приобретают функциональные качества профессиональной деятельности адаптивно-вариативные и адаптивно-моделирующие, т. е качества адаптивно-моделирующего уровня владения иностранным языком. Таким образом, можно предположить с известной долей вероятности, что обучение иностранному языку будет профессионально-направленным если, речевые умения студента будут целенаправленно изменяться функционально и структурно, приобретая содержание профессиональных коммуникативно-обучающих умений.

Подводя итог сказанному, можно полагать, что специальные профессиональные умения учителя иностранного языка - это умения, которые, во первых имеет речевую коммуникативную основу т.е они обладают всеми качествами и свойствами, присущими речевым умениям: во-вторых в управляемом педагогически направленном процессе за счет выполнения различных (конструктивных, коммуникативно-обучающих, организаторских и др.) действий студентом они изменяются функционально и структурно и приобретают новые свойства, необходимые для коммуникативно-обучающей деятельности. Лингвометодическая основа этих умений проявляется в пользовании учителем иноязычной речью в адекватных учебному процессу условиях и ситуациях.

Проанализировав кратко природу обучающих умений учителя иностранного языка, целесообразно определить номенклатуру этих умений. Как известно основная цель обучения иностранным языкам в школе -формирование у учащихся речевых умений в различных видах речевой деятельности. Овладение речевыми умениями предполагает владения языковыми (фонетическими, лексическими, грамматическими) навыками. Очевидно, для того, чтобы формировать данные навыки и умения учитель должен владеть системой специальных умений.

I. По видам речевой деятельности различают следующие коммуникативно-обучающие умения (КОУ):

а) рецептивные КОУ - обучающие умения чтения и обучающие умения аудирования;

б) экспрессивные КОУ - обучающие умения говорение и обучающие говорения письма. КОУ говорения делятся на обучающие диалогические умения и обучающие монологические умения.

II. По видам навыков, обеспечивающих фонетическую, лексическую, грамматическую корректность речи учащихся, коммуникативно-обучающие умения подразделяются на обучающие фонетические, обучающие лексические и обучающие лексические умения.

III. По функциям дидактической речи различаются:

1. Ориентирующие умения:
2. а) информационные;

        б) инструктивные;

2) Стимулирующие умения;

3) Контролирующие умения;

        а) оценочные;

        б) корригирующие;

4) Организационные умения;

5) Реагирующие умения;

6) Воспитывающие умения;

7) Развивающие умения.

IV. По видам методической задачи выделяются умения:

        - вводить новый материал;

        - закреплять новый материал;

        - активизировать новый материал в речи;

        -организовывать повторение пройденного материала

V. По целевым установкам подразделяются на умении:

        - провести организационный момент;

        - провести речевую и фонетическую зарядку;

        - подвести итоги работы на уроке и т.д.

VI. По уровням дидактической речи разделяют:

1. адаптивно-продуктивные;
2. адаптивно-вариативные;
3. адаптивно-моделирующие умения:

VII. По средствам и способам организации педагогического общения на уроке делятся на:

        - контактоустанавливающие умения;

        - умения управлять педагогическим общением;

        - умения пользоваться необходимыми языковыми и невербальными средствами, сопровождающими дидактическую речь учителя и т.д.

1.4 ДИДАКТИЧЕСКАЯ РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Речь учителя иностранного языка - понятие малоизученное в методической литературе и не имеет четкого, однозначного определение. Достаточно сказать, что терминологически она определятся как, «профессиональная», «обучающая», «дидактическая».

Принципиального различия между этими понятиями мы не усматриваем. Поэтому, когда речь идет о профессиональном владении иностранным языком учителем, мы будем пользоваться в основном термином «дидактическая речь», поскольку он все шире используется в специальных исследованиях, профессиональное владение иностранным языком рассматривается в связи с коммуникативно-обучающей функцией и как один из критериев «полноценного владения иностранным языком» относительно другого критерия; «свободного пользования всеми видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением и письмом) как естественным средствам коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм данного иностранного языка»

Профессиональное владение иноязычной речью учителем - сложная полифункциональная деятельность, отличающаяся от речевой деятельности гида, переводчика, и т.д. В первую очередь содержанием умений, обеспечивающих ее.

Определение и описание данной деятельности - задача чрезвычайно сложная однако решение ее необходимо в силу того, что выявление (способностей) особенностей, присущих этому виду профессиональной деятельности, позволяет уточнить номенклатуру умений, в которых она реализуется.

Речь учителя иностранного языка на уроке связана не только с сообщением знаний об изучаемом языке, но и с формирование речевых навыков и умений учащихся в учебном процессе. Сложность профессиональной дидактической речи подчеркивается и с другими исследованиями. В частности, отмечается, что дидактическую речь нельзя сводить к речи, оснащенной и выраженной методическими терминами и выражениями классного обихода. Это сложная речемыслительная деятельность, направленная на решение задач, вытекающих из ситуаций педагогической деятельности учителя иностранного языка.

Таким образом, профессиональное владение иностранным языком учителем школы - это способность выполнять специфическую коммуникативно-обучающую деятельность, включающую целый ряд функций (организующую, контролирующую и др) и реализуются в специальных обучающих умениях.

Речевая деятельность проявляется прежде всего в общении и вне процессов не рассматривается. Вслед за Л.С. Выготским, А.А. Леонтьев понимает речевую деятельность не как изолированный имманентный процесс, а как единство общения и обобщения. Особенно ярко проявляются в решении различного типа задач, в частности- учебник. Такое понимание речевой деятельности можно перенести на не менее сложную коммуникативно-обучающую деятельность учителя иностранного языка и педагогическое общение на уроке. В русле этого понема коммуникативно-обучающая деятельность есть специализированное употребление дидактической речи для организации и управления общим в целях обучения иностранному языку учащихся.

Коммуникативно-обучающую деятельность характеризует активность как объективно присущая ей категория, которая проявляется во взаимодействии с учащимися.

Поскольку активность признается, основной и самой характерной чертой всякой деятельности и как «понятие, отражающее ее свойства деятельности», то ее следует полагать одной из самых основных характеристик коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка. Осуществляя коммуникативно-обучающую деятельность на уроке, учитель не просто пользуется иноязычным кодом в целях общения с учащимися, но и в целях новому средству общения, что является, по сути, целеполагающей задачей в школе. Полноценное владение коммуникативно-обучающей деятельности предполагает создание речемыслительных задач для учащихся и показа, целесообразных правил и способов их решения. Именно в силу этого обстоятельства дидактическая иноязычная речь учителя, как и речь вообще имеет «целенаправленную активность».

Дидактической речи как средству педагогического общения в равной мере присуще такие характеристики речи, как интенциональность и результативность. Интенциональность иноязычного педагогического общения обнаруживается в наличии коммуникативно-обучающих и коммуникативно-познавательных мотивов и целей блажащих и конечных. Результативность проявляется в мере соответственно конечного результата с намеченной целью.

Понятие коммуникативно-обучающей деятельности и дидактической речи связанно с понятием профессиональной мотивации. Цель коммуникативно-обучающей деятельности мотивирована необходимостью установления иноязычного контакта с учащимися и подержанием его на всем протяжении урока, воздействия на знания, умения эмоциональное состояние учащихся для адекватного усвоения новой информации о языке и формирование соответствующих речевых навыков и умений.

Дидактическую речь учителя иностранного языка отличает и такая характерная черта, как сознательность. В иноязычном педагогическом общении под контролем сознания находится и предметные содержания речевого действия, и достижение цели, и форма передачи содержания информации с учетом этапа обучения, уровня языковой подготовки учащихся, возрастных особенностей и пр. Степень достижения цели в дидактической иноязычной речи определяется мерой обучающего воздействия на ученика и успешности общения. Успешность обучения выражается в адекватности иноязычных реакций, речевого поведения учащихся коммуникативно-обучающим действиям учителя.

Трактовка речи как творческой, интеллектуальной деятельности, связанной с решением задач, действиями в проблемной ситуации, позволяет выделить еще одно качество дидактической речи - творчество. Творческий характер дидактической речи проявляется в целесообразном выборе речевых средств учителем адекватных коммуникативно-педагогической ситуации на уроке, в рамках которой решается коммуникативно-познавательная задача. Иначе говоря, в новой коммуникативно-педагогической ситуации комбинирование и варьирование речевого материала в обучающих целях является, с одной стороны, способом решениях коммуникативно-обучающей задачи для учителя и средством активизации речемыслительной деятельности учащихся для решения ими коммуникативно-познавательных задач, с другой.

В тесной связи с творческим характером дидактической речи находятся такие ее характеристики, как информативность и содержательность, ясность и убедительность, выразительность, эмоциональность и обращенность. В частности, под логичностью дидактической речи понимаем целенаправленную последовательность изложения учебного материала, кратчайшими путями и с наименьшей затратой времени. Приводящей к осознанному осмыслению его учащимися. Такая характеристика речи в естественном общении, как обращенность в наименьшей степени присуща и дидактической речи. Коммуникативно-обучающие действия учителя направлены на конкретный субъект педагогического процесса, а не на абстрактный объект воздействиями.

Результативность дидактической речи - суть критерий оценки коммуникативно-обучающих действий, поступков и профессии учителя в сравнении с целями общения на каждом этапе урока и на каждом уроке. Иными словами результативность-мерило эффективности коммуникативно-обучающего процесса, в котором учитель подчиняет свою речь конкретным целям и задачам. Целенаправленность таким образом - объективно присущая иноязычному педагогическому общению. Она характеризуется определенной степенью субъективности, в том числе она проявляется в индивидуально-речевых особенностях каждого учителя и степенью адекватности выбора обучающих примеров и способов поставленным целям.

Следовательно, дидактическая речь как способ проявления личности учителя - индивидуальная деятельность. Индивидуальность проявляется, прежде всего, в выборе языковых и речевых средств, соответствующих педагогической ситуации, т.е. средств, имеющихся в его индивидуальном «коммуникативно-обучающем» опыте. Что касается такой тесно связанной с индивидуальностью характеристики речи, как самостоятельность, то дидактическая речь относительно самостоятельна. Передача новой учебной информации достаточно жестко «привязана» к прошлому, уже усвоенному материалу, и в этом смысле дидактическая речь ставится в зависимость от индивидуально-речевого опыта учащихся, равно как языковое оформление высказываний учителя.

В конечном итоге иноязычная речь студентов-выпускников факультетов иностранных языков педвузов должна отвечать перечисленным требованиям. Только при этом условии она может быть средством успешной коммуникативно-обучающей деятельности. Отсюда преподавание иностранного языка в языковом педвузе должно быть ориентировано не на речевую деятельность вообще, а на коммуникативно-обучающую как основной объект учебно-воспитательного процесса. Характеристика дидактической речи учителя иностранного языка будет далеко не полной, если не рассмотреть ее с точки зрения такого важного критерия, как адаптивность, т.е. достаточная гибкость и вариативность, обеспечивающие выбор языковых и речевых средств, адекватных этапу обучения, языковым и речевым возможностям учащихся и профессии для успешности педагогического общения на уроке. Способность учителя приспосабливать речь во всех и видах к конкретным условиям обучения называют речевой адаптацией. В иноязычном педагогическом общении дидактическая речь как средство, информационного равновесия А.А. Леонтьев) в учебной группе должна обладать указанным свойством. Адаптации на уровне речевых умений рассматривается как качество владения профессиональной речью, как приспособление к условиям обучения и самостоятельная активность. Это говорит о многомерности и сложности данного понятия.

Понимание адаптации как специфического умения противоречит ни одной из приведенных точек зрения. В частности З.И. Цыргина выделяет адаптационные умения и подразделяет их на языковые и речевые. Основной функцией адаптивного умения считается приспособление, которое прослеживается по ряду психолого-дидактических категорий- уровень языковой подготовленности учащихся; возраст и возрастные особенности; ступень обучения. Забегая вперед, скажем, что оно отнюдь не означает упрощения речи учителя, Сформированное адаптивное умение носит динамичный, гибкий, творческий характер. Понимание адаптации как «самосохранение функционального уровня системы в адекватных и неадекватных условиях, выбор функциональной стратегии, обеспечивающий оптимальное выполнение главной конечной цели поведения», дает возможность считать основными ее задачами:

а) сохранение полноты функционального уровня речи

б) создание базы для выбора стратегии речевого поведения учителя, адекватной задачи педагогического общения.

Анализ обучающей деятельности начинающего учителя в контексте педагогического общения показывает, что адаптация речи осуществляется студентом, либо по линии упрощения, либо по линии усложнения. Наблюдение позволили выделить три основных типа адаптивности, условно определенные как:

1) упрощенная адаптивность,

2) отсутствие адаптации,

3) оптимальная адаптивность, т.е. адаптивность, отвечающая требованиям дидактической речи.

Первый тип адаптивности характеризуется неоправданным использованием русского языка одновременным использованием иностранного и русского языка; дублированием иноязычной фразы на родном языке; построением фразы по аналогии с родным языком. Второй тип адаптивности характеризуется сложными по конструкции и по лексическому наполнению фразами, трудными для восприятия и понимания учащихся. И наконец, оптимальная адаптивность-это тот уровень профессиональной речи учителя, когда соблюдены нормативность и корректность иноязычной речи, когда речь учителя доступна для понимания учащимися (несмотря на то, что содержит и незнакомые элементы, предназначенные для понимания по догадке, на каждой данной ступени овладения языком, и когда правильно, вариативно и к месту используется лексика классного обихода. Таким образом, адаптивность как лингвометодическая категория коммуникативно-обучающая деятельность и качество дидактической речи, как показатель уровня профессионального владения языком явление сложное и многоплановое. Она складывается из умения разной сложности, направленности. В отличие от речевых «умений для себя», характеризующих уровень владения иностранным языком вообще, не в педагогических целях, отличных от них, это умения «для ученика» и направлены «на ученика».

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Обучающая деятельность учителя в своей основе есть речевая деятельность, поскольку, «деятельность, целью которой является передача языковых знаний и формирование речевых навыков и умений имеет коммуникативную направленность».

Профессиональная речь является важным элементом коммуникативной компетентности, или умения общаться. Для становления профессиональной речи БФО коммуникативная компетентность должна интегрироваться с психолого-педагогической компетентностью как умением строить педагогически целесообразные отношения с учащимися, учитывать их возрастные и психологические особенности, пробуждать и развивать устойчивый интерес учеников к  предмету. Элементы обеих компетентностей необходимо интегрировать в профессиональной речи учителя для гармонизации педагогического общения в классе.     

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ НА РАННЕЙ СТУПЕНИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. [Зимняя 1991: 79]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, [Зимняя 1991: 68] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. Чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей [Фетискин 2002: 120].

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). [Зимняя 1991: 35]

Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

2.1 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

“Обучение иностранному языку детей с шести-семи лет стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы и один из путей смещения данного уровня – сдвиг точки отсчета начала процесса обучения иностранному языку на дошкольное образования или 1 класс средней школы, которые традиционно считаются наиболее благоприятными периодами для овладения вторым языком.” [Рогова 1988: 138]

Как пишет В. В. Давыдов, специалист по возрастной психологии, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще, но посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования.

Проявление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста. Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал всемирно известный советский психолог Д. Б. Эльконин.

"Пятерочное" поведение и хорошие отметки – это то, что конституирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка – "Как ты учишься?" и ребенок с нормальным развитием жаждет похвалы и старается делать так, что бы его награждали и не ругали”. Более того, в младшем школьном возрасте дети любознательны, им интересно все новое, и вновь полученная информация остается в голове на долгие годы. Когда ребенку интересно, он легко концентрирует внимание и выполняет данные ему задания, особенно, если они несут игровой характер. Более того, младший школьный возраст является самым благоприятным для изучения иностранных языков, так как в этом возрасте детям все еще свойственно подражание, но уже вперемешку с мышлением, то есть осознанное.

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики – и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины». [Витлин 2000: 11]

И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, – спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами. Доказательство – развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве – возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. «Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «comed» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка – все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом. Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но всякая аналогия, как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия в работе “Речь и интеллект в развитии ребенка”, предполагает обобщение». [Гальскова 2004: 127]

Психологический фон овладения родным языком:

Ребенок из всех звуков, которые он слышит вокруг, вычленяет как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка. Маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов потому, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и т.д.

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но если сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.

I. При тренировке детей в восприятии и произнесении звуков используются приемы осознанной и неосознанной имитации.

Неосознанная имитация — это усвоение звукового строя путем повторения за учителем. Именно так усваиваются звуки первой группы.

Осознанная имитация предполагает сообщение детям правил произношения. Например, учитель объясняет ребятам, куда поднять кончик языка при произнесении звуков [t, d, r]. Осознанное усвоение особенно важно при постановке звуков, сходных в иностранном и родном языках.

II. Вторая группа упражнений, как было отмечено выше, направлена на формирование речевого слуха.

Речевой, или фонематический, слух — это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи. [Пассов 1988: 27]

Во-первых, необходимо отметить общие особенности обучения иностранному языку. Педагогу необходимо стремиться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения. Во-вторых, педагог должен предложить такой способ усвоения знаний, который был бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении тем урока. К сожалению, нередко можно наблюдать в классе такую картину: учитель очень активен, использует им самим приготовленные наглядные пособия, ведет урок и комментирует его сюжет, применяет разнообразные, в том числе фронтальные формы работы. Но при обучении английскому языку важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок. Не только и не столько знания и владения языковым и речевым материалом определяют эффективность процесса обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой школьной деятельности будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое, активное общение с учителем и друг с другом.

При изучении английского языка, в связи с его особой фонетикой, важно то, каким голосом преподаватель произносит слова и фразы и какое при этом выражение его лица. Безусловно, голос преподавателя должен быть добрым, располагающим к общению, а выражение лица должно соответствовать тону, который должен быть интригующим, заговорческо-доверительным, или серьезным, деловым, выражающим радость встречи, вселяющим успех. Главное, чтобы ученик, вступая в общение на английском языке не испытывал страх за ошибку и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение. Как считает М.Н. Вятютнев, методист, психолог, написавший множество книг по преподаванию языка в средней школе: “ошибки - это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией; их наличие не свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учебный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие. ” [Пассов 1988: 103]

Некоторые типичные произносительные ошибки, допускаемые учащимися при обучении произношению английских согласных:

1) Одной из типичных ошибок учащихся является слабое, ненапряженное произношение, при котором артикулирующим органом не придается сильная мускульная напряженность под влиянием национального уклада, ибо напряженное, более энергичное произношение является отличительной чертой фонетической системы английского языка. Русская речь характеризуется общей мускульной не напряженностью речевого аппарата, поэтому для перестройки артикуляционной базой учащихся при обучении английскому произношению необходимо развить мышечную напряженность речевого аппарата и в первую очередь губ, языка и небной занавески, для чего необходимо регулярно проводить серию упражнений, которые называются артикуляционной гимнастикой. Ее следует особенно упорно разрабатывать с вялой, небрежной, нечеткой артикуляцией говорящим сквозь зубы. [Бим 1988: 195]

2) Другой типичной ошибкой учащихся является замена альвеолярных смычных дентальными. Чтобы предупредить эту ошибку необходимо знать, во-первых, где находятся альвеолы. Это можно легко увидеть при помощи двух зеркал: одно кладем в рот на нижние зубы, во втором смотрим отражение первого зеркала; необходимо помнить, что лишь кончик языка смыкается с альвеолами, потому что под влиянием родного языка учащиеся смыкают переднюю часть спинки языка и таким образом увеличивают площадь смыкания, превращая альвеолярные звуки в аффрикаты.[Бим 1988: 56]

Легко увидеть в зеркале как передняя часть спинки языка прижимается к верхним зубам, а кончик висит, тогда как при произношении английского языка кончика языка не видно.

Следовательно, необходимо провести комплекс тренировочных упражнений, без которых не может быть приобретен артикуляционный навык. [Миролюбов 2002: 15]

Ответить на вопросы типа:

Is this a table or a desk?

Is that a bed or a desk?

На этом этапе большое значение имеет коррекция ошибок.

Учитель должен указывать на случаи, когда альвеолярные звуки превращаются в дентальные под влиянием межзубных звуков. Эта особенность легко усваивается, если на нее вовремя указать. Для предупреждения ошибок при артикуляции [t], [d] предлагается специальные упражнения для языка:

а) найти кончиком языка самую выпуклую часть альвеол, проделать многократные движения от верхних зубов к альвеолам и обратно;

б) произнести английские [t], [d] в начале слов: ten, table, take, tall, teach, dance, dark, day, deal, dinner;

в) произнести [t], [d] в середине и в конце слов: at, add, actor; got, active,and, bad, bed, child, cut, flat, good;

г) закрепить навык артикуляции [t], [d] в процессе чтения связного текста и обильного употребления этих звуков в устной речи.

3) Еще одной из типичных ошибок учащихся является произнесение глухих смычных [p],[t],[k] без аспирации, которую можно исправить следующими способами:

1. Поднести ладонь к губам на расстоянии 5-6 см. и произнести,

например слова: [pen], [ten], [keIk], попеременно артикулируя [p],[t],[k] то с придыханием, то без него. Если артикулируется правильно, то на ладони вы должны ощущать слабую струю воздуха при выдохе.

2. Положить на ладонь несколько кусочков бумаги, поднести ладонь

к губам на расстоянии 5-6 см и произнесите [p] в словах: : [pen], [ten], [keik] с придыханием. От выдоха кусочки бумаги должны слететь с ладони.

3. Поднести к губам зажженую спичку и произнести русский (п) с

пламенем ничего не произойдет, но оно погаснет, если произнести английский [p]. [Миролюбов 2002: 154]

Для сравнения неасперированного и аспирированного произношения смычных взрывных [p, t, k] прочитать следующие слова: пакет, торт, Паша, туда; сначала как обычно по-русски, а затем с аспирацией, как в английском, чтобы лучше уловить разницу на слух. Такой вид работы намного ускоряет процесс постановки аспирированного произношения [p], [t], [k] у учащихся.[Миролюбов 2002: 17]

Усваивая аспирированное произношение согласных [p, t, k] следует указать на позиции, когда эти согласные произносятся с минимальной аспирацией или совсем без нее перед краткими гласными и после щелевого [s]. Так как в подобных случаях мы произносим их так же, как и в русском языке, т. е. начиная произнесение звонких во время взрыва согласного.[Бим 1988: 78]

4) Следующей типичной ошибкой фонематичного характера учащихся – оглушение звонких смычных взрывных [b, d, g] на конце слова под влиянием родного языка. Во избежание оглушения, как пишет Г. П. Торсуев, в книге “Проблемы теоретической фонетики и фонологии”, нужно увеличить стадию контакта, задержать размыкание. Следует произнести звуки сначала на конце слова, перед гласными и звонкими согласными, тренировать их и лишь потом - перед глухими. Опыт показывает, что оглушение конечных звонких происходит не из за недостаточности остроты слуха обучающихся, а ввиду интерференции родного языка. [Миролюбов 2002: 98]

При обучении необходимо провести сопоставление внутри изучаемого языка с родным языком, в отдельных случаях внутри одного языка. При усвоении этого фонетического явления решающим является интонация по слуху. Следует отметить и возможность другой ошибки - наличие гласного отзвука в конечном положении, что может привести к смешению слов: [bIg-bIgә]. Во избежание этой ошибки необходимо ослабить мышечное напряжение артикуляционных органов и снимать голос до размыкания губ. [Витлин 2000: 87]

5) Английский звук [v] учащимся воспринимается как щелевой сонант [w], что приводит к ошибочному употреблении одной фонемы вместо другой. Смешение английских [v] и [w] обнаруживается при произношении следующих слов: invent [Inwent] вместо [In'vent, novel [no'wel] вместо ['novel], vote [wəut] ввместо [vəut], vocation [wə' keI∫n] вместо [və'keI∫n].

Сочетание very well произносится обычно учащимися [we'rI wIl] вместо ['verI wel]. Трудность в дифференциации этих фонем в русскоязычной аудитории объясняется, во-первых, тем, что графическое и акустическое сходство английских фонем [v] и [w] способствует их смешению. Для того чтобы добиться правильного произношения английского звука [v], учащимся, прежде всего, необходимо объяснить особенности артикуляции английских [v],[w], затем приступить к специальной тренировке органов речи, направленной на создание навыка узнавания и произношения этих звуков:

а) Опускание и поднимание нижней губы.

Слегка приподняв верхнюю губу, обнажить край верхних зубов и прижать к ним нижнюю губу. Опустив нижнюю губу, обнажить нижние зубы. Повторить это движение, не опуская челюсти. Верхняя губа неподвижна. Медленно и тщательно произнести несколько раз английский звук [v] с последующим чтением слов: vet, vice, visit, ever, never, very

б) Губы энергично выпятить вперед. Напряженно выдувать воздух через сократившееся отверстие. Не допускать свистящего шума. Повторять многократно это движение и приступить к произнесению английского звука [w], а затем слов: went, well, wine, will.

в) Губы разомкнуть вверх вниз, слегка обнажая оба ряда зубов, затем приблизить губы, оставив между ними небольшую щель. Медленно выдувать воздух через образовавшуюся щель. После многократного повторения этого движения дать анализ движения органов речи, определить разницу в артикуляции [v], [w], приступить к продуманному и медленному чтению английских слов.[Гальскова 2004: 94]

2.2 ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА МЛАДШЕЙ СТУПЕНИ

Говоря о трудностях обучения иностранному языку, нельзя не рассмотреть понятие языка. И.А. Зимняя предлагает следующее определение языка: язык – это ''сложное системное уровневое образование, посредством которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством человеческого общения'' [Зимняя 1991, 32].

Иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета, о которых будет сказано ниже.

Аудирование – это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух [Маркова 1974: 213]. Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмысления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам.

Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.

Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.

Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.

Рассмотрим эти группы трудностей:

Восприятие речи на слух опирается главным образом на слуховые ощущения. Наши органы слуха испытывают воздействие от звучащей речи собеседника. Отчетливость слуховых ощущений играет решающую роль в процессе понимания речи на слух. Но, воспринимая чужую речь, мы одновременно воспроизводим слышимое в форме внутренней речи, так как слуховое ощущение вызывает слухомоторную реакцию. Следовательно, наличие четких артикуляционных навыков также является условием, обеспечивающим точность и быстроту понимания.

Восприятие речи собеседника облегчается, когда мы видим его лицо, следим за положением органов речи, за мимикой. Зрительные ощущения, хотя и не являются непременным условием восприятия речи на слух, играют в нем положительную роль.

Таким образом, можно сказать, что восприятие устной речи сопровождается слуховыми, моторными и зрительными ощущениями, при решающей роли слуховых ощущений, и качество этих ощущений определяет собой отчетливость восприятия речи.

Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.

1. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для французского и английского языков. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большей четкости и прочности первого.

Русские учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции, дезаксентуации и других фонетических явлений.

Очень большое затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок высказываний на разных языках. В разных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую грамматическую нагрузку. В английском языке интонация меняется только в общем вопросе, но и здесь она является второстепенным средством, так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов.

2. Очень важную роль при восприятии речи на иностранном языке играет темп речи, обращенность или необращенность речи к слушающему, привычность данного голоса для воспринимающего, наличие или отсутствие зрительной опоры. Все эти факторы важны для аудирования на любом языке. Обычно кажется, что иностранцы говорят очень быстро, в то время как подобный же темп речи соотечественника кажется совершенно нормальным. Это происходит потому, что мы не поспеваем проговаривать то, что слышим. Возможен отрыв внутренней речи от воспринимаемого, пробелы в понимании. Это еще больше затрудняет осмысление слышимого, так как после пробела делается труднее следить за содержанием речи.

Быстрый темп речи на иностранном языке является препятствием, иногда очень трудно преодолимым и для опытного слушателя, не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, неударные звуки редуцируются, иногда совсем «проглатываются» слова, фразы приобретают непривычный рисунок.

Характер восприятия речи зависит также и от того, обращена ли речь непосредственно к слушающему или он как бы со стороны слышит чужой разговор, должен ли слушающий одновременно обдумывать ответ или этого от него не требуется. Если говорящий обращается непосредственно к слушающему и видит его реакцию, то он в случае надобности может (заметив, что слушающий испытывает затруднения) замедлить темп речи и остановиться на время, чтобы дать возможность обдумать услышанное, повторить то, что не было расслышано или иным способом помочь собеседнику. Когда же речь обращена к аудитории или к третьему лицу, то, естественно, слушающему приходится приспосабливаться к существующим условиям восприятия речи и самостоятельно справляться с трудностями.

Однако в последнем случае у него есть и определенные преимущества. Он может все внимание сосредоточить на восприятии чужой речи, в то время как, принимая непосредственно участие в разговоре, он должен раздваивать внимание, одновременно обдумывая ответ собеседнику. И это на первых порах очень мешает слушающему.

Для слушающего далеко не безразлично также и то, чей голос он слушает, знакомый ли это привычный голос учителя или голос нового человека. Постоянно можно наблюдать, как теряются ученики, когда к ним с самым элементарным вопросом обращается новый человек. Это вызвано целым рядом привходящих обстоятельств, но среди них не последнее место занимают индивидуальные особенности речи говорящего - тембр речи, дикция, своеобразие произношения отдельных звуков.

Если ученики привыкли к речи учителя-мужчины, им особенно трудно воспринимать чужую женскую речь, причем им легче воспринимать низкий женский голос и труднее высокий. От отчетливости и интенсивности речи в огромной степени зависит характер восприятия. Ученики, как правило, лучше понимают учителя, который говорит громко и внятно, нежели своих товарищей, говорящих обычно вяло и неуверенно.

Большое значение для восприятия устной речи, как говорилось выше, имеет наличие зрительной опоры. Когда слушающий видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, его собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи и узнать слышимые звуки, слова, выражения. Сидя далеко от говорящего, мы хуже слышим его не только из-за ослабления звука, но и потому, что не можем разглядеть артикуляцию. По телефону или по радио иностранная речь воспринимается с большим трудом. Зрительной опорой мог бы служить и графический образ слышимого слова, прочно усвоенный учащимися, но из-за большого расхождения в написании и произношении эффект от такой зрительной опоры бывает обратным. Под влиянием графического образа, как более четкого, искажается звуковой образ (или просто такая связь не устанавливается) и ученик не узнает на слух знакомое по письменным текстам слово.

При восприятии иностранной речи на слух не безразлично, имеем ли мы дело с диалогической или с монологической речью. Восприятие каждого из этих видов речи связано со своеобразными трудностями. При восприятии монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи, не позволяющий задержаться хотя бы на мгновение и решить более трудную мыслительную задачу: может быть вернуться для этого немного назад. Восприятие монологической речи бывает более или менее длительным и поэтому требует достаточно развитой слуховой памяти.

Трудности, связанные с пониманием диалогической речи, кроются в быстрой смене тем и необходимости раздваивать внимание между восприятием речи собеседника и обдумыванием своего ответа.

Преодоление трудностей, связанных с восприятием речи на иностранном языке, связано с развитием ощущений. Высокая культура наших ощущений не является врожденной, ее следует специально развивать, а при овладении иностранным языком это приходится делать почти заново, так как речь на иностранном языке требует подчас таких умений, которые не играли существенной роли при овладении родным языком.

Приведенные выше данные о характере процесса восприятия речи на слух и сопровождающих его трудностей позволяют сделать выводы относительно тех умений, которые необходимо развить при обучении аудированию. Это, прежде всего, умение узнавать на слух усвоенные образцы речи, членить их на элементы. Очень важным является умение:

узнавать слова, претерпевшие изменения в потоке речи.

выделять слова, стоящие под ударением; осмысливать тип интонации, с которой произносится данное предложёние; дифференцировать близкие по звучанию слова; воспринимать речь на слух как при наличии, так и при отсутствии зрительной опоры;

воспринимать речь определенного темпа; воспринимать речь разных лиц.

Понимание речи на иностранном языке сопровождается ''сложной мыслительной деятельностью, включающей узнавание языковых средств и осмысление содержания. В основе понимания смысла высказывания в целом лежит так называемое словесное понимание''. [Маркова 1974: 19]

Осмысление слышимой речи происходит на основе взаимодействия ощущений и мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в нашем сознании возникают определенные речевые o6paзцы, которые нужно узнать и осмыслить, в результате чего наступает понимание речи.

Быстрота и точность такого понимания зависят от того, насколько прочной и четкой является связь между звуковым образом речевых образцов и слов в речевом потоке с их содержанием, лучше, когда в речи фигурирует материал, специально усвоенный учащимися с установкой на узнавание.

Узнавание отдельных слов и целых речевых образцов происходит на базе прежнего речевого опыта учащихся. Иначе говоря, узнаванию доступно то, что уже прежде воспринималось в той же самой форме и с тем же значением. Малейшие изменения, внесенные в данный материал, требуют осмысления (включающего в себя объяснение), а затем понимания. Но понимание речи на иностранном языке не исключается при наличии некоторого количества незнакомых слов, уяснение значения которых возможно по смыслу или благодаря присутствию в форме этих слов таких элементов, которые облегчают понимание — сходство с формой слова в родном языке у интернациональных слов, наличие известных аффиксов у производных и др.

Словесное понимание на иностранном языке сопряжено с целым рядом трудностей как лексического, так и грамматического порядка.

К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию (особенно паронимы, например, economic — economical, enfin — enfant, entendre — attendre); слова, выражающие парные понятия: отвечать — спрашивать; брать — класть; запад — восток; слова, имеющие одинаковую сочетаемость, и даже слова, ранее встретившиеся рядом. [Маркова 1974: 34]

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы — непривычный порядок слов, удаленность друг от друга связанных по смыслу элементов, например отнесение предлога в английском предложении на конец предложения. В составные глаголы типа put on, put away, put up, put down входят послелоги, совпадающие по форме с предлогом. Эти послелоги могут отделяться от основного глагола одним или несколькими словами, например to put smth. unpleasant away, и тогда особенно трудно уловить связь между частями составного глагола. Слушающий часто воспринимает его первую часть как самостоятельный глагол, что искажает смысл предложения, так как, выступая как часть составного глагола, слово приобретает новое значение. Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологически омонимичных форм. Так, например, в английском языке различные части речи очень часто совпадают по форме: to work — work, to answer — answer [Щукина 2002: 40].

Затруднение узнавания вызывают и омонимичные (и многозначные) формообразующие суффиксы и флексии.

суф. 3-го лица ед. числа глаголов, суф. мн. числа существительных

суф. прошедшего времени глаголов, суф. причастия прошедшего времени в английском языке

Существенную трудность представляют и служебные слова, столь многочисленные в аналитических языках, так как они, как правило, безударны, мало заметны, лишены лексического значения, многозначны.

Словесным пониманием нельзя ограничиться во всех тех случаях, когда на слух воспринимается связная речь, рассказ (оно достаточно лишь для понимания отдельных предложений и словосочетаний). Обычно бывает необходим более высокий уровень понимания — понимание предметное. Предметное понимание возникает на базе словесного. Если словесное понимание, как говорилось выше, опирается на речевой опыт учащихся, то предметное понимание возможно только на базе определенного жизненного опыта, знания отдельных фактов, знакомства со сходными ситуациями и др.

Предметное понимание, как и словесное, опирается на узнавание знакомого и на осмысление нового, включение его в сферу известного. И в этом случае наличие знакомого материала облегчает понимание речи. Но тут вступает в силу новый очень мощный фактор — интерес к содержанию воспринимаемой речи, управляющий вниманием слушающего, стимулирующий волевое усилие, без которого невозможно успешное протекание такой трудоемкой и напряженной деятельности, как восприятие иностранной речи на слух.

При наличии абсолютно знакомого содержания очень трудно длительное время поддерживать интерес к воспринимаемой речи. Если же все является новым, незнакомым, слушать бывает трудно. Поэтому правильное сочетание нового с известным является залогом создания наилучших условий для восприятия речи на слух. Предметное понимание играет решающую роль при восприятии речи описательного характера. Оно тесно связано с возникновением представлений о тех предметах и явлениях, о которых идет речь и поэтому зависит от степени развития образного мышления у слушающих. Умение представить себе то, о чем идет речь, переносит слушающего к месту действия рассказа, позволяет увидеть действующих лиц; оно создает тот фон, на котором становится ясным то, что прежде не было известно.

Иные задачи выдвигаются на первый план при слушании речи, имеющей повествовательный характер. Тут нельзя ограничиться только предметно-образным пониманием, появляется необходимость уяснить причинно - следственные связи между фактами. Требуется еще и логическое понимание. Наряду с пониманием описанных фактов наступает понимание мыслей, логики событий. При понимании таких высказываний возникает ряд вопросов к содержанию, — почему произошло данное событие, чем обусловлены те или иные поступки действующего лица, и с этой позиции анализируется содержание речи, дается оценка излагаемых фактов с точки зрения их жизненной достоверности.

Логическое понимание высказывания наступает в результате сложных мыслительных операций, включающих анализ и синтез, аналогию, индукцию и дедукцию и требует, поэтому, достаточно высокого умственного развития. Оно непосредственно связано с возникновением определённой направленности мысли и объединением частей в целое.

В ряде случаев только логического понимания бывает также недостаточно. Глубокое и точное понимание услышанного предполагает проникновение в то, что выражено в рассказе, не прямолинейно, а косвенно, иносказательно, с помощью художественных средств и интонации. Уловив тон высказывания — шутливый, иронический, вкрадчивый или серьезный, — мы понимаем многое такое, что непосредственно не было сформулировано, словесно.

 В этом отношении восприятие речи на слух открывает значительно большие возможности, нежели чтение печатного текста, для определения отношения говорящего к высказываемому, мотивации речи. Но дело, конечно, не только в интонации. Подтекст отражается в выборе средств выражения, и в частности в эпитетах. Высшей фазой понимания является понимание общей идеи высказывания и собственная оценка услышанного, что понравилось, и что не понравилось с чем согласен и против чего возражаешь.

Сложность и быстрота мыслительных процессов, совершаемых при восприятии устной речи, требуют максимальной внимательности со стороны слушающего, мобилизации как произвольного, так и послепроизвольного внимания. Произвольное внимание предполагает волевое усилие, которое можно стимулировать постановкой цели. У учащихся оно может возникнуть благодаря наличию интереса к слышимому.

Понимание каждой новой фразы неразрывно связано с пониманием всего предыдущего, новое как бы пропускается через призму уже известного, поэтому на протяжении прослушивания текста нужно хранить в памяти все его содержание целиком. При непосредственном характере понимания это происходит на базе иностранного языка и требует специально развитой слуховой и логической памяти. Отсутствие этих качеств у слушающего нередко бывает причиной, тормозящей понимание связного текста, даже самого несложного по содержанию и языку.

 Трудности, которые сопровождают понимание содержания речи, воспринятой на слух, аналогичны тем, с которыми встречаются учащиеся при чтении, но в устной речи их значение необычайно возрастает. При чтении над трудным местом можно подумать, немного вернуться назад, заглянуть вперед, можно обратиться с вопросом к справочнику, к старшим и др. При устном восприятии слушающий либо понял в тот момент, когда услышал, либо упустил сказанное, а с ним в отдельных случаях потерял нить повествования. Поэтому учет этих трудностей особенно важен при обучении слушанию речи на иностранном языке.

Сложность содержания речи определяется в первую очередь кругом проблем, которые затронуты в речи. Для слухового восприятия серьезным препятствием является наличие в содержании речи материала, требующего осмысления, особенно такого, который не находит аналогии в опыте учащегося и поэтому не может найти отклика в его воображении. По этой причине тексты научного и технического содержания на иностранном языке непригодны для восприятия на слух в средней школе. Если содержание речи связано со страной изучаемого языка, трудности будут представлять собой ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся.

Для полного понимания смысла высказывания, как об этом было сказано выше, необходимо также понимание отношения говорящего к тому, что он говорит, мотивация тех или иных положений, встретившихся в речи. Все это обычно не бывает высказано словами, но вытекает из сказанного или из того, что нам известно о говорящем. Особенную трудность представляет в этом случае разрыв между тем, что говорится, и тем, что говорящий подразумевает, т. е. наличие у высказывающегося определенного подтекста, недостаточно прозрачного.

Таковы основные трудности понимания иноязычной речи на слух.

Устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.

 Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [Пассов 1991: 33].

 Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая [Пассов 1991: 33].

Основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику. Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.

Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по мнению автора, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.

К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационной и психологической. Каждая из этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает природу ошибок.

С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические [Щукина 2002: 67].

Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смыслового содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу The pen is on the table. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз Is this a big dog? и Ist das Jutta? при чтении вслух или про себя не вызывает непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.

Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как [wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной читают как [id] вместо [t], например [laikid] вместо [laikt], и делают другие фонетические ошибки. На начальном этапе обучения учащиеся довольно часто переставляют в слове звуки. Так, английское слово big читается как gib, слово dog читается как god. Причины этих ошибок различны, о чем будет сказано ниже.

К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова другим. Так, нам пришлось наблюдать чтение одного учащегося, который вместо слова winter читал river, вместо birthday—bathroom, вместо own — one и т. д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию данным учащимся всего сообщения.

Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа окончания -s, например: She play with her little brother или She go to school. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста — пропуск окончания множественного числа у существительных, например: There are roses and forget-me-not there, There will be many pupil in the park. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. В-третьих, учащиеся довольно часто ошибаются в чтении английского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определенный артикль на неопределенный, добавляют артикль там, где его нет. Так, типичнымпримеромэтихошибокможетслужитьпрочтениефраз I am in the seventh form, Lucy writes that she is having a good time in the sanatorium безартикля.

Четвертый тип грамматической ошибки — неправильное чтение времен глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильного употребления вида. Так, вместотогочтобыпрочестьанглийскийглаголвпрошедшемвремени, учащиесячитаютеговнастоящем: The storm has already been raging for three hours but we did not lose hope, I heard my master say he has sold my child, вместопрошедшеговремениупотребляютбудущее: Не said that he will help me, нечитаютокончанияпрошедшеговремени: When we were in the 7th form our teacher explain to us many new words.

Анализируя эти ошибки, было замечено, что они по своему характеру подразделяются на шесть групп:

1) ошибки замены наличного речевого сигнала,

2)ошибки перестановки речевого сигнала,

3) ошибки добавления речевого сигнала,

4) ошибки опущения речевого сигнала,

5) ошибки искажения речевого сигнала,

6)ошибки повторения речевого сигнала.

Было отмечено, что перестановка букв, слогов, их про пуски, добавления, искажения — очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя).

Однако ни первая, ни вторая классификация не раскрывают внутренние механизмы допущения ошибочного действия. Поэтому психологическая классификация ошибок чтения более отвечает задачам соответствующей методики. По своей психологической природе ошибки чтения могут быть подразделены на три группы:

1) ошибки «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами»;

2) ошибки восприятия;

3) ошибки мышления.

При обучении иностранному языку в школе учитель – основной носитель иностранного языка, с которым общаются учащиеся. Диалог с учителем является ведущей формой  приобщения учеников к устной речи. Именно поэтому так важно, чтобы речь учителя была лишена различного рода ошибок.

В результате анализа своей работы и работы коллег были выделены типичные ошибки.

Первую группу ошибок составляет употребление слов и фразеологических сочетаний в речи.

Следующую группу составляют грамматические ошибки. К ним относятся:

1. Употребление Present Simple вместо Present Progressive. (You read too quickly. вместо You are reading too quickly.)
2. Замена Present Perfect  формой Past Simple. (I left my pen at home. вместо I have left my pen at home.)
3. Употребление Present Simple  вместо конструкций, выражающих будущее время. (We start our lesson with… вместо We shall start our lesson with…)
4. Употребление местоимённого подлежащего, дублирующего субстантивное подлежащее.(January it is a winter month.- January is a winter month. )
5. Употребление Yes, so вместо традиционной концовки разделительных вопросов  . (It is cold, yes? –It is cold, isn’t it?
6. Нарушение структуры косвенных вопросов.
7. Формулируя распоряжение, инструкцию, просьбу, учителя обычно употребляют императив, не смягчённый словами Please, will you? Практически не употребляют структуру I want you to…
8. В речи учителя, как правило, используются только общие и специальные вопросы. Разновидности вопросов – разделительные и альтернативные встречаются весьма редко.

Всё это не только лишает речь учителя разнообразия, но и, как отмечают преподаватели – англичане, делает её излишне резкой.

Опираясь на проведённый анализ, целесообразно  для предупреждения ошибок рекомендовать более широко использовать результаты теоретических исследований в области контрастивной лингвистики и обращать внимание на те слова и выражения школьного обихода, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократно повторять их с помощью различных ситуативных упражнений.

2.3. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕСИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА МЛАДШЕЙ СТУПЕНИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специфической особенностью педагогической деятельности учителя иностранного языка, является то, что обучение иностранному языку осуществляется в ситуации, где учитель должен управлять не только процессом усвоения учащимся учебного (языкового) материала, но и процессом общения на иностранном языке. Более того, на уроке иностранного языка общение является целью обучения.

Одной из основных задач учителя иностранного языка на раннем этапе обучения является: вызвать устойчивый интерес к учебной теме, сформировать творческую детскую личность, которая будет способна не только   воспринимать логическую информацию школьного предмета, но и испытывать эстетические чувства по поводу увиденного, услышанного или прочитанного, а значит, более глубоко усваивать учебный материал. Самый верный и наиболее плодотворный путь - это живое, непосредственное общение с учениками. Устная речь является основным средством педагогического общения. Слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, должно стимулировать мышление и воображение, создавать потребность поисковой деятельности.  Речь учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает или одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли должно быть ясное, простое, понятное для учащихся. Учитель, владеющий профессиональной речью, достигает больших успехов в учебно-воспитательной работе.

Для раннего этапа обучения значимыми характеристиками профессиональной речи учителя иностранного языка является,  прежде всего, грамотность построения фраз. Твердое знание грамматических правил дает возможность учителю правильно выражать свои мысли, придает его речи стройный, осмысленный характер, что облегчает учащимся восприятие и понимание учебного материала, команд и т. д. Грамматически правильное построение речи обеспечивает ее содержательность, логическую последовательность, понятность.

Второй составляющей профессиональной речи учителя является простота и ясность изложения. Одну и ту же мысль можно выразить в доступной для понимания учащимися форме или, наоборот, придать речи такой наукообразный вид, что учащиеся так и не сумеют понять, что же от них требуется, что они должны усвоить. Умение рассказать просто о сложном, сделать доходчивым отвлеченное основывается на ясности мышления учителя, на образности и жизненности приводимых для пояснения примеров.

Третьей составляющей профессиональной речи учителя является ее выразительность. Она достигается как подбором нужных слов и синтаксических конструкций, так и активным использованием основных компонентов выразительности устной речи — тона, динамики звучания голоса, темпа, пауз, ударения, интонации, дикции.

Интонация и тональность воздействуют не только на сознание, но и на чувства учеников, так как придают эмоциональную окраску словам и фразам. Тональность речи может быть праздничной, торжественной, задушевной, радостной, гневной, грустной и т. п. В зависимости от ситуации учитель должен использовать все богатства тональности, а не произносить монологи бесстрастным, монотонным голосом.

При сюжетных играх учитель, меняя интонацию, способствует формированию у учащихся адекватных представлений и зрительных образов, соответствующих сюжету.

Тон речи учителя должен быть спокойным, уверенным, властным. Однако для этого необходимо, чтобы сам учитель был спокойным, убежденным в правильности отдаваемых распоряжений, своих поступков, оценок действий и поступков учащихся. Крайне нежелателен назидательный тон, он обычно отталкивает учащихся от учителя, так как чем старше школьник, тем в большей степени у него выражено стремление к самоутверждению, к признанию себя личностью.

Темп речи также определяет ее выразительность. Непригодна как слишком быстрая речь, так как при ней ученикам трудно сосредоточиться на том, что говорит учитель, успеть «переварить» всю информацию, так и очень медленная речь, действующая на учеников усыпляюще.

Паузы речи при их правильном использовании позволяют лучше передать смысл произнесенного слова и фразы. С помощью паузы можно увеличить интригующий смысл речи учителя, его сообщения о каком-то событии и т. п.

Еще одним фактором, определяющим выразительность речи учителя, является динамика звучания голоса, варьирование его силы.

Словарное богатство способствует образности речи, а через нее — и выразительности. Умелое применение пословиц, поговорок, крылатых слов, метафор, гипербол делает речь учителя сочной, эмоциональной, поднимает настроение учащихся. Конечно, пользоваться надо только теми речевыми средствами, которые доступны пониманию детей данного возраста.

Образность речи играет существенную роль в доходчивости для учащихся учебного материала, объясняемого учителем.

Дикция, т. е. ясное и отчетливое произнесение звуков, слов и фраз, облегчает понимание школьниками речи учителя. Небрежность в произнесении окончания слов («проглатывание»), при введении новых лексических единиц и труднопроизносимых слов, звукосочетаний, не имеющих аналогов в родном языке. Для учителя четкость произношения - профессиональная необходимость, способствующая правильному восприятию учениками речи педагога. Дикция, ясность и четкость в произношении слов, слогов, звуков. Она зависит от слаженной и энергичной работы всего речевого аппарата, который включает губы, язык, челюсти, зубы, твердое и мягкое небо, голосовые связки. Совершенствование дикции связано прежде всего с отработкой артикуляции-движения органов речи. Этому служит специальная гимнастика, которая включает упражнения для разминки речевого аппарата и упражнения для правильной отработки каждого звука. Естественно, быстро исчезнуть неправильные навыки не смогу. Нужны труд, терпение, регулярная тренировка.

Некоторые учителя, так называемые «монотонщики», обладают характерными особенностями речи, «усыпляющими» учащихся. Они редко используют изменение (повышение или понижение) тона речи, громкость речи у них невысокая, паузы затянуты, интонация речи, как и ее темп, меняется очень редко, они практически не используют логическое ударение. Учителю решительно нужно изгонять из своей речи и жаргонные и модные словечки.

Еще одной составляющей профессиональной  речи учителя является немногословие. Некоторые учителя вместо того, чтобы четко назвать задачи урока, подробнейшим образом описывают, что учащиеся будут делать на уроке, о чем пойдет речь. Многословие выражается и в повторении фраз и слов. Конечно, немногословие не является самоцелью. Чрезмерно сжатый, почти телеграфный язык тоже не украшает речь, особенно когда вследствие сокращения слов фразы учителя становятся двусмысленными.

Таким образом компоненты профессиональной речи учителя для начальной ступени можно представить следующим образом:

1.     Грамотность построения фраз.

2.     Грамотное произношение слов из обыденной жизни:

а)   правильное ударение в словах;

б)   исключение местных диалектов.

3.     Простота и ясность изложения.

4.     Выразительность:

а)   интонация и тональность;

б)   темп речи, паузы;

в)   динамика звучания голоса;

г)   словарное богатство;

д)   образность речи;

е)   дикция.

5.   Правильное использование специальной терминологии:

а)   исключение режущих слух фразеологических оборотов;

б)   исключение лишних слов;

в)   исключение жаргонных и модных слов.

6.     Немногословие.

7.     Речедвигательная координация.

2.4 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

Для изучения эффективности обучения профессиональной речи будущих учителей иностранного языка для ранней ступени в средней школе было проведено исследование  на базе факультета иностранных языков Курского государственного университета. Опытно-экспериментальная работа представляла собой процесс, в котором участвовали студенты 3 курса факультета иностранных языков Курского государственного университета. Проведенные мероприятия (тестирование, беседы, наблюдение) по целесообразности внедрения технологии формирования профессиональной речи будущих преподавателей подтвердили назревшую необходимость достаточного внимания профессиональной направленности для младшей ступени иноязычного образования в средней школе.

Для обработки полученных результатов были определены критерии сформированности профессиональной речи будущих учителей, и проведена фронтально-массовая диагностика профессиональной речи студентов по данным критериям.

В рамках описываемого этапа использовались следующие диагностические методы: наблюдение, тестирование и анкетирование.

Для оценки коммуникативных способностей будущих учителей иностранного язык, сначала был разработан опросник, нацеленный на определение уровня коммуникативного контроля в общении (по М. Снайдеру). По данному опроснику определяется высокий, низкий и средний уровень.

ОПИСАНИЕ

Методика предназначена для изучения уровня коммуникативного контроля.

Согласно М. Шнайдеру (М. Снайдеру), люди с высоким коммуникативным контролем постоянно следят за собой, хорошо осведомлены, где и как себя вести. Управляют своими эмоциональными проявлениями. Вместе с тем они испытывают значительные трудности в спонтанности самовыражения, не любят непрогнозируемых ситуаций. Люди с низким коммуникативным контролем непосредственны и открыты, но могут восприниматься окружающими как излишне прямолинейные и навязчивые.

ОБРАБОТКА

По 1 баллу начисляется на ответ «Н» на вопросы 1, 5, 7 и за ответ «В» на все остальные вопросы. Подсчитывается сумма баллов.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

0-3 балла - низкий коммуникативный контроль; высокая импульсивность в общении, открытость, раскованность, поведение мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других людей.

4-6 баллов - средний коммуникативный контроль; в общении непосредственен, искренне относится к другим. Но сдержан в эмоциональных проявлениях, соотносит свои реакции с поведением окружающих людей.

7-10 баллов - высокий коммуникативный контроль; постоянно следит за собой, управляет выражением своих эмоций.

ИНСТРУКЦИЯ: «Внимательно прочитайте 10 высказываний, отражающих реакции на некоторые ситуации общения. Каждое из них оцените как верное (В) или неверное (Н) применительно к себе, поставив рядом с каждым пунктом соответствующую букву».

Текст опросника:

1.Мне кажется трудным подражать другим людям.

2.Я смог бы свалять дурака, чтобы привлечь внимание окружающих.

3.Из меня мог бы выйти неплохой актер.

4.Другим людям иногда кажется, что мои переживания более глубоки, чем это есть на самом деле.

5.В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

6.В различных ситуациях в общении с другими людьми я часто веду себя по-разному.

7.Я могу отстаивать только то, в чем искренне убежден.

8.Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я часто бываю именно таким, каким меня ожидают видеть.

9.Я могу быть дружелюбным с людьми, которых не выношу.

10.Я не всегда такой, каким кажусь.

Согласно результатам данного опроса, общий уровень коммуникативного контроля будущих преподавателей, студентов факультета иностранных языков является высоким, что свидетельствует о достаточной подготовке студентов к будущей профессии.

Полученные данные подтверждают информацию из бесед с самими студентами, а также специалистами вуза, отвечающими за педагогическую практику студентов в школе.

Для тестирования с учетом специфики исследования и формирования  профессиональной речи будущих преподавателей иностранного языка при дидактическом чтении вслух и объяснении учебного материала были разработаны соответствующие тестовые задания.

Предлагались следующие тестовые задания:

Представьте себя перед классом (4 класс школы с углубленным изучением иностранного языка):

1. объясните на английском языке, почему в современном мире необходимо знать иностранные языки.

2. прочитайте выразительно вслух на английском языке текст из учебника "Английский язык" 3 класс (3 год и 2 год обучения) И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева, чтоб учащиеся поняли содержание данного текстового единства (упражнение 1, страница 45)

«Jane usually gets up at seven o’clock. Yesterday she helped her mother about a house. Every morning she does exercises, cleans her teeth and takes a shower. She washed up. Jane usually has her breakfast at eight o’clock and then she goes to school. Mother thanked her daughter. Jane usually comes home from school at one o’clock. In the evening Jane and her parents watched TV».

Для оценивания выносились следующие критерии:

- тепм речи;

- логические паузы;

- логическое ударение;

- интонационный рисунок речи.

По всем четырём критериям только два человека из восьмидесяти семи протестированных студентов прошли предложенный нами тест с показателями высокого уровня. Особые затруднения возникли с употреблением логического ударения, которое студенты практически не использовали адекватно при таком важном аспекте педагогического процесса как объяснение. Они не отмечали наиболее важные смысловые участки в речи посредством данного вида ударения, не делали логические паузы для привлечения внимания своих воображаемых учеников к значимой информации. Речь студентов была невыразительной, нечеткой, логически невыстроенной и, в целом, сложной для восприятия. Темп речи многих студентов был слишком высок. Они пытались быстро отработать заранее подготовленный и частично выученный наизусть материал. Очевидно, что при быстром темпе адекватному логическому ударению и логической паузе в речи просто не осталось места. Некоторые студенты растягивали слова, говорили монотонно, что привело к показателям замедленного темпа их речи.

В результате высокий уровень владения логическим ударением показали только 2,3 % протестированных студентов, средний уровень показали  20,7 % студентов, низкий уровень был зафиксирован у 23 %. Остальные  обучающиеся (54 %) с поставленным заданием не справились.

Практически те же результаты были получены и для логических пауз, сопровождающих логическое ударение: высокий уровень – 2,3 %, средний уровень – 18,4 %, низкий уровень – 21,8 %, не справились с заданием –     57,5 %. Однако следует заметить, что результаты все же расходятся. Причиной данного расхождения послужило то, что логическое ударение в некоторых случаях можно передать громкостью голоса, чем и воспользовались некоторые студенты, упустив из виду логическую паузу.

Проблемы были выявлены и по критерию «темп», хотя общий результат можно признать удовлетворительным. Высокий уровень был отмечен всего у 10,3 % студентов, 54 % участников тестирования показали средний темп изложения материала, в то время как низкий уровень был зафиксирован у 32,2 %.

Что касается выразительности речи, то результат можно считать удовлетворительным, так как при выполнении данного задания студенты забывали о нацеленности их высказывания на аудиторию и следовательно объяснение содержало много сложных лексических единиц и синтаксических конструкций, которые еще не понятны целевой аудитории младших школьников.

Более позитивная картина наблюдалась при чтении текстового единства. Студенты, имея опору в виде диалога в книге и ориентируясь на умения чтения вслух, которые развиваются на определенном уровне в течение первого курса, показали результаты немного более высокие, чем при объяснении материала без готового текста. Тем не менее, высокий уровень употребления логического ударения был зафиксирован на отметке 4,6 % средний – 20,7 %, низкий – 27,6 %. В этот раз с заданием не справились    47,1 %. Уровень паузации также несколько улучшился: высокий уровень – 4,6 %, средний – 20,7 %, низкий – 26,4 % , не справились – 48,3 %.

Что касается темпа чтения студентов, то опора в виде готового текста положительно подействовала и в достижении более высоких показателей по данному критерию в сравнении с объяснением материала. Высокий уровень продемонстрировали 17,2 %. Меньше студентов оказалось и со средним Уровнем темпа – 51,7 % студентов  в отличие от 54 % при объяснении. С низким уровнем темпа положительная динамика ограничилась 3,4 % (28,8 %).

Было выявлено, что по причине недостаточной подготовки в плане направленности обучения профессиональной  речи, будущий бакалавр-филолог не может эффективно применять свою профессиональную речь для объяснения учебного материала и прочтения вслух текстов на иностранном языке и учитывать  уровень владения иностранным языком соответствующей аудитории.

Итак, в результате проведенных изысканий были определены основные проблемные области профессиональной речи будущих учителей. На первом месте, как следует из данных полученных, стоят логическое ударение и логическая пауза. Выразительности речи следует уделять большее внимание, ориентируюсь на аудиторию и уровень владения языком. Темп, несмотря на удовлетворительные результаты, все же нуждается в корректировке. Следует также отметить, что формирование и развитие профессиональной речи будущих учителей в контрольных группах во многом носит интуитивный характер. Студентам из контрольных групп (даже показавшим высокие результаты) не хватало осознанности употребления сформированных характеристик, педагогической рефлексии. Данные обучающиеся не могли связать распределение логического ударения и логической паузы с особенностями педагогической ситуации. Выразительность речи акцентировала внимание на значимых словах, анне на содержании высказывания. Они не могли объяснить варьирование темпа и не пытались представить, как их слышат будущие ученики и почему последним может быть трудно понимать своего учителя, если рассматриваемые фонологические параметры употребляются неверно. Итоговое тестирование показало низкую способность к самоанализу своей речи и речи других людей вследствие нехватки опыта работы с младшими школьниками.

В результате исследования были выявлены  основные проблемы, с которыми сталкивается будущий преподаватель при формировании профессиональной  речи, что определило необходимость дальнейшего исследования и профессиональной направленности обучения студентов-филологов для младшей ступени иноязычного образования.

Исходя из полученных результатов проведенного исследования, обучение студентов филологов нуждается в следующих методических рекомендация:

- необходимо уделять больше внимания фонологическим характеристикам профессиональной речи будущих учителей в процессе профессиональной речевой подготовки. А именно темпу речи, логическому ударению и паузации, а также выразительности речи с учетом нацеленности на аудиторию младших школьников на раннем этапе иноязычного обучения, где устная речь является основным средством педагогического общения;

- при обучении будущих учителей целостно и системно должна проводиться специальная работа над развитием профессиональной рефлексии учителя иностранного языка, что предполагает не только организацию глубокого, системного и качественного освоения ими фундаментальных знаний, формирование соответствующих практических умений и навыков, но и развитие у них мотивационно-потребностной сферы, способностей к самореализации и творчеству и соответственно формирование профессионально-значимых личностных характеристик.

- необходимость введения в рамках обучения будущих учителей отдельного спецкурса по развитию профессиональной речи учителя иностранного языка в процессе профессиональной речевой подготовки, что обусловлено требованиями к речи учителя на ранней ступени обучения в средней школе.

- следует уделять большее внимание на обучение профессиональному  общению с учениками различных возрастов и различных ступеней иноязычного образования в рамках дисциплин, как вузовской подготовки, так и в период прохождения практики в образовательном учреждении.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Изучение методической литературы по данному вопросу показало, что обучение – это активное взаимодействие учителя и учащихся и оно не может носить односторонний характер, именно от учителя зависит то, насколько успешным будет процесс обучения, особенно на ранней ступени, когда высок уровень осознанного подражания (имитативным путем). Учитель должен не только видеть и корректировать фонетические, лексические, грамматические ошибки и трудности, но и уметь их прогнозировать.

Развитие слухопроизносительных навыков является ведущим на раннем обучении в младших классах, где общение является целью обучения. Обучение иностранному языку осуществляется в ситуации, где учитель должен управлять не только процессом усвоения учащимся учебного (языкового) материала, но и процессом общения на иностранном языке. Учитель, владеющий профессиональной речью, достигает больших успехов в учебно-воспитательной работе. Для раннего этапа обучения значимыми характеристиками профессиональной речи учителя иностранного языка является,  прежде всего, грамотность построения фраз, простота и ясность изложения, выразительность, тон, паузы, темп, интонация, дикция.

Исходя из экспериментального исследования профессиональная направленность обучения будущих учителей иностранного языка не достаточно выражена для младшей ступени иноязычного образования в средней школе вследствие нехватки самоанализа собственной работы и опыта работы с соответствующей аудиторией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При выполнении дипломного проекта рассмотрены научно-методологические основы формирования профессиональной речи будущего учителя иностранного языка  в системе профессиональных умений, обозначены основные исходные понятия. Для становления профессиональной речи будущего учителя иностранного языка коммуникативная компетентность должна интегрироваться с психолого-педагогической компетентностью как умением строить педагогически целесообразные отношения с учащимися, учитывать их возрастные и психологические особенности, пробуждать и развивать устойчивый интерес учеников к  предмету

В этой работе представлена специфика формирования речевых умений на раннем этапе иноязычного обучения в средней школе. Приведены психологические особенности данного возраста, влияющие на формирование различных видов речевой деятельности на этом этапе иноязычного обучения. Освещены трудности обучения иностранному языку на младшей ступени  и приведены особенности профессиональной речи учителя, нацеленные на преодоления этих трудностей.

В результате исследования были выявлены  основные проблемы, с которыми сталкивается будущий преподаватель при формировании профессиональной  речи, что определило необходимость дальнейшего исследования и профессиональной направленности обучения студентов-филологов для младшей ступени иноязычного образования.

В заключительной части работы были предложены теоретически и  практически значимые методические рекомендации, состоящие в следующем: уделять внимание формированию фонологическим характеристикам профессиональной речи; целостно и системно проводить работу по формированию профессиональной рефлексии будущего учителя; введение отдельного спецкурса по формированию профессиональной речи будущего учителя, нацеленного на младшую ступень обучения в школе в рамках подготовки специалистов в вузе; и в целом, уделять большее внимание на обучение профессиональному общению с учащимися разного возраста и разного уровня владения языком.

Как показало экспериментальное исследование профессиональная направленность подготовки будущих учителей иностранного языка не достаточно выражена для младшей ступени иноязычного образования в средней школе. И нуждается в должном внимании и дальнейшем исследовании данной области вследствие нехватки у будущих учителей навыков самоанализа собственной работы и опыта работы с соответствующей аудиторией младших школьников.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бим, И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе [Текст] / И.Л. Бим – М.: Просвещение, 1988. – 256 с.
2. Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: Изд-во прайм-ЕВРОЗНАК:ОЛМА-Пресс, 2004. – 666 с.
3. Бужинский, В.В. Система упражнений по формированию профессиональной произносительной культуры будущего учителя иностранного языка. [Текст] / В.В. Бужинский, С.В. Павлова // Лингвометодические аспекты преподавания иностранных языков: сборник науч. статей – Курск: Изд-во КГПУ, 2001. – 45–59 с.
4. Витлин, Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков // Иностранные языки в школе, 2000. – №5. – С. 5–7.
5. Витлин, Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков // Иностранные языки в школе, 2000. – №5. – С. 5–7.
6. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Изд-во Академия, 2004. – 336 с.
7. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам [Текст] // Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез – М.: ACADEMA, 2004. – 234 с.
8. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // Иностранные языки в школе, 1999. – №2 – С. 32–38.
9. Диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. - М., 2002. C.120-121.
10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.; Просвещение,1991.
11. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / Г.А. Китайгородская.– .: Изд-во Высш. школа, 1982. – 141 с.
12. Китайгородская, Г.А. Образовательные стандарты в курсовом обучении иностранным языкам [Текст] / Г.А. Китайгородская, И.А. Зимняя. – М.: Научно-образовательный центр «Школа Китайгородской», 1999. – 120 с.
13. Краснова И.Е., Марченко А.Н. Школьный словообразовательный минимум: каким ему быть?-// ИЯШ.-1981.-№2.-с. 13
14. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / под ред. В.Н. Ярцева. – М.: Изд-во Большая Российская энциклопедия, 2002. – 709 с.
15. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения, М.; Педагогика,1974.
16. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий,  А.А. Миролюбов – М.: Высшая школа, 1982.
17. Миролюбов А.А. Грамматико-переводной метод.// ИЯШ.- 2002.-№4.-С.27-28.
18. Миролюбов А.А. Прямой метод //ИЯШ.- 2002.- № 6.- С. 15-17
19. Общая методика обучения иностранным языкам, под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлина. М.; Просвещение, 1967.
20. Пальмер, Гарольд Е. Устный метод обучения иностранному языку. – М., 1961г.
21. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1991г.
22. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков – М.: «Просвещение», 1985.
23. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам – М.: «Русский язык», 1977.
24. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея [Текст] / Е.И. Пассов – М.: Изд-во Глосса-Пресс, 2006, – 240 с.
25. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе – М.: «Просвещение», 1988.
26. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1991.
27. Пассов, Е.И. Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности [Текст] / Е. И. Пассов - Воронеж, 1980.
28. Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка // ИЯШ – 1987. – № 1. – С. 10-16.
29. Реан, А.А. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум – СПб.: Изд-во Питер, 2007. – 432 с
30. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1988.- 224с.
31. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. – М., 1986г.
32. Сластенин, В.А. Педагогика [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.П. Шиянов. – М.: Изд-во «Школа - Пресс», 2000. – 512 с.
33. Соколова, М.А., Практическая фонетика английского языка [Текст] / М.А. Соколова и др. – М.: Изд-во Владос 2001. – 384 с.
34. Соловова Е. Н., Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций – М.: Просвещение, 2005.
35. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекции: Пособие для студентов педвузов и учителей – М.: Просвещение, 2002.-256с.
36. Соловьева, Э.Б. Формирование профессиональной коммуникативной компетентности будущего учителя иностранного языка [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Э.Б Соловьева – Магнитогорск, 2001 – 156 c
37. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст]: учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Изд-во Слово, 2000. – 624 с
38. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. С 69    Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп.  М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 490 с.
39. Филиппова, О.В. Профессиональная речь учителя. Интонация [Текст]: учеб. пособие / Филиппова О.В. – М.: Изд-во Флинта: Наука, – 2001. – 192 с.
40. Формирование лексических навыков: учебное пособие / Под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.
41. Формирование произносительных навыков [Текст]: учеб. пособ. / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: Изд-во НОУ Интерлингва, 2002. – 40 с.
42. Формирование произносительных навыков [Текст]: учеб. пособ. / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: Изд-во НОУ Интерлингва, 2002. – 40 с.
43. Фрейдина, Е.Л. Публичная речь и ее просодия. монография [Текст] / Е.Л. Фрейдина – М.: Изд-во Прометей МПГУ, 2005. – 192 с.
44. Цетлин В.С. Трудности текстов для чтения, //ИЯШ, 1994, №3, стр.9.
45. Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. – М.: Изд-во УРАО, 2002. – 288 с.
46. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина – М.: Изд-во Просвещение, 1979. – 160 с.