Статья по теме "Типология упражнений при обучении немецкому языку в средней школе"
статья (5 класс) на тему

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

Гимназия 441 Фрунзенского района Санкт-Петербурга

«Типология упражнений при обучении немецкому языку в средней школе»

Автор статьи: Подольницкая

Татьяна Андреевна,

Учитель иностранных языков,

Первая квалификационная категория

Санкт – Петербург

2012

Содержание

I.Введение.                                                                                                                 4      

II.Упражнение. Определение. Структура. Система и комплекс упражнений 5

1.Определение                                                                                                            5

2. Структура упражнений                                                                                         6

3. Система упражнений.                                                                                            7

III. Типология упражнений. Разные подходы в определении исходных критериев типологии упражнений.                                                                         16

1.Языковые и речевые упражнения                                                                         16

2. Типология упражнений Бухбиндера                                                                    17

3. Типология упражнений Миролюбова А.А.                                                         19

4. Типология упражнений Шатилова С.Ф.                                                               28  

Вывод                                                                                                                               32

IV. Основные виды и типы упражнений для формирования навыков в разных видах речевой деятельности.                                                                                        34    

1.  Типы и виды  упражнений для формирования фонетических навыков          34

2. Типы и виды упражнений для формирования грамматических навыков       40

3.    Типы и виды упражнений для формирования лексических навыков             56                                        

V. Основные типы и виды упражнений для обучения различным видам речевой деятельности.                                                                                                                     61

1. Типы и виды упражнений для обучения аудированию                                         61

2. Типы и виды упражнений для обучения говорению.                                             70

3. Типы и виды упражнений для обучения чтению                                                   78

4. Типы и виды упражнений для обучения   письму                                                  86

Вывод.                                                                                                                                 91

VI. Заключение.                                                                                                                92

VII.Библиография.                                                                                                            93      

I. Введение.

Тема данной работы «Типология упражнений при обучении иностранным языкам в средней школе». Методисты с полным основанием относят проблему типологии упражнений, к числу наиболее важных вопросов современной методики обучения иноязычной речи. Любая, в том числе  и речевая, деятельность основывается на соответствующих навыках и умениях. И поскольку навыки и умения формируются в упражнениях, проблема определения типов и видов упражнений, последовательности их выполнения в процессе обучения языку приобретает особую актуальность. Наиболее глубоко проблема упражнений по иностранному языку освещена в работах И.В. Рахманова, В.А.Бухбиндера, А.А.Миролюбова, И.Л.Бим, Н.И. Гез, М.С. Ильина, С.Ф. Шатилова, Е.И. Пассова, Б.А. Лапидуса и др.

Упражнение играет доминирующую роль в учебно-воспитательном процессе. По сути дела, все методы и приёмы, используемые учителем, должны быть в конце концов материализованы в упражнении, в практике пользования иностранным языком как средством общения. Какой бы тип урока не взяли, какому бы виду речевой деятельности ни обучали, главной составной частью структуры любого урока остается  упражнение в широком понимании этого термина. Отсутствие большого числа упражнений, недостаток должного учебного напряжения при выполнении непрерывно следующих друг за другом упражнений делают урок иностранного языка в высшей мере неэффективным, притупляют интерес учеников к этому учебному предмету. Напротив, превалирование различных активных упражнений на уроке создает все необходимые условия для непрерывной практики в иноязычной деятельности учеников. Сказанное свидетельствует о том, что упражнение как метод обучения должно пронизывать все звенья и все стадии обучения иностранному языку в школе.

II. Определение упражнения. Его структура. Система и комплекс упражнений.

1.Определение.

В методической литературе существуют разные подходы к определению целей, задач, роли упражнений в обучении иностранному языку и, соответственно, разные критерии их классификации и типологизации.

Прежде чем перейти к характеристике структуры упражнения следует определить понимание термина «упражнение».

В педагогической литературе упражнение рассматривается как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества»^[1]. Упражнение занимает важное место в обучении, так как лежит в основе овладения какой-либо деятельностью, приобретения тех или иных навыков и умений. Чтобы упражнение было эффективным, оно должно удовлетворять определенным требованиям. Существенным условием эффективности упражнения является прежде всего сознательная направленность упражняющегося на повышение качества деятельности. Упражнение требует знания правил выполнения действий, сознательного учета условий, в которых оно осуществляется, учета достигнутых результатов,  понимания причин допущенных ошибок и путей их преодоления. Поэтому важное значение при упражнении имеют указания обучающего, сопровождаемые наглядным показом того, как надо выполнять данное действие, учет этих указаний обучающимся при последующих повторных действиях, а также самоконтроль обучающимся. Существенную роль для эффективности упражнения играет постепенный переход от овладения простым действием и выполнению более сложных действий, образующих определенную систему элементарных операций. В большой мере эффективность зависит от правильного распределения повторений во времени: повторные действия должны быть не слишком частыми (чтобы не вызывать утомления) и не слишком редкими (чтобы не разрушались уже образовавшиеся связи); вначале повторения должны быть более частыми, к концу обучения – более редкими. В результате упражнения уменьшается время, затрачиваемое на выполнение действий (в силу чего увеличивается продуктивность работы), уменьшается количество ошибочных действий  и   лишних движений (тем самым повышается качество работы), ослабляется переживание трудности выполняемой работы.  

С.Ф. Шатилов определяет упражнение как «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной или ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера».^[2]

В «Словаре методических терминов» Щукина А.Н. и  Азимова Э.Г. даётся следующее определение упражнения: «Упражнение – структурная единица методической организации материала непосредственно в учебном процессе, которая обеспечивает предметные действия с этим материалом и формирование на их основе умственных действий»^[3]. Упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи. Упражнения занимают важное место в обучении, так как лежат в основе овладения какой – либо деятельностью. Эффективность упражнений зависит от методики их организации и проведения.

2.Структура упражнений.

Исследованию структуры упражнений в методической литературе до сих пор уделялось мало внимания. Это, конечно, не означает, что методисты и учителя пользовались какими-то «бесструктурными» упражнениями. Описание структуры упражнений носит фрагментарный характер и не охватывает всех аспектов языка и видов речевой деятельности.

Структуру упражнений можно моделировать на основе общей структуры учебной деятельности, данной в общем методе обучения языкам. Главным аргументом для такого подхода является совпадение сущности этих явлений. Упражнение является лишь частным видом деятельности вообще. В каждом упражнении можно выделить два компонента: целевой и исполнительный (с включением контроля и самоконтроля). Цель в общем методе определяет лишь конечный результат обучения языку. Цель упражнения формулирует ближайшие задачи, связанные с формированием знаний, навыков и умений, Общая цель всегда носит коммуникативный характер, цель упражнения может быть как тренировочной, так и коммуникативной. Аналогичное соотношение имеет место и во втором звене. Основным средством достижения конечных целей в общем методе является учебная деятельность (коммуникативная и познавательная). Главным способом выполнения ближайших целей служат различного рода действия: дифференцировка, имитация, подстановка, трансформация. Обратная связь в упражнениях также имеет свои особенности. В общем методе обратная связь рассматривается лишь в принципиальном плане. В упражнениях же она приобретает конкретную форму программированных (система ключей в учебниках и других программированных пособиях, проверка с помощью обучающих машин и др.) и непрограммированных  (под руководством учителя) способов. Таким образом, соотношение структуры общего метода и структуры упражнений есть соотношение общего и единичного.

Целевой аспект упражнений представлен в виде так называемых инструкций, заданий, задач. В своей совокупности они должны обеспечить выполнение ближайших целей. В зависимости от типов упражнений формулировка целей существенно меняется.

В исполнительную часть упражнений включается и контрольный компонент. До последнего времени этот важный структурный компонент упражнений не был представлен в школьных учебниках. Предполагалось, что вся тяжесть проверки заданий будет ложиться на учителя. Успехи программированного обучения позволили авторам новой серии стабильных учебников воспользоваться некоторыми приемами контроля и самоконтроля.

Многие упражнения проверяются  традиционным способом: исправление учителем ошибок в устной речи и чтении учащихся, ошибок в диктантах и других письменных упражнениях. Также и контроль за ходом выполнения упражнений осуществляется традиционными приемами, то есть под руководством и при непосредственном участии самого учителя.

Итак, упражнение состоит из двух основных компонентов: цель и действия по ее реализации. Однако характеристики
каждого из структурных компонентов заметно
меняются в зависимости от типов упражнений.

3.Система упражнений.

Система упражнений, по данным педагогической науки, является главным фактором, обеспечивающим успех в овладении речью как на родном, так и на иностранном языках. «...Систематичность упражнений,— писал К. Д. Ушинский,— есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности — главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают весьма плохие результаты»^[4]. И. А. Грузинская связывала недостаточные знания и навыки учащихся по иностранным языкам с дефектностью системы упражнений. Создание научно обоснованной и эффективной системы обучения иноязычной речи, по мнению современных методистов, является одной из актуальных и сложных задач школьной и вузовской методики. К сожалению, современная методика обучения иностранным языкам пока не располагает такой системой. Более того, отдельные методисты ставят под сомнение возможность создания единой системы упражнений применительно к курсу обучения, учебному пособию или виду речевой деятельности в целом ^[5].

Проблема создания системы упражнений для обучения иностранному языку с учетом условий его преподавания относится к числу самых актуальных в практическом отношении и наиболее сложных в теоретическом плане.

Ее актуальность определяется тем, что практическая методика обучения иностранным языкам пока не располагает достаточно эффективной, цельной и полной системой упражнений. Между тем, какими бы эффективными ни были отдельные типы или виды упражнений, не они определяют успешность обучения языку в целом. Успех обучения может гарантировать только рациональная система упражнений.

В теоретическом плане эта проблема относится к наиболее сложным, поскольку с ней связаны такие не до конца решенные задачи методики, как вопросы взаимосвязанного развития речевых умений, вопросы формирования и совершенствования навыков как автоматизированных компонентов умений, вопросы мотивации в овладении иностранным языком вне языковой среды, и многие другие.

Под системой упражнений здесь понимается такая совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях.

В совокупности упражнений характер и количество последних может варьироваться  в зависимости от целей их  выполнения — для развития коммуникативных умений или для формирования отдельных их компонентов. Поэтому можно назвать следующую иерархию понятий: «система», «подсистема», «комплекс», «серия», «цикл», «группа упражнений». Содержание этих терминов можно проиллюстрировать на таком примере. В систему упражнений для обучения иностранному языку входят четыре подсистемы — по числу видов речевой деятельности   (коммуникативных умений) — для обучения 1)  говорению, 2)  аудированию, 3)  чтению, 4)  письму. Каждая подсистема   может  состоять   из   нескольких   комплексов   упражнений для обучения частным умениям, например, комплекса упражнений для обучения диалогической речи (диалогическим умениям) и комплекса упражнений для обучения монологической речи (монологическим умениям).  Каждый комплекс упражнений состоит из трех серий упражнений для обучения речевым и техническим навыкам. Так,  в  приведенном выше примере эти  серии  следующие:   первая  серия  для обучения фонетическим навыкам, вторая серия для обучения лексическим навыкам, третья серия для обучения грамматическим навыкам говорения.  Все эти упражнения  выполняются  во  взаимодействии   и   взаимосвязи.   Каждая   серия   в   свою  очередь   включает ряд циклов упражнений для обучения конкретным навыкам, например:  цикл упражнений для обучения  артикуляционным,  ритмико-интонационным навыкам; цикл упражнений для обучения синтаксической стороне говорения, для обучения морфологическим навыкам устной  речи.  Цикл   может  распадаться  на  более  мелкие  группы упражнений для обучения конкретным языковым явлениям.

Аналогичную структуру системы упражнений можно обнаружить и в обучении другим видам речевой деятельности (коммуникативным умениям).

Теперь следует остановиться на основных методических принципах построения системы упражнений.

Основным методическим принципом построения каждой подсистемы упражнений является принцип адекватности основных типов упражнений, входящих в нее, главным лингвопсихологическим особенностям данного вида речевой деятельности, то есть данному речевому умению. Иными словами, обучать умению говорения следует путем говорения, умению чтения - через чтение, письму - с помощью письма, умению аудировать - в упражнениях на аудирование. Неправомерно и методически нерационально подменять чтение говорением, равно говорение – чтением.

Однако поскольку все виды речевой деятельности осуществляются одним психофизиологическим механизмом, все они взаимосвязаны и влияют друг на друга: рецептивные виды (аудирование и чтение) на экспрессивные (говорение и письмо) и обратно: экспрессивные - на рецептивные.

Поэтому в учебном процессе нерационально изолировать эти виды речевой деятельности друг от друга на продолжительное время. Такая искусственная изоляция противоестественна для обучающихся, привыкших пользоваться ими в единстве. В каждой подсистеме упражнений должны быть предусмотрены упражнения, в которых реализуется принцип учета положительного влияния одних видов речевой деятельности на другой. Так, подсистема упражнений для обучения говорению должна включать кроме упражнений в говорении как главного компонента этой подсистемы упражнения, выполняемые в связи с чтением и аудированием (например, упражнения по тексту и в связи с текстом), а также письменные упражнения. Подсистема упражнений для обучения чтению должна иметь кроме упражнений в чтении как главного компонента в своем составе в качестве обязательного дополнения упражнения на аудирование, на говорение и письменные упражнения. Этот принцип можно определить как принцип учета взаимодействия (взаимовлияния) различных видов речевой деятельности друг на друга в процессе обучения иностранному языку.

Пользование тем или иным видом речевой деятельности в методической литературе называют умением. Владение каждым из четырех видов речевой деятельности включает разные по своей психологической природе умения. Так, говорение как вид речевой деятельности включает два вида умений: 1) монологические; 2) диалогические умения, существенно отличающиеся друг от друга, или их комбинацию. Чтение: 1)  чтение с непосредственным пониманием и 2) чтение с элементами анализа и перевод или их комбинацию. Аудирование: 1)  аудирование живой речи и 2) речи в механической записи.

Методическим принципом построения каждой подсистемы является принцип учета особенностей каждого вида умений, которые реализуют данный вид речевой деятельности и которые должны найти свое отражение в соответствующей группе упражнений, входящих в подсистему как дополняющие друг друга, взаимосвязанные, но все же самостоятельные составные ее компоненты.

Не менее существенен при этом принцип учета этапности в овладении каждым видом речевой деятельности в силу психологической закономерности, согласно которой совершенное владение деятельностью возможно только путем постепенного, стадиального овладения ею:  от владения ее основами - к совершенному владению. В соответствии с этим принципом подсистема упражнений для обучения каждому виду речевой деятельности распадается на две части: упражнения на овладение основами данной речевой деятельности; упражнения для совершенствования владения этой деятельностью.

Известно, что пользование любым видом речевой деятельности как вербальным средством коммуникации, то есть обмена информацией и мыслями,  возможно лишь при условии владения в определенной степени совершенства соответствующими „техническими" навыками, в которых „материализуется" данный вид речевой деятельности. Так, для говорения такими техническими навыками будут артикуляционные навыки, для аудирования - слуховые, для чтения - навыки чтения вслух и про себя, для письма - графические и орфографические навыки.

Наряду с этими техническими навыками в каждом виде речевой деятельности можно выделить два вида лингвистических навыков - в соответствии с характером языкового материала, в котором реализуется лингвистическая „материя" языка - лексического и грамматического.

       Известно также, что совершенное владение всеми видами речевой деятельности как средством коммуникации возможно лишь при условии владения языковым (грамматическим и лексический) материалом, то есть грамматическими и лексическими речевым навыками. Поскольку каждый  вид речевой деятельности реализуется в соответствующих лексических и грамматических речевых навыках в единстве, и поскольку все виды речевой деятельности имеют свою специфику, в каждой подсистеме упражнений должны быть предусмотрены речевые упражнения на формирование этих навыков с учетом специфики каждого вида речевой деятельности.

Речь идет, таким образом, о комплексах упражнений на формирование лексических и грамматических речевых навыков в рецептивных видах деятельности (чтении и аудировании) и экспрессивных видах деятельности (говорении и письма), а также технических навыков.

Таких комплексов упражнений в соответствии с вышеизложенным будет двенадцать:        

-три комплекса для обучения говорению (на формирование артикуляционных, лексических и грамматических навыков говорения);

-три комплекса для аудирования (для формирования слуховых, лексических, грамматических навыков аудирования);

-три комплекса для чтения (для формирования техники чтения, лексических, грамматических навыков чтения);

-три комплекса для письма (для формирования техники письма, лексических и грамматических навыков письма).

Если учесть тезис о стадиальности овладения навыками и умениями, то количество подсистем упражнений (восемь) и комплексов упражнений (двенадцать) увеличится вдвое - в соответствия с двумя стадиями овладения языком: стадии овладения основами навыков и умений и стадии совершенствования их - и будет равняться соответственно шестнадцати и двадцати четырем.

При обучении каждому из перечисленных видов речевых навыков важно соблюдать принцип учета их основных качеств и целей и особенностей законов их формирования. Речевые навыки являются автоматизированными компонентами речевых умений и, как всякий навык, характеризуются такими свойствами, как автоматизированность выполнения операций, входящих в состав навыка, и правильность выполнения этих действий, стабильность и определенная пластичность, лабильность (С.А.Рубинштейн), обеспечивающие перенос на сходные ситуации и определенную степень речевого творчестве в использовании языкового материала.  

Еще один принцип построения подсистемы упражнения является принцип учета влияния родного языка.

Совершенное владение  иностранном языком предполагает беспереводное пользование языковым средствами этого языка во всех видах речевой деятельности, то есть без участия родного языка. Однако последовательное овладение любым вторым, третьим и т.д. языком невозможно без влияния первого (второго, третьего). Это влияние может быть как положительным, так и отрицательным. Положительное влияние родного (или первого иностранного) языка на первый (или второй) иностранный язык обусловлено сходством как общеречевых (например, умение связно говорить в монологической речи; умение ставить вопросы и отвечать на них в диалогической речевой деятельности), так и навыков выполнения конкретных речевых операций (например, употребление личных окончаний глаголов в процессе говорения на русском и иностранном языках).

Отрицательное влияние родного (или первого иностранного) языка на первый (второй) иностранный язык обусловлено расхождениями в словоупотреблении, слово- и формообразовании, в порядке слов в предложении и др.

Поскольку расхождений в двух неродственных языках (немецкий – русский, английский – русский, французский – русский) больше, чем сходств, отрицательное (интерферирующее) влияние родного (или первого иностранного) на первый (второй) иностранный язык бывает значительным в каждом виде речевого навыка. Поэтому в подсистемах упражнений должны быть предусмотрены такие одноязычные упражнения и такое их количество, которое могло бы нейтрализовать или значительно снизить это отрицательное влияние первого (родного) или иностранного языка на второй.

Наряду с этими одноязычными упражнениями должны быть контрастные, двуязычные упражнения на осознание и сознательное преодоление интерферирующего влияния одного языка на другой на уровне владения языковыми формами, то есть речевыми навыками, и уровне содержания, то есть речевых умений^[6].

III. Типология упражнений.

Под типологией в научной литературе понимается «вид научной систематизации, классификация предметов или явлений по общности каких-либо признаков»^[7]. Типология упражнений для обучения иностранным языкам представляется исключительно важной. Последовательное расположение типов упражнений с учетом взаимосвязи между ними создает систему упражнений.

Вопрос о типологии упражнений не является новым в методике обучения иностранным языкам. В настоящее время известен целый ряд попыток решить эту проблему.

В данной работе будет приведено  несколько подходов к определению типологии упражнений.

1. Языковые и речевые упражнения. В традиционной российской методике наибольшее распространение получила классификация упражнений на   языковые и речевые.

Под языковыми упражнениями понимают  упражнения, предусматривающие операции с единицами языка и формирующие элементарные навыки. Тип упражнений по их назначению; аспектные, неситуативные, аналитические, предречевые упражнения, направленные на тренировку и автоматизацию языкового материала, на понимание и запоминание в устном или письменном сообщении структурных компонентов речи (лексических, грамматических и др., их взаимосвязи и взаимодействия). При выполнении языковых упражнений внимание учащегося направлено на усвоение формы, значения и употребления. Языковые упражнения дают возможность сконцентрировать все внимание учащегося на данном явлении языка, создать синтагматические и парадигматические связи с другими языковыми явлениями, постепенно выработать представление о языковой системе.

Речевые упражнения определяют как тип упражнений по их назначению: служат для развития речевых умений на основе фонетических, лексических и грамматических навыков; применяются для тренировки спонтанного употребления заученных языковых явлений речи, как правило, без их осознания в момент речи. При выполнении речевых упражнений произвольное внимание учащихся должно быть сосредоточении на содержании высказывания, в то  время как форма последнего является объектом непроизвольного внимания. Речевые упражнения ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены на использование учащимися тренируемого материала для выражения собственных мыслей и понимания чужих в связи с разнообразными стимулами и мотивами. С помощью речевых упражнений решаются сложные мыслительные задачи (например, участие в дискуссии, обоснование правильности или ошибочности суждений и взглядов, порождение развернутых высказываний, связанных с активностью воображения). Речевые упражнения могут быть весьма многообразными по содержанию и степени сложности мыслительных задач.

2. Типология упражнений В.А. Бухбиндера.

В.А. Бухбиндер определяет три основных типа упражнений: информационные, операционные и мотивационные. Информационные упражнения обеспечивают осмысление и усвоение языкового материала, то есть закрепление необходимой информации о нем; операционные развивают автоматизмы, закрепляя операции с языковым материалом, превращая их в навыки; мотивационные вырабатывают речевые умения, совершенствуют их, обеспечивают мотивированное использование умений в коммуникации.

Информационные упражнения соответствуют в распространенной терминологии языковым упражнениям, однако, по мнению В. А. Бухбиндера, последнее название неточно, так как языковой материал присутствует в любом упражнении и в этом смысле все они являются языковыми. Особенность информационных упражнений состоит в их ориентированности на осознание и закрепление знания языковых явлений, усвоение которых невозможно начинать с упражнений второго типа. Так, при обучении фонетике осмысливается и закрепляется произношение трудно-усваиваемых звуков, акцентуация и интонационные типы. При обучении лексике создаются синтагматические и парадигматические связи, необходимые для сохранения в памяти, опознания и актуализации лексических единиц. При обучении грамматике закрепляются правила расположения слов в предложении, сочетания их между собой, соединения частей и целых предложений (правила активной грамматики), распознавание грамматических явлений по их формальным признакам при восприятии речи (правила пассивной грамматики).

Операционные упражнения прежде назывались предречевыми или тренировочными, но оба эти названия представляются автору данного исследования неточными: «предречевые» потому, что таковыми являются и упражнения первого типа, а «тренировочные» вследствие того, что идея тренировки присуща любому типу упражнений.

Необходимость подобных упражнений вызвана тем, что даже самые прочные знания не обеспечивают нормального осуществления речевой деятельности: речь не является простой суммой различных аспектов языка, они образуют в ней высший синтез. Внимание коммуникантов не может распределяться в процессе речи между несколькими объектами — правильностью произношения, подбором и сочетанием лексики, грамматическим оформлением высказывания. Большая часть этих операций должна протекать автоматизировано, высвобождая внимание для сосредоточения говорящего на смысловых и коммуникативных функциях речи. На предречевой стадии необходимо не только обеспечить развитие автоматизмов, но и научить учащихся объединять в каждом акте речи произносительные, лексические и грамматические навыки. Тем не менее отдельные фазы речевого поступка вполне могут контролироваться сознанием. Например, может осуществляться сознательный подбор слова, фразеологизма, структуры, что имеет место и в родном языке.

Операционные упражнения, являясь продолжением и дальнейшим развитием информационных, вместе с тем очень тесно соприкасаются с теми, которые обладают ярко выраженной речевой направленностью: закрепляя операции, протекающие в речи, они готовят учащихся к речевой деятельности. Взаимосвязь этих упражнений обеспечивает взаимопроникновение стадий усвоения знаний, развитие речевых навыков и умений, то есть непрерывность в поступательном развитии единого по своей природе и лишь условно разделяемого на стадии процесса обучения. Так, в ходе усвоения знаний уже начинается формирование навыков, а дальнейшая работа по их развитию способствует закреплению и углублению знаний, развитие же автоматизмов, освобождая внимание учащегося от контроля за операциями, повышает беглость, содержательность и целенаправленность речи. Примерами операционных упражнений могут быть следующие: отработка лексических и грамматических сочетаний, подстановка, преобразование, сужение, расширение.

Мотивационные упражнения связаны с развитием и совершенствованием умений осуществлять речевые поступки в условиях, приближенных к реальным. Степень приближенности при этом может быть различной: от создания элементарных словесных стимулов до театрализации фрагментов урока. Общими для всех мотивационных упражнений являются наличие в задании стимула к совершению вечевого поступка и направленность речевого действия на достижение экстралингвистической цели.

3. Типология упражнений А.А. Миролюбова.

Согласно теории А.А. Миролюбова система упражнений должна учитывать цель усвоения, подлежащий изучению материала и способы его усвоения.^[8] При выборе упражнений следует учитывать мыслительные и мнемические процессы, которые происходят при усвоении языкового материала, а также анализаторы, которые участвуют в его усвоении.

По цели усвоения можно различать, с одной стороны, языковые (подготовительные) и речевые упражнения, а с другой – упражнения, связанные со стадиями усвоения знаний, умений и навыков.

По способу усвоения можно различать упражнения: одноязычные и двуязычные, устные и письменные, вербальные и с применением технических  и других средств наглядности, самостоятельные (домашние) и под руководством учителя (классные).

Цели выполнения упражнений. Языковые упражнения (в данном разделе под языковыми упражнениями имеются в виду все упражнения, целью которых является формирование навыков владения языковым материалом) могут быть контекстными и неконтекстными. Они подразделяются на фонетические, грамматические и лексические.

Как правило, произношение усваивается учащимися в процессе работы над лексикой, грамматикой, типовыми фразами. Лишь в отдельных случаях бывает необходима специальная тренировка в произношении особо сложных изолированных звуков.

Грамматические упражнения могут быть контекстными и неконтекстными. Для усвоения различных форм склонения, спряжения, рядов аблаута, образования степеней сравнения контекст не нужен, ибо он не помогает лучше осознать те морфологические изменения, которые присущи немецкому, английскому или французскому имени или глаголу. Однако контекст нужен, чтобы понять место сказуемого, подлежащего и второстепенных членов предложения. И не только потому, что сообщаемые правила построения предложения будут более наглядными и потому боле доходчивыми, но и потому, что порядок слов может изменяться в зависимости от значения отдельных членов предложения. Например, порядок второстепенных членов предложения диктуется их значением; место подлежащего в придаточном предложении зависит от того, чем оно выражено (ср.:Er sagt, dass sie sich dort treffen warden, но …dass sich die Studenten dort treffen warden и т.д.).

Контекст необходим в тех случаях, когда нужно усвоить функции отдельных глагольных форм, различие в использовании определённого и неопределённого артикля, местоимений man и  es, зависимость употребления одних форм от других.

К неконтекстным относятся все словообразовательные упражнения. Для усвоения связи управления необходим минимальный контекст в виде словосочетаний, в которых значение слова связано с управлением, например: kommen zu j-m  и  kommen um etwas и т.п. Значение подавляющего числа слов можно усваивать только в контексте словосочетания или предложения. Это связано с тем, что, как правило, каждое слово многозначно, и, называя слово, необходимо уточнить, какое из его значений имеется в виду в данном случае. Уточнив значение слова, можно усвоить частично и его употребление, подобрав соответствующие контексты, но не обязательно ситуации.

Речевые упражнения всегда контекстные, причём необходим определённый контекст, обусловленный не менее определённой ситуацией. Речевые упражнения, связанные с языковыми явлениями, обязательны во всех тех случаях, когда у говорящего есть выбор в употреблении то или иной интонации, грамматической формы или конструкции, того или иного слова или фразеологического оборота. При чтении этот выбор уже сделан автором текста. В устной речи и при письме это надлежит сделать тому, кто хочет выразить свою мысль на иностранном языке. Если нужно узнать, где кто-либо  находится , то эту мысль можно выразить, спросив:Wo ist er?  Здесь употребление ist, интонация и фразовое ударение диктуются не ситуацией, а правилами языка – в немецком в отличие от русского фразовое ударении падает на ist, а не на wo - где, как в русском. Если же ту же мысль выразить, сообщив ей какие-либо эмоции, то для этого нужно иметь соответствующую ситуацию, оправдывающую иной способ выражения. Например, если кто-то кому-либо очень нужен и он с нетерпение ждёт его, то он может выразить это с помощью фразы Wo steckt er?

Речевые упражнения всегда не только контекстны, но и ситуативны и должны обязательно использоваться для усвоения синонимичных форм и форм, близких по значению, то есть когда одну и ту же мысль можно выразить по-разному и способ её выражения зависит от конкретной ситуации.

Контекст и ситуация в силу их наглядности облегчают запоминание, а потому к ним стоит прибегать во всех случаях, когда запоминание того или иного языкового явления встречает затруднения. Особенно когда его легко смешать с похожим. Кроме того. Всякая языковая форма и конструкция, всякое слово лучше запоминаются, если они встретятся в различных контекстах и ситуациях. Поэтому после их первичного закрепления целесообразно предлагать учащимся речевые ситуативные упражнения.

Речевые упражнения важны еще и потому, предоставляют учащемуся необходимую практику, позволяющую не только быстро ответить на вопрос или реплику собеседника, но и преодолеть некоторые тормозящие речь эмоции (смущение, волнение, боязнь, что сделаешь ошибку и т.п.), выработать автоматизм в употреблении языкового материала.

При работе над новым материалом различают три типа упражнений: -подкрепляющие объяснение нового материала; -направленные на дальнейшее его запоминание; -служащие для его более или менее автоматического употребления или узнавания.

В зависимости от видов памяти и мыслительных процессов, участвующих в выполнении упражнений, можно различать более или менее механические, полутворческие и творческие упражнения. Это деление до некоторой степени условно, но оправдано тем, что даёт представление о степени сложности мыслительных и мнемических процессов при усвоении языкового материала.

Механические упражнения -  тип упражнений по способу их выполнения; заучивание наизусть, зачастую без осознания смысловых связей ( например, работа с подстановочной таблицей). Достоинством механических упражнений является закрепление слухомоторных образов и развитие беглости речи. Однако оторванность от смысловой стороны речи делает возможности их применения ограниченными.

К полутворческим упражнениям можно отнести, например, упражнения с пропусками или трансформацией слов, предложений текста, в выполнении которых участвуют более сложные мыслительные и мнемические процессы: сравнение, припоминание и т.д.

Творческие упражнения по способу их выполнения, предлагают действия с языковым материалом, связанные с внесением новых элементов (преобразование, дополнение и т.д.) или смысловую обработку единиц языка и речи. Творческие упражнения служат для развития речи. К творческим относятся упражнения в чтении нового текста или самостоятельном изложении какой-либо темы, которые могут быть выполнены лишь при участии самых сложных психических и мнемических процессов: воспроизведения, узнавания, анализа, синтеза и т.д.

Выделение специальных упражнений для повторения пройденного представляется неоправданным. Обучение языку в отличие от других предметов требует постоянного повторения на каждом занятии. Другое дело, что в процессе изучения материала, которое, как правило, проходит концентрически, появляется потребность в его обобщении. Обобщающие упражнения целесообразно проводить после изучения отдельных грамматических явлений. Полезны обобщающие упражнения и по лексике: её группировка по тематическим рядам, по словообразовательным признакам. Обобщения могут и должны завершать изучение темы.

Следует выделить и специальные упражнения для проверки усвоения пройденного материала. Такие упражнения должны включать вопросы, знание которых имеет существенное значение для практического владения языком.

Способы выполнения упражнений. Одно- и двуязычные упражнения.

Одноязычные упражнения – вид упражнений, при которых не прибегают к использованию родного языка. Одноязычные упражнения дают возможность непосредственно ассоциировать предметы и явления окружающей действительности с их наименованием на иностранном языке. Одноязычные упражнения способствуют созданию атмосферы языковой среды, ситуации, которые могут приближаться к естественным и дают возможность развивать спонтанную речь.

Двуязычные упражнения – вид упражнений, при которых прибегают к использованию родного языка (переводу). Двуязычные упражнения являются средством сопоставления двух языков, осознанного овладения языковым материалом.

Многие методисты избегают перевода как средства закрепления языкового материала и развития речевых умений и навыков, а потому не принимают двуязычных упражнений, полагая, что только одноязычные упражнения создают нужные языковые ассоциации и способствуют быстрому развитию спонтанной речи. Однако с таким утверждением нельзя согласиться. Двуязычные упражнения дают учащимся возможность наглядно сопоставить два способа мышления - на родном и иностранном языках. Переводные упражнения (в особенности с родного языка на иностранный) позволяет преодолеть интерференцию родного языка и особенно полезны в тех случаях, когда имеются значительные расхождения между структурой и внутренней формой слов и словосочетаний родного и иностранного языков.

Двуязычные упражнения дают и положительный языковой материал, образцы иностранной речи и вместе с отрицательным материалом учат, как надо говорить и писать и как не надо. В то же время злоупотребление двуязычными упражнениями вредит овладению иностранным языком, так как мешает оформлению мыслей на изучаемом языке, сокращает время, отводимое на речевую практику. К сожалению, в методике обучения иностранным языкам экспериментально ещё не доказано, каков должен быть процент двуязычных упражнения для достижения эффективного обучения в школьных условиях.

Письменные и  устные упражнения.

Письменные упражнения – тип упражнений по способу их выполнения. Письменные упражнения предполагают письменную фиксацию, при которой ведущими являются двигательные анализаторы (движение руки, часто сопровождаемое внутренней артикуляцией), для контроля привлекаются зрительный, а иногда слуховой анализаторы. Зафиксированный на письме материал облегчает проведение различных мыслительных операций, которые затруднены при восприятии устной речи. Письменные упражнения значительно расширяют рамки самостоятельной работы учащихся.

Устные упражнения – тип упражнений по способу выполнения, противопоставляются письменным упражнениям и указывают на тот вид деятельности, который они призваны развивать – устную речь. При выполнении устных упражнений ведущими являются моторные и слуховые анализаторы, позволяющие облегчать запоминание языкового материала.

При обучении языку большое значение имеет участие всех анализаторов: моторного, артикулярного, рукодвигательного, слухового и зрительного. Учебный материал усваивается тем прочнее, чем большее количество анализаторов участвует в процессе его запоминания. Рассмотрим с этой точки зрения отдельные виды речевой деятельности - говорение, чтение и письмо.

В устной речи участвуют три или более анализатора: при говорении – артикуляторный (ведущий, выполняющий данную функцию) и слуховой (контролирующий данное действие); при слушании - слуховой, артикуляторный и зрительный ( в качестве дополнительного); в течении- зрительный ( ведущий), артикуляторный ( сопутствующий), слуховой  (контролирующий). В письме участвуют четыре анализатора: рукодвигательный (ведущий), зрительный (сопутствующий), артикуляторный и слуховой (контролирующие).

Из этой краткой физиологической характеристики можно сделать вывод, что каждому виду речевой деятельности соответствует свой ведущий анализатор, что речевая деятельность осуществляется при участии нескольких анализаторов, что письмо способствует развитию всех анализаторов, и, наконец, что рукодвигательный анализатор участвует только в акте письма.

Если теперь учесть, что зрительная и моторная (рукодвигательная) память обычно развита лучше других видов памяти, то трудно переоценить ту роль, которую играет письмо при изучении иностранного языка. Поэтому вряд ли правы те методисты, которые всё своё внимание концентрируют на устных упражнениях, пренебрегая письмом. Написанное запоминается лучше, чем услышанное, так как репродукция свидетельствует о более высокой по качеству памяти. Написанное облегчает запоминание сказанного, работу кратковременной памяти. Наконец, написанное легче поддаётся анализу, чем услышанное, и потому облегчает сознательное усвоение языкового материала. В качестве общего вывода из сказанного напрашивается один: устные упражнения не могут заменит письменных( как, конечно, и письменные - устных), а потому и те и другие должны использоваться уже с первых шагов обучения языку.

Упражнения вслух и про себя. С точки зрения восприятия речи (аудирование и чтение) и её воспроизведения (говорение и письмо) между этими типами на первый взгляд нет различия (если пренебречь свернутость внутренней речи, которая на иностранном языке в школе не характерна). Особенность упражнений вслух заключается в том, что слушание собственной речи позволяет глубже проникнуть в её содержание. При чтении это сказывается в том, что, читая вслух, мы вынуждены интонировать читаемое, что не обязательно при чтении про себя. Если пользоваться терминологией В.А.Артёмова, то про себя мы читаем предложения, а вслух произносим фразы. При говорении и письме воспроизведение вслух играет контролирующую роль, недаром часто говорят: «Эта фраза не звучит или плохо звучит».  И конечно, упражнения в звуковых образах имеет огромное значение для усвоения языка.

Упражнения про себя особенно важны при чтении, так как позволяет быстрее читать, быстрее схватывать смысл, упреждать его. Это достигается тем, что читающий не отвлекается внешней артикуляцией читаемого текста.

Говорение и письмо, осуществляясь сначала во внутренней речи, вселяют в говорящего большую уверенность в правильном её воспроизведении. Это своего рода проба: могу ли сформулировать свою мысль, оформив её надлежащим образом лексически и грамматически. Такая проба сил вполне возможна и в процессе говорения, так как внутренняя речь протекает гораздо быстрее внешней.

Вербальные упражнения и упражнения с применением различных видов наглядности. Всякое упражнение (языковое или речевое) должно быть по возможности, построено в соответствии с принципом наглядности, то есть контекста, и внешней или изобразительной наглядности (схема, таблица, рисунок, картина, кино).

Контекст целесообразен при объяснении лексического и грамматического материала. Различные изобразительные средства особенно эффективны на стадии усвоения материала, то есть после его первичного осмысления. Использования изобразительной наглядности способствует возникновению дополнительных ассоциаций, облегчающих запоминание, воспроизведение узнавание изучаемого материала. Наоборот, при контроле знаний применять изобразительные средства не всегда целесообразно, так как нужно проверить, насколько учащийся овладел материалом и может ли он его воспроизвести или узнать без облегчающих эти процессы дополнительных опор.

Домашние и  классные упражнения. 

Домашние упражнения – тип упражнений по типу их выполнения: самостоятельная тренировка предъявленного в классе фонетического, лексического и грамматического материала, тренировка в речи. Самым распространенным домашним упражнением являются упражнения в письме и чтении.

Классные упражнения – тип упражнений по способу их выполнения; проводятся под руководством преподавателя и предназначены для ознакомления с новым грамматическим, лексическим, фонетическим  материалом для развития речи, для проверки успеваемости учащихся и т.д.

Домашние и классные упражнения отличаются прежде всего долей самостоятельности их выполнения. Домашними могут быть прежде всего всевозможные тренировочные упражнения, которые служат для запоминания языкового материала (склонение артикля, спряжение сильных глаголов, заучивание супплетивных форм степеней сравнения, различного рода письменные подстановочные упражнения т.п.).  Это наиболее лёгкие упражнения, не требующие помощи со стороны учителя. В качестве домашних заданий целесообразно также предлагать учащимся и упражнения, которые требуют сложных мыслительных операций (например, обобщений, умозаключений) и для выполнения которых приходится прибегать к разнообразной справочной литературе. Сюда можно отнести письменные переводы с русского языка, составление плана к устному высказыванию, подготовка пересказа текста и т.п. В классе следует объяснять более сложный материал, а в основном отводить время на обучение экспрессивной устной речи и аудированию.

4. Типология упражнений С.Ф.Шатилова.

Согласно подходу С.Ф.Шатилова наиболее распространенными типами упражнений являются:1) «подготовительные», или «тренировочные», и 2) творческие речевые упражнения. Под подготовительными упражнениями понимаются упражнения, отрабатывающие отдельные операции или действия и подготавливающие к полноценной речевой деятельности. К ним относятся чаще всего аспектные (то есть грамматические, лексические, фонетические) неречевые упражнения, которые направлены на усвоение соответствующего языкового материала вне речевой деятельности для последующего употребления его в речи^[9].

Однако совершенно очевидно, что если тренировочные упражнения носят неречевой характер, то и навык, который они формируют, не может обладать качествами речевого навыка. Анализ учебной литературы показывает, что эти тренировочные упражнения в основном являются либо языковыми, либо (в лучшем случае) предречевыми и  - в силу своей психофизиологической природы – они не могут обеспечить достаточно автоматизированное и правильное владения учащимися языковым материалом в речи. Задачей таких упражнений является научить учащихся пользоваться языковым материалом в различных видах речи как в процессе развития навыков и умений, так и для их закрепления, после того как они уже сформированы.

Речевые навыки должны формироваться не в языковых, а в условно-речевых упражнениях, имитирующих речевую коммуникацию, потому что речевой навык формируется в речевой деятельности, а не вне её.

Поэтому к основным типам упражнений можно отнести следующие:1.речевые упражнения, 2.неречевые упражнения.

Первую группу упражнений составляют: 1)условно-речевые (учебно-речевые) тренировочные а) аспектнонаправленные (фонетические, грамматические, лексические) и б) комплексные упражнения с заданными параметрами речевого творчества. Под комплексными упражнениями понимают вид творческих упражнений, обеспечивающий формирование речевых умений и наиболее высокий уровень практического владения языком. С позиции коммуникативно-деятельного подхода такие упражнения считаются ведущими на занятиях, и на их выполнение рекомендуется отводить основную часть учебного времени. Иноязычно-речевая деятельность, содержание которой и является целью выполнения коммуникативных упражнений, должна занимать значительную часть учебного времени. 2)подлинно – речевые (естественно-речевые) упражнения без заранее заданных границ речевого творчества.

К неречевым упражнениям относятся следующие виды упражнений:

1) предречевые и 2) языковые.

Все так называемые подготовительные тренировочные упражнения на автоматизацию языковых знаков вне речевой деятельности (подстановочные иммитативно - репродуктивные) являются предречевыми упражнениями.

К языковым упражнениям относятся а) аспектные аналитические упражнения (рецептивные и продуктивные) на анализ языковых явлений, поэлементные воспроизведения, конструирование по правилу, трансформация по правилу и т.д., а также б) языковые упражнения с некоторой речевой направленностью.

Согласно Шатилову С.Ф. все упражнения, используемые при формировании навыков, могут быть представлены в следующей схеме:

1. Основные виды упражнений: 1) неречевые, 2) речевые.
2. Основные виды неречевых упражнений:

1. неречевые предречевые упражнения
2. языковые аналитические упражнения
3. языковые упражнения с некоторой речевой направленностью

3. Основные подвиды предречевых упражнений:

1. тренировочные фонетические
2. тренировочные лексические
3. тренировочные грамматические
4. тренировочные комбинированные (лексико-грамматические).

4. Основные виды речевых упражнений

1. условно-речевые (учебно-речевые)
2. подлинно речевые.

5. Основные подвиды речевых аналитических упражнений:

1. фонетические,
2. грамматические,
3. лексические

6. Основные подвиды языковых упражнений с некоторой речевой направленностью

1. грамматические языковые упражнения с указанием на употребление данного грамматического явления в микроконтексте (в ситуации): а) одноязычные, б) двуязычные;
2. лексические языковые упражнения с указанием на употребление данной лексики в микроконтексте (в ситуации): а) однозначные, б) двузначные.

7. Основные подвиды условно-речевых упражнений:

1. по форме: а) устные, б) письменные;
2. по видам речевой деятельности: а) говорение, б) аудирование, в) чтение;
3. по опорам: а) по ситуации, б) по теме, в) по фрагменту темы, г) по тексту, д) в связи с текстом, е) с использованием наглядности;
4. по аспектам языка: а) фонетически направленные, б) лексически направленные, в) грамматически направленные;
5. по этапам формирования навыков:

а) ориентировочно – подготовительные языковые (грамматические, лексические), б) тренировочные стандартизирующие ситуативные, в) тренировочные вариативно-ситуативные.

ВЫВОД.

В данной части курсовой работы были рассмотрены разные подходы к определению целей, задач, роли упражнений в обучении иностранному языку. Изложенные данные об упражнениях нашли свое воплощение в практике преподавания иностранных языков, учебниках, учебных пособиях для разных этапов обучения и типов учебных заведений. Что касается вопроса системы упражнений, то до настоящего времени она представляет проблему в научном и практическом отношении.

  В системе упражнений могут найти свое отражение признаки, характеризующие язык и речь, свойственные производству и восприятию речи; явления внутриязыковой и межъязыковой интерференции; природа видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо как основные виды и перевод как вспомогательный); свойства психики человека, обусловливающие поэтапное формирование умственных действий, в частности, разные виды   памяти,   внимания,   характер   мыслительной   деятельности (неосознанная имитация, полумеханическая тренировка, творческая работа); формы речи (устная, письменная); формы общения (устный диалог, устный и письменный монолог); степень самостоятельности в выполнении заданий; опора на вспомогательные средства обучения (без использования либо с использованием наглядности, ТСО); характер речевой деятельности (подготовленная, неподготовленная речь); степень управляемости речевой деятельностью (наличие одного исходного стимула или цепочки стимулов, набор ключевых слов, структур); связь с родным языком (одноязычные, двуязычные, смешанные упражнения); характер обратной связи (наличие ключей для самоконтроля, отсутствие их); соотнесенность с текстом (предтекстовая, послетекстовая тренировка).

Учет вышеназванных признаков при создании более полной системы упражнений — насущная задача методистов, преподавателей, авторов пособий и учебников. Большее или меньшее количество признаков системы зависит от многих факторов, в первую очередь, от целевой направленности и этапа обучения. Однако любая система должна представлять собой целостный организм, в котором обеспечивались бы: 1) связь между элементами; 2) их взаимное расположение; 3) фиксированность порядка их следования; 4) иерархия подчинения; 5) способность к функциональному взаимодействию.

Все типы упражнений используются на всех этапах обучения (младшем, среднем и старшем). Меняется лишь их характер, соотнесенность между отдельными типами, удельный вес каждого. Эффективность учебного процесса бесспорно зависит от умения обучающего на каждом занятии, в рамках каждой серии занятий организовать и проводить работу по формированию речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков.

IV. Основные типы и виды упражнений для обучения навыкам в разных видах речевой деятельности.

1. Типы и виды упражнений для обучения фонетическим навыкам.

Формирование слухо-произносительных навыков происходит на первом году обучения, то есть во II классе школ разного типа. Под речевыми слухо-произносительными навыками понимаются навыки фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи других.

Опыт преподавания показывает, что учащиеся 7—8-летнего возраста в большинстве своем обладают способностью к имитации, хорошо развитым речевым слухом, стремление к контактности и общительности. У ребенка данного возраста достаточно легко сформировать безакцентное произношение при условии, если аутентична речь самого учителя и если школьник имеет возможность слушать речь носителя языка в видео- и фонозаписи.

Решающим фактором в создании произносительных навыков, как и любых других, являются упражнения, в данном случае фонетические.

 Типы фонетических предречевых подготовительных упражнений, направленных на создание произносительных навыков:

1.Упражнения на восприятие нового звука на слух а) в потоке речи — в речевом образце сначала в речи учителя, затем в механической записи (на кассете); б) в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, в) последующее многократное воспроизведение сначала в отдельном слове, затем в речевом образце.

2.Упражнения на воспроизведение фонетического явления (языковое фонетическое упражнение). На этом этапе используются коллективные (хоровые) и индивидуальные формы работы: а) воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок; б) хоровое воспроизведение вместе с учителем; в) хоровое воспроизведение без учителя; г) индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухо-речемоторного образа.

        3.Тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся, например, считалки , рифмовки и песенки.

К этому же виду упражнений относятся условно-речевые   упражнения   диалогического   и монологического характера, в которых изученные фонемы тренируются в условно-речевом общении, в учебной речи.

Языковыми фонетическими упражнениями являются все упражнения на анализ фонетического материала, упражнения на транскрибирование и чтение транскрибированного текста.

Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой характер:

а)        с помощью звукоподражательных игр. Например, звук  -[z] — жужжит шмель, [h] — дуем на замерзшую ладошку на следующую гласную фонему (например, Hase) и т.д.;

б)        проговариванием с разной скоростью, разной силой голоса,
разной эмоциональной окраской голоса;

в)        проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ладоши и т.д.

4. Упражнения, направленные на формирование ритмико-интонационных навыков (под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимание речи других) в различных типах предложений: вопросительных, побудительных, сложносочиненных и сложноподчиненных в предречевых и языковых и условно-речевых упражнениях аналогично тем, которые приведены выше.

 Примеры подготовительных/тренировочных упражнений в рецепции:

• прослушайте ряд слов, поднимите руку (хлопните в ладошки), когда услышите слова со звуком...;
• найдите в словарном ряду, состоящем из 6—8 образцов, слово со звуком, выделенным в эталоне;
• прослушайте пары фраз, поднимите руку, когда услышите разное содержание;
• прослушайте 2—3 фразы; скажите, сколько раз в них встретились дифтонги;
• подчеркните слова в предложении, на которые падает ударение в речи учителя;
• отметьте значком, указанным на доске, паузы в коротком тексте;
• прослушайте две фразы, написанные на доске, напишите транскрипцию подчеркнутых слов;
• прочитайте предложение, отметьте в нем синтагмы;
• прослушайте две фразы, определите, в какой из них выражается просьба/приказание;
• прослушайте и отстучите карандашом ритм нескольких фраз;
• подчеркните слова в тексте со звуком…

Упражнения в воспроизведении и видоизменении языкового материала:

•        прочтите вслух текст с фонетическими пометами;

• сравните интонацию двух фраз и повторите их, не искажая образцы:

• сгруппируйте слова из текста по различным признакам, напри
мер:

по долготе и краткости;

по звонкости;

по звукобуквенным соотношениям и др.;

• составьте слова/предложения с помощью разрезной азбуки с указанными звуками или звукосочетаниями;
• повторите за учителем фразы, следя за его дирижированием;
• прочитайте столбики слов с долгими и краткими гласными;
• припомните слова, содержащие указанный звук, составьте с этими словами предложения;
• расставьте в предложениях словесное ударение и прочитайте

их вслух;

•        прослушайте две фразы, обратите внимание на паузы; повторите эти фразы, сохраняя длительность пауз;

• напишите слуховой диктант, сделайте интонационную разметку фраз;
• выпишите из текста словосочетания/сложные слова, проставьте

ударение;

• прочитайте выразительно стихотворение;
• ответьте на вопросы учителя, следите за интонацией в вопросе

и ответе;

• повторите за учителем вопрос и ответьте на него одним словом;
• прослушайте повествовательное предложение, преобразуйте его

в вопросительное;

• прослушайте короткий диалог, повторите его, сохраняя интонацию;        
• замените в предложении логически выделенное слово другим,

близким по значению;

• выразите ту или иную просьбу, соблюдая правильную интонацию;

• прослушайте 2—3 фразы, назовите ситуацию, к которой они

относятся;

•        прослушайте короткий текст, повторите его по принципу
«снежного кома» (первый учащийся — 1 -е предложение; второй учащийся — 1-е и 2-е предложения; третий учащийся — 1, 2-е и 3-е предложения и т.д.).

Многие из перечисленных здесь упражнений предназначаются для начального этапа. Языковая подготовка учащихся не позволяет в этих упражнениях выходить за пределы малого контекста, включающего в себя незначительную и довольно элементарную информацию. В старших классах упражнения такого типа проводятся на более сложном материале с целью коррекции произношения и снятия фонетических трудностей для последующего речевого общения (беседа, пересказ, интервью, ролевая игра и т.д.).

Предварительно разобранные фонетические явления способствуют концентрации внимания на содержании воспринимаемого или порождаемого текста, его осмыслению и оценке.

Примеры упражнений в обучения фонетическим навыкам:

1. Произнеси вслух:

[z]  -  See, Süden, Rose, Vase, suchen, sehen, sagen, sehr

[z] – [s]  - Rose – Rosse                   [z] –[ts] – sie – zieh

Hasen – hassen        Saal- Zahl

Wiesen - wissen        See - Zeh

2. - Das ist Heini. Das ist Lene.Das sind Peter und Irene;        

     - Morgen, morgen, nur nicht heute, sagen alle faulen Leute.

- Zicke, zacke, zecke

Zecke, zicke, zacke

Zi, za, zaus,

Du bist raus!

 - Zehn Ziegen und

Zehn Katzen, zehn Zebras,

Und zehn Spatzen.

 - Sieben liebe Riesen

Liefen durch die Wiesen

Als die Winde bliesen,

kriegten sie das Niesen.

3. Звуки [h], [с], [о:], [е:], [ае]. Посмотри на картинки и ответь на вопросы:

Например: -Ist das Heini?

 -Ja, das ist Heini.

 -Und wer ist das? Das ist Peter. Peter ist nicht klein. Peter ist groβ. Ist Peter groβ?

 -Ja, Peter ist groβ.

4. Подчеркните слова в тексте со звуком [u:]:

Ute ist mit seiner Mutter auf dem Spielplatz. Sie möchte gern auf die Schaukel. Aber sie hat Angst. Die Mutter sagt: „Ute, sei nur mutig!“

-со звуком [ø:]:

Es ist Sonntag. Anna geht mit ihrem Vater im Zoo spazieren. Von weitem hört man der Löwe brüllen. Der Vater sagt: „Hör die Löwen!“

- со звуком [i:]:

Die Kinder sind im Hof. Sie spielen und sprechen laut in Gruppen. Liese steht allein da. Ihre Freundin ruft: „Liese, komm spielen!“

5. Долгий или краткий? Прослушайте, если звук краткий хлопните в ладоши один раз, долгий – два:

Ihnen, sehen, Wall, böse, irr, Schule, Hund, rate, wollen, Sport.

6. Hört zu und singt mit!

Alle Fächer sind echt toll, alle Fächer, alle.

Sport und Zeichnen, und Musik, und sogar Mathematik.

Alle Fächer sind echt toll, alle Fächer, alle.

7. Прослушайте слова. Поднимите правую руку, когда услышите дифтонги [ae], [ao], [oe]:

Eis, grau, Kino, Schule, Sport, Land, Freund, neun, Aufbau, Pause, lang, viel, Sache, lachen, Mai, breit, traurig, Frau.

8. Найдите слова со звуками [sp], [st], [s]. Составьте с каждым словом предложение.

Tisch, Mutter, Stuhl, Katze, Hase, Sport.

9. Lest das Gedicht zu.

Schöner Frühling, komm doch wieder,

lieber Frühling, komm doch bald!

Bring uns Blumen, Laub und Lieder, schmückte wieder Feld und Wald.

2.Основные типы и виды упражнений для обучения грамматическим навыкам.

Основная цель обучения грамматической стороне говорения состоит в создании речевых грамматических навыков (автоматизмов), обеспечивающих грамматически правильное оформление устной речи. Речь идет о создании, во-первых, грамматических морфологических навыков, т. е. навыков употребления падежных окончаний существительных и прилагательных, личных  окончаний глаголов  и других морфологических формантов слов. В аналитических и полуаналитических языках, к которым относится немецкий язык, необходимо формировать, кроме того, речевые синтаксические навыки, т. е. навыки структурного оформления различных типов предложений или навыки словорасположения (соблюдение порядка слов и рамочной конструкции) в простых и сложных предложениях. Поэтому вся работа над активным грамматическим материалом, начиная с его введения и объяснения, должна быть направлена на достижение именно этой цели.

Упражнения — важный этап в работе над грамматикой. Он связан с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения.

Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков, следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений:

-упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лексическом материале;

-содержать наглядные, максимально простые образцы, показывающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении задания;

-исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными задачами. Постановка проблемы может осуществляться учителем, а ее решение — учащимися (например, учащимся поручается разработка разных вариантов коммуникативной игры после формулировки проблемы, коммуникативного намерения и общего описания ситуации). Последнее из трех условий относится в основном к упражнениям речевого характера.

 (условно-речевые упражнения) на подстановку: предъявляется вопросно-ответный образец, содержащий новую грамматическую форму —3-е л. мн. числа презенса слабых глаголов и личное местоимение (3-е л. мн. числа). Учитель: Was machen die Kinder? — Die Kinder lernen.

(Sie lernen.) Учитель обращает внимание на новую грамматическую форму :— личное окончание -en, показывает серию картинок с изображением различных занятий детей и ставит последовательно вопрос:

Was machen die Kinder?

Ученики отвечают на этот вопрос в соответствии с содержанием картинок: Die Kinder (sie) lesen. Die Kinder (sie) spielen.

Все глаголы, которые учащиеся употребляют в своих ответах, им уже хорошо известны. Это упражнение является условно-речевым, потому что в нем не содержится новой информации, речевая коммуникация имеет сугубо учебный характер: закрепить окончание 3-го л. мн. числа презенс и местоимение 3-го л. мн. числа в речи.

Другой вид такого упражнения — упражнение на подстановку в учебной диалогической речи, например: Учитель: Назови другое действие в том же лице!

Ich schreibe.
ученик: Ich schreibe nicht, ich lese.
Учитель: Ich lese.        /

Ученик: Ich lese nicht, ich schreibe.        и т. д.

Языковые упражнения. Эти упражнения могут быть следующими:

1. Упражнения на образование грамматической формы, например, Partizip II от слабых и сильных глаголов, по подстановочной таблице I:  

V

turn-en — ge-turn-t         les-en — ge-les-en

malen — ge-malt                     sprechen — ge-sproch-en

spielen                               nehmen-ge-nomm-en
lachen —        

2. Упражнения на образование и употребление нужного лица вспомогательного глагола haben в отдельных
предложениях, например: Mein Bruder ... ein Flugzeug
gebastelt.

.. .ich schon viele Briefmarken gesammelt?

3. Упражнения на трансформацию имперфектной формы в перфектную в предложении, например: Im Sommer war ich im Pionierlager. Wir verbrachten die Zeit sehr schon.
4. Упражнения на образование причастий от заданных глаголов в отдельных предложениях с перфектными формами, например:

Ich bin gestern friih in den Wald        springen

Ihr seid spat nach Hause„        fahren

Die Katze ist ins Zimmer        laufen

Der Hund ist in den Hof        kommen

Все перечисленные  выше  упражнения   относятся   к языковым грамматическим,  неситуативным  и некоммуникативным, аналитическим (т. н. „формальным") упражнениям. Важно отметить, что количество упражнений такого типа не должно быть большим.

условно-речевых упражнений . Принцип построения условно-речевых упражнений:

1 принцип – принцип использования речевой задачи говорящего. Он реализуется в том, что в упражнении при выполнении речевых действий ученик использует те речевые задачи, которые свойственны реальному процессу общения.

2 принцип – принцип в аналогии в образовании и усвоении грамматических форм. Он означает, что учащийся, выполняя какую-то речевую задачу, следует определённому образцу, обычно представленному в реплике учителя, либо на доске (иногда в виде схемы). Подавая свои реплики, ученик конструирует их по аналогии с образцом, который постепенно, как говорят психологи, интериоризируется, то есть становиться внутренним достоянием человека. Так появляется так называемое чувство формы, на основе чего человек мгновенно и точно образует любую аналогичную форму. Следовательно, данный принцип построения условно-речевых упражнений обеспечивает усвоение грамматической формы, то есть оформление речевой единицы.

3 принцип – принцип параллельного усвоения грамматической формы и ее функций в речи.

Эти принципы позволяют построить упражнения, отвечающие всем необходимым требованиям, то есть такие упражнения, в которых создавались бы оптимальные условия формирования грамматических навыков.

Упражнения, которые были бы способны формировать грамматический навык, должны:

1) быть ситуативными (это значит, что любая фраза (реплика учителя и реакция ученика), произносится только тогда, когда она соотносится с ситуацией, либо естественной, либо специально созданной всеми возможными средствами);

2) обеспечивать хотя бы условную мотивированность реакции
учащегося на реплику учителя, когда любая реплика учащегося
произносится не ради какой-либо грамматической задачи, а при
наличии речевой задачи говорящего, которая задается учителем;
    3) обеспечивать в каждой из реплик обучающегося регулярную
повторяемость однотипных фраз с автоматизируемой формой;
     4) обеспечивать преимущественную направленность произвольного внимания учащегося на цель и содержание высказывания а не
на его форму;

5) обеспечивать относительную безошибочность действий  учащегося, что может быть достигнуто соответствующей организацией упражнения;

6) имитировать в каждом из своих элементов процесс коммуникации (это значит, что в качестве реплик используются только коммуникативно ценные фразы, то есть те, что могут быть использована в речи, а не вообще грамматически правильные конструкции.

7) быть экономичными во времени (это значит, что они должны выполняться в нормальном, или почти нормальном темпе, в результате чего обеспечивается достаточное для автоматизации грамматической формы количество фраз).

 Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического

явления:

•        определите на слух в диалогическом единстве предложение с

новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируйте его письменно);

•        заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки

грамматической структуры и обобщающее правило;

• подберите грамматический материал из текста для иллюстрации правила-инструкции;
• назовите эквивалентные грамматические замены указанных структур           - проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления;

• подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа;

Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение):

• образуйте предложения, обратите внимание на форму причастия (Partizip II), составьте аналогичную таблицу с другими  примерами.

Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики):

• преобразуйте действительный залог в страдательный, дополните ваш пример пояснениями.

• преобразуйте два простых предложения в сложное, используйте указанные союзы;
• преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста

в вопросительные, следите за порядком слов;

•        преобразуйте диалог в монолог, сохраните все количественные данные

4. Вопросоответные упражнения.

• работая в группах, узнайте, как ваш друг провел выходные дни;

• ответьте на вопросы, придерживаясь одного из двух вариантов

• поставьте друг другу вопросы, опираясь на образцы и схему
•выполните вопросо-ответное упражнение, замените ответ новым вариантом, подходящим по смыслу:

• языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При подведении итогов учитывается количество вопросов, лексико-грамматическая правильность и тематическая обусловленность в решении задания.

Репродуктивные упражнения:

• дополните/сократите/видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамматические явления;
• заполните пропуски глаголами в Passiv, перескажите текст;

•        поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и
др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов.

 Переводные упражнения:

• переведите с иностранного языка на русский предложения/ мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления;
• переведите с русского языка на иностранный предложения/ мини-тексты, содержащие изученные грамматические явления;

•        выполните обратный перевод (на левой стороне страницы дан
образец на иностранном языке, на правой — адекватный перевод

на родном языке. Работая в парах, учащиеся сравнивают два текста, затем закрывают иноязычный текст листом бумаги и выполняют обратный перевод).

Примеры упражнений для обучения грамматическим навыкам:

 «Отрицание nicht».

1.Подтвердите, правильно ли я характеризую ребят:

А) -Olja ist nicht groβ.

-Ja, Olja ist nicht groβ.

-Wera ist nicht klein.

-Ira ist auch nicht klein.

      -Lena ist groβ.

....

Б) -Heini und Otto sind nicht groβ.

-Ja, Heini und Otto sind nicht groβ.

 - Mischa und Wowa sind klein.

  - Oleg und Dima sind nicht klein.

 - Peter und Paul sind nicht groβ.

......

2.Возразите мне, если это не так:

А) - Heini ist groβ.

  - Nein, Heini ist nicht groβ.

 - Paul ist klein.

 - Nein, ...

Б) -Otto und Lene sind groβ.

 -Nein,Otto und Lene sind nicht groβ.

 -Oleg und Dima sind klein.

-Nein, ...

3. «Упрямый Фома»

Участвуют трое. Один ученик спрашивает. Другой дает парвильный ответ, третий их отрицает.

1 – ый ученик:

Wer ist das?

2-ой ученик: Das ist Olja.

3-ий ученик: Nein, das ist nicht Olja. Das ist Kolja ...

5. Это две сестры. Инга умеет делать все, а Анна – ничего.Что говорит Анна?

Inge^[10]:

-Ich male.                                           Anne:

- Ich singe.                                    – Ich ...

 - Ich tanze.                                    - Ich ...

-Ich rechne.                                    - Ich ...

-Ich lese.                                         - Ich ...

 - Ich spiele Ball.                             - Ich ...

 - Ich höre Musik.                            - Ich ...

6. Это два друга. Петер уже рассказал о себе, а что говорит Томас, если он совершенно другой человек (противоположность Петеру)?

Peter:        Thomas:

 -Ich bin faul        -Ich ...

 -Ich bin böse        -Ich ...

 - Ich bin dumm        -Ich ...

 - Ich bin klein        -Ich ...

 - ich bin traurig        -Ich ...

7. Художник нарисовал животных. Скажи по-немецки, что он нарисовал неправильно.

Das ist ein Hund.

• Nein, das ist kein Hund. Das ist eine Katze.

Das ist ein Tiger.

 - Nein ...

Das ist ein Löwe.

 - Nein ....

Das ist ein Hase.

 - Nein ...

Das ist eine Maus.

-Nein ...

Das ist ein Pferd

 - Nein ....

Das ist ein Bär.

 - Nein ...

Das ist ein Elefant.

 - Nein ...

- Подчеркните одной чертой предложения в утвердительной Фоме, а двумя чертами – в отрицательной. (Тема «Die Verneigung»)

Ich schreibe nicht.

Wir können tanzen.

Das Kind turnt gern.

Ich habe keine Zeit.

Nein, ich tanze nicht.

Ja, ich male.

 Der Junge singt nicht.

Ich habe keine Lust.

Тема «Imperativ»

1.На доске записывается образец и выполняются упражнения.

1.Сделайте вид, что вы не расслышали моей просьбы (приказания);
пусть ваш товарищ (сосед) повторит вам ее.        

Учитель:   Peter! Komm an die Tafel!

1 – ый ученик: Wie, bitte?

2 -  ученик: Gehe an die Tafel!

1-ый ученик: Gut.

• Lеne, singe!
• Irene, mache die Aufgabe!
• Nina, spieie Ball!

—Dima, turne!

—Paul,  male!

2. Отнеситесь отрицательно к заявлению вашего товарища. Побудите его делать то, чего он не делает.        .

 Упражнение проводится в парах. Один ученик заявляет о том, чего он не делает, другой - реагирует на это. Например:

— Ich turne nicht.                

— Das ist schlecht. Turne!      

 Фраза „Das ist schlecht" может быть выучена заранее.        

Если учитель не уверен, что ученики сами смогут подавать реплики, упражнение можно пронести в другой форме. Обращаясь к ученику и указывая на его соседа по парте, учитель говорит:”Peter turnt nicht ", на что ученик должен прореагировать: „Das ist schlecht, Peter, Turne!" Образец используется тот же.

3. Попросите своего товарища своего товарища хорошо выполнять то, о чем я скажу

-Peter schreibt schlecht^[11].
— Peter, schreibe gut!        

—        Paul malt schlecht.    

—        Wera singt schlecht.  

          - Wowa macht die Aufgabe schlecht.

4. Представьте, что ваш товарищ  делает то, что я скажу. Запретите ему делать это.

У чите л ь:   Wowa spielt jetzt.

1-й ученикWowa!  Spiele nicht!

2-й учена :    Ich spiele nicht,

• Nina singt jetzt.        — Irene schreibt jetzt.
• Dima turnt jetzt.        —Wowa malt        jetzt.
• Lene  macht   die   Aufgabe.

«А теперь, ребята, вы научитесь, как нужно обращаться  просьбой к старшим, к тем, с кем вы на «вы». Послушайте, как это делается:

Lesen Sie, bitte!

Kommen Sie, bitte!

Schreiben Sie, bitte!

1.Попросите меня делать что-либо.

Ученики используют все знакомые им слова. Можно дать ученикам и два-три слова дополнительно, в подобных случаях они обычно
хорошо запоминают их. Учитель должен производить те действия,
о которых просит ученик. Можно попутно и называть эти действия,
2.Попросите меня не делать того, что я делаю.        

Учитель производит какое-то действие, название которого знакомо учащимся, а они реагируют на это.

3. А теперь попросите ваших товарищей делать что-либо.

Здесь усваивается форма императива во 2-м лице множественного числа.

 «Вопросительные предложения».

1. Поинтересуйся, что делает тот, кого я назову.

— Da sitzt Peter.                    

• Schreibt er?              

— Nein, er malt.             

Произнося свою вторую реплику, учитель        показывает картинку, на которой  изображено называемое действие.    

 — Hier steht Heini.        

 — Nina ist in der Schule.        

  — Oija sitzt in der Klasse.

— Das Mädchen ist im Garten.        

— Dima ist im Hof.        

2. Узнай у своего товарища.

Учитель: Ich male gut. Und er?

1-ый ученик: Malst du gut?

2-ой ученик: Ja, ich male gut. (Nein, ich ...)

• Ich singe schon. Und er?
• Ich zähle richtig. Und Wowa?
• Dima malt schön. Und Peter?
• Paul turnt viel. Und Igor?    
• Ich spiele Ball gut. Und er?        .

3 Спроси,  как выполняется действие.

• Die  Kinder spielen.
• Spielen die Kinder gern?    
•   Ja.         

— Die Schüler lernen (gut).

—        Die Madchen malett (gut).  

— Die Mädchen sprechen (richtig).    

 — Die Schuler zählen (richtig).

—        Die Kinder spielen (lustig).

— Die Mädchen singen (schön).

4.Поинтересуйся харарактеристикой тех, кто выполняет данное действие.

— Die Kinder        spielen.

   — Wie sind die Kinder?!

— Sie sind lustig.

5-Спроси, что делает сейчас тот, кого я покажу

Heini ist im Hof.

- Was macht Heini?

- Er spielt.

6. Узнайте , где происходит действие и как оно происходит

—        Wowa  spielt.        

— Wo spielt Wowa?

-Im Hof.

- Spielt er gut?

-Ja.

-Dima springt.

-Nina singt.

7.        Расспросите все, что вы можете спросить об этих ребятах: кто
это, какие они, что делают, где происходит действие, как оно происходит.        

Здесь нужна обобщенная картина, где изображены разные ребята,
занимающиеся разными делами.

8. Переспросите меня, как будто вы не расслышали..: .

• Die Mädchen singen ein Lied.        
• Was singen die Mädchen? .        
• Ein Lied.        

9.        Спроси своих друзей, чем они заняты после школы.

—        Turnst  du?

— Ja, ich turne. (Nein, ich turne nicht. Ich…

10.Поинтересуйся характеристикой действующего лица или предмета.

-Ich lese ein Buch.

-Wie ist das Buch?

- Das Buch ist interessant.

Модальный глагол «können»

1. Можете ли вы это делать?

-Ich kann sehr schnell laufen

- Ich kann gut schieβen.

- Ich kann Schach spielen

- Ich kann viele Gedichte aussagen.

 - Ich kann schözeichnen.

2. Представьте, что не вы, а ваш друг может это делать. Скажите об этом.

-Kannst du schön zeichnen?

 -Nein, ich kann das nicht. Peter kann schön zeichnen.

-Ich kann ein Model basteln. Kannst du mir helfen?

 - Kannst du ein Gedicht aussagen?

 -Kannst du schön singen?

- Kannst du etwas  Interessantes erzählen?

3. Спросите вашего товарища, может ли он делать (сделать) то, о чем говориться.

 - Alle warden aufs Land fahren.

- Kannst du auch aufs Land fahren?

 - Nein, ich kann nicht.

 - Alle Schüler treiben Sport jeden Tag.

- Alle werden in den Ferien nach Moskau fahren.

 -Alle Schüler wollen ein Flugzeugmodell basteln.

- Alle werden am Abend ins Kino gehen.

4. Скажите, что обычно все могут это делать, ничего удивительного в этом нет. 

-Ich kann schwimmen.

- Kein Wunder. Alle können schwimmen.

- Ich kann ein Gedicht aufsagen.

-Ich kann Volleyball spielen.

 - Ich deutsch sprechen.

 - Ich kann heute ins Theater gehen.

- Ich kann morgen eine Wanderung machen.

5. Спросите меня, могу ли я делать то, что вас интересует.

Können Sie …?

6. Прореагируйте на реплику. Если вы можете это сделать, вызовитесь помочь.

-Ich will ein Modell basteln.

 - Ich kann basteln. Ich kann Ihnen helfen.

 - Danke.

-Alle werden eine Wanderung machen. Sie nehmen Lebensmittel mit.

 - Heute läuft ien interessanter Film, aber ich will nicht allein ins Kino gehen.

Ergänze die Präpositionen in, an, auf, neben, über, zwischen und den Artikel.

a) Die Lampe hängt              Tisch.

b) Der Füller liegt                    Schreibtisch.

c) Der Vorhang hängt                 Fenster.

d) Das Bild hängt                      Wand.

e) Peter ist krank. Er liegt          Bett.

f) Koomt doch, der Kaffe steht schon        Tisch.

Antworte im Perfekt

1. Wir wollen heute schöne Bilder malen. – Was? Ihr habt doch erst gemalt.
2. Er will musizieren.
3. Sie will Pilze suchen.
4. Wollt ihr im Garten arbeiten?
5. Sie wollen ein Automobil basteln.
6. Sie will spielen.
7. Ich will in der Disko tanzen.

3. Основные типы и виды упражнений для обучения лексическим навыкам.

В системе упражнений для развития лексических навыков выделяются две подсистемы — подготовительные упражнения и речевые.

С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.

На этапе закрепления используются самые разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля потери воспринимаемой информации падает на первые дни. «Новое явление ненадолго закрепляется в памяти не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергавшаяся тренировке, а главным образом потому, что еще не установился широкий контакт ее с другими системами речевых связей»^[12] 

Подготовительные упражнения должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений. Постепенно возрастающие сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений, активизируют мыслительную деятельность учащихся и в конечном счете направлены на то, чтобы уменьшить число лексических ошибок при переходе к связным высказываниям. Что касается корректности в области владения лексикой, то этот вопрос решается далеко не так однозначно, поскольку «абсолютной правильности и нормативности слова на все случаи жизни не существует»^[13].

Типы подготовительных упражнений для формирования лексических навыков тесно взаимосвязаны, однако каждый из них обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи.

Подготовительные упражнения

1.        Упражнения в дифференциации и идентификации:

• определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (синонимическому ряду, к одной словообразовательной модели и др);
• сгруппируйте слова по указанному признаку;
• найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам, данным на доске;
• просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использоваться, и др.

2.        Имитация с преобразованием:

•        ответьте на вопросы, придерживаясь следующего образца:

•        повторите предложение, закончите реплики, учитывая содержание первого предложения

3.        Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:

• определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов;
• прослушайте (прочитайте) ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка;

 -  дополните предложения, придерживаясь образцов.

•        прочитайте следующий текст, обратите внимание на значение
глаголов (wissen — kennen,), придумай
те примеры с этими глаголами.

4.        Упражнения для обучения прогнозированию:

•        назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами).

-найдите окончание каждого предложения из вариантов, приведенных ниже;

• прочитайте ряд предложений, относящихся к одной теме, заполните пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу;

-дополните семантическое поле к слову …

5.        Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалоги
ческих единств, текстов):

 -расширьте предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова;

 - расширьте одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках;

 - сократите предложение, придерживаясь указанного образца;

 - расширьте описание, опираясь на картинку и вербальные опоры:

6.        Упражнения в эквивалентных заменах:

• замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами)

• замените слова иностранного происхождения другими синонимическими понятиями;

замените ответы на вопросы,

•        измените последнюю реплику диалогического единства, оставляя ответ положительным, и др.

7. Упражнения в расширении ассоциативных связей:

• составьте (расширьте) список формул приветствий;

• используйте другие эмоционально-оценочные слова при ответе на вопрос, например:

•        продолжите ассоциограмму со словом …

Речевые упражнения для обучения использованию слов в устном и письменном общении подробно рассматриваются далее, в разделах посвященных типам и видам упражнений для обучения аудированию, говорению, письму и чтению.

Примеры упражнений для обучения лексических навыков.

1. Welches Wort passt in die Reihe nicht?

1. Tür, Fenster, Treppe, Sache, Wand.
2. Grüβen, malen, zeichnen, schreiben
3. Sessel, Tepich, Tisch, Schreibtisch
4. Elektroherd, Waschmaschine, Fenster
5. Sessel, Stuhl, Bett, Lampe, Kühlschrank
6. Bleistift, Tafel, Schreibmaschine, Kugelschreiuber,
7. Brief, Postkarte, Telefon, Telegramm
8. Katze, Fisch, Hund, Schwein, Huhn

2. Setze die gegebenen Verben ein.

 Sagt – komme – muss – gehen –kannst – können – können – muss – dauert – kommen – geht- wollen – gehen – kannst – komme.

Kolja und Mitja                      schwimmen gehen. Sie             zu Max sagen: „Komm, wir                    schwimmen, das Wasser ist heute schon 21 Grad.“ Max             : „Es              jetzt noch nicht, ich           erst meine Hausuafgabe machen. Vielleicht            ich danach ins Schwimmbad kommen.“ – „Die Hausuafgaben             du heute abend machen.“ – „Heute abend               ich Mascha helfen. Sie schreibt morgen eine Kontrollarbeit.“ – „Das              zu lange. Nimm deine Hausaufgabe mit. Wir              bis fünf Uhr schwimmen, und dann kommst du mit uns zu uns. Wir haben unsere Hausaufgaben schon fertig und            dir helfen. A Abend           du dann nach Hause               und Mascha helfen“. – „Gut. Ich               mit.“

3. Какие слова имеют общий корень?

1) der Fluβ               a) aufgehen

2) die Decke             b) füttern

3) das Futter              c) schneien

4) gehen                     d) hungern

5) der Schnee             e) flieβen

6) Der Hungern           f) bedecken

4. Welche Bücher braucht die 5a? Bilde zusammengesetzte Nomen mit dem Wortstern.

                   Biologie -                Englisch -         Musik -          Deutsch -

Das Buch -             Mathematik -         Religions-     Erdkunde -  Geschichts –

Das Geschichtsbuch, ...

4. Was gehört zur Schule? Nenne weitere Wörter.

                     -tasche                                        -a...

                      -b...                                             – b...

                       - h...                                            – g…

Schul              - l...                          Schul          - j...

                        - f...                                              – s

5. Дополните ассоциограмму:

                                                   Deutsch lernen

                        - grammatische Übungen machen            - Theater spielen

                                      …………………………..

6. Игра «Виселица». Правила: учитель загадывает слово. Рисует на доске нужное количество букв. Дети должны отгадать знакомое им слово, называя буквы. Каждая неправильно названная буква – часть виселицы.  Задача – как можно быстрее отгадать слово.

V.Основные типы  и виды упражнений для обучения различны видам речевой деятельности (речевым умениям –аудированию, говорению, чтению и письму)

1. Основные типы  и виды упражнений для обучения аудированию.

Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:

а)         соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;

б)        возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;

в)         управление процессом формирования умений и навыков аудирования;

г)        успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.

Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, форма и место их выполнения. Из этих компонентов постоянной остается лишь аргументированная последовательность расположения упражнений, прочие составляющие будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки учащихся, сложности коммуникативных задач и других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, различение оппозиций фонем или близких интонационных моделей, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски и т.д. Хорошо подготовленный учащийся не нуждается, как известно, в упражнениях, развивающих перцептивно-сенсорную базу, поскольку он владеет техническими навыками слушания, в том числе фонематическим и интонационным слухом, мгновенным рецептивным комбинированием слов и предложений, прогностическими умениями и т.д.

И отечественной методике чаще всего различают две подсистемы упражнений: тренировочную/подготовительную и речевую/ коммуникативную.

Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений является крайне важным звеном общей системы упражнений, хотя это еще не речевая деятельность, а создание основы и средств для ее осуществления. Она призвана обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки знаков более низкого уровня — от слов до микротекстов.

В целом к этой подсистеме упражнений можно предъявить следующие требования:

1. сочетание элементарных операций со сложными умственными действиями, развивающими творческие возможности учащихся и позволяющими им уже на данном этапе сочетать мнемическую  деятельность с логико-смысловой;
2. строгое управление процессом подготовки к аудированию за счет создания опор и ориентиров восприятия, частичного снятия «незапрограммированных» трудностей, двукратности предъявления и т.д.;
3. постепенность увеличения языковых сложностей;
4. концентрация внимания на одной сложности или на группе аналогичных сложностей;
5. сочетание в упражнениях известного и неизвестного материала;
6. направленность внимания на форму и содержание.
   Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению (контактному и дистантному), без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой.

Можно выделить такой тип подготовительных упражнений, как группировка воспринятого на слух материала (слов, фраз) по какому-либо признаку. Для выполнения этого упражнения необходимы ориентировка в материале, умение дифференцировать его, располагая набором различительных признаков, выделять общее в запоминаемых символах и др. Психологи неоднократно отмечали в своих работах, что умение правильно группировать прослушанное или прочитанное свидетельствует о понимании внутренних логических отношений.

Владеющий иностранным языком на уровне его носителей может целенаправленно соотносить содержание с языковой формой и ситуацией общения, что позволяет отделять объективную информацию от субъективной.

В зависимости от языковой подготовки класса и сложности аудиотекста внимание учащихся можно специально переключать с содержания на языковую форму (с помощью инструкций, особого рода формальных опор и т.д.) и наоборот, хотя известно, что на начальном и частично среднем этапах такой способ управления аудированием не всегда оправдан. Известно, что слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание ухудшает прогнозирование, приводит к приблизительному пониманию, основанному на угадывании фактов.

Подготовительные упражнения

I. Упражнения для обучения речевому слуху:

•        прослушайте и повторите несколько пар слов:

•        определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами,

•        прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) «+», если предложения одинаковые, и «-», если
они разные;

прочитайте вслух текст с фонетическими пометами и др.

2. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию:

•        прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются;

•назовите значения слов, образованных из известных вам элементов,

•прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или
иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

•        прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст,
заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.

3. Упражнения для развития кратковременной и словесно-логической памяти:

• прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме;
• прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;
• прослушайте и повторите за диктором (учителем) фразы, длина которых превышает объем кратковременной памяти (7 ± 2), т. е. состоит из десяти и более слов;
• прослушайте фразу, добавьте к ней еще одну, связанную по смыслу и др.

4.        Упражнения в распознавании на слух реалий и аббревиатур:

• прослушайте фразы, содержащие реалии; переведите их (запишите реалии в процессе восприятия);
• прослушайте текст, содержащий реалии; сгруппируйте понятые вами реалии (имена собственные, географические названия, названия учреждений и т.д.). Проверьте себя по графическому ключу;
• прослушайте фразы, содержащие географические названии, сходные по звучанию. Объясните разницу на иностранном (или родном) язык.

5.        Упражнения в развитии словообразовательной и контексту они
ной догадки:

•        прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные
  -  прослушайте сложные и производные слова, образованные из известных вам словообразовательных аффиксов (или слов), переведите их (или поясните их употребление в предложении);

• определите значение интернациональных слов по контексту и их звуковой форме;

 • определите значение незнакомых слов с помощью дефиниций (описания) на иностранном языке;

•        просмотрите ключевые слова и назовите тему, которой посвящен аудиотекст. Затем прослушайте аудиотекст и проверьте правильность своего ответа.

Речевые упражнения

Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения коммуникативных и познавательных задач. При их восприятии языковая форма должна осознаваться на уровне непроизвольного внимания, если речь не идет о самом совершенном, так называемом критическом уровне понимания (см. ниже).

Учитывая необходимость управления формированием речевых умений, а также важность взаимодействия аудирования и говорения в подсистеме речевых упражнений, целесообразно выделять группы следующего назначения:

а)        упражнения для частично управляемого обучения аудированию;

б)        упражнения для неуправляемого обучения аудированию;

в)        упражнения для развития умений смысловой переработки и
фиксации воспринятой информации.

Суть управления (по законам информатики) заключается в умении влиять на ход какого-либо процесса или состояния

Эффективность упражнений для частично управляемого обучения аудированию зависит от повторяемости отдельных приемов, что крайне важно для начального этапа, вовлечения наряду со слуховым других анализаторов, особенно зрительного, устойчивого внимания и наличия творческой, прогнозирующей мыслительной деятельности. В результате выполнения упражнений этой группы происходит определенное «привыкание» к условиям предъявления текстов, настройка на заданный режим слушания, устойчивая работоспособность. Что касается визуальных опор, то их использование следует рассматривать не только как элемент управления, но и как средство индивидуализации обучения.

1. Упражнения для частично управляемого обучения аудированию:

• ознакомьтесь с картиной/серией рисунков, прослушайте текст, описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушании одно из предложений для названия картины/серии рисунков;
• ознакомьтесь с планом центра города Лондона (Берлина, Парижа), прослушайте описание этого центра. Перескажите содержание текста на иностранном языке, опираясь на план, а также на реалии и имена собственные, написанные на доске;
• прослушайте текст, опираясь на ключевые слова/план. Распределите слова/пункты плана в последовательности, отражающей содержание текста;
• прослушайте текст, познакомьтесь затем с 2—3 заголовками. Выберите наиболее подходящий, прокомментируйте его, дополните подзаголовками;

• прослушайте сообщение, определите тип текста (например, диалог, описание, интервью и т.д.) и основную тему;
• ответьте на вопросы, знакомящие с большим контекстом;
• прослушайте текст и заполните таблицу, касающуюся сходства и различия в культуре двух стран;
• прослушайте текст, опираясь на серию рисунков, продолжите диалог/описание, согласуя его с заключительным рисунком;
• прослушайте начало диалога, расширьте и дополните заключительную реплику одного из партнеров;
• прослушайте часть диалога, продолжите его в парной работе с одним из учащихся;
• прослушайте монологический текст-описание, дайте развернутые ответы на вопросы, имеющиеся в ключе/написанные на доске и т. п.

2.        Упражнения для неуправляемого обучения аудированию:

• прослушайте текст в фонозаписи, разделите его на смысловые части и озаглавьте их/составьте план;
• прослушайте фрагмент кинофильма/радиоигры, проиграйте эту сценку;
• прослушайте фрагмент диалогической речи, перескажите содержание разговора в форме монолога;

• прослушайте текст, охарактеризуйте ситуацию общения;

•        прослушайте сообщение учащихся по заранее заданной теме, про-
комментируйте высказывания, дополните их новыми сведениями;

•        прослушайте описание ситуации/совершаемого поступка.
Изобразите воспринятое в схеме/на рисунке и др.

3.        Упражнения для развития умений смысловой переработки и фиксации воспринятой на слух информации:

• прослушайте текст, составьте аннотацию/тезисы;
• прослушайте текст, постарайтесь заполнить весь фактический, н том числе цифровой, материал. Сгруппируйте его по степени важности, дайте обоснование своего решения;
• сопоставьте прослушанный аудиотекст с графическим текстом, посвященным аналогичной теме. Сравните содержание по сходству/ различию, дайте аргументированную оценку;
• оцените прослушанный текст с точки зрения того, что было интересно/неинтересно, ново/не ново;
• укажите, где можно использовать данные, содержащиеся в прослушанном тексте;
• прослушайте текст, обсудите ряд проблемных вопросов по затронутой теме;
• прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: тема сообщения, действующие лица, краткое содержание, основная идея, оценка прослушанного и др.

Примеры упражнений для обучения аудированию.

1.Прослушайте и повторите несколько пар слов.

auffallen — auf allen        singen –sinken

2. Определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами,

Nase – Hose –Hase – Rose

Maus – Pferd – Haus – Kuh

Hund – Auge- Hand – Mund

3. Прослушайте ряд прилагательных и глаголов, назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются:

1)Fährt nicht, neu, kaput, schön (das Auto)

2) schön, rund, lang, hübsch, lustig, alt, jung (dasGesicht)

3) bequem, neu, leer, frei, aus holz, steht an dem Tisch

4. Прослушайте ряд глаголов, образуйте от них существительные
с суффиксом -еr, например:

lesen – Leser,

 kämpfen — (Kämpfer).

Malen – (Maler)

Lehren – (Lehrer)

4. Hört aufmerksam zu. 1.Antwortet auf die Frage „Was ist das „Spielmobil““?

2. Erklärt Mutter und Oma das Spielmobil und schreibt das Geschichte ins Heft.

      Zuerst nehmen die Kinder den Tisch und rutschen. Sie haben ein Rutschmobil.

      Dann nehemen sie ...

Jetzt... Danach... Zuletzt...

Sabine sagt: „Ich habe eine Ifdee. Wir bauen ein Spielmobil." „Oh ja, wir nehmen denilsch. Dann haben wir ein Rutsch-Mobil", sagt Wolfgang. „Oh toll, ich nehme den Stuhl. Dann haben wir ein Rutsch-Kletter-Mobil", sagt Peter. „Nehmen wir auch denTeppich?" fragt Susi. „Na klar", antwortet Sabine. „Oh prima, dann haben wir ein Rutsch-Kletter-Schaukel-Mobil", sagt Wolfgang, „wir nehmen auch das Bett." Karin sagt: „Dann haben wir ein Rutsch-Kletter-Schaukel-Spring-Mobil!" „Ich habe iioch eine Idee. Wir bauen ein Rutsch-Kletter-Schaukel-Spring-GieB-Mobil", sagt Sabine, „nehmt ihr mal die GieBkanne?" Da kommen Mutter und Oma. Sie lachen und sie fragen: Was macht ihr denn da?

5. Hört zu und ergänzt die Tabelle.

1. Maria ist 15 Jahre alt.
2. Katja liest gern.
3. Daschagehtam Samstag immer auf den Sportplatz.
4. Lida hat ein Hobby: Radfahren.
5. Das 12jahrige Madchen hat Computerspiele gern.
6. Sweta ist nicht 13 Jahre alt.

92137824. Das 14jahrige Madchen geht am Samstag immer ins Schwimmbad.

2.Основные типы  и виды упражнений для обучения говорению.

Любое речевое умение имеет в своей основе автоматизированные закрепленные операции, выработанные под контролем сознания с помощью разнообразных тренировочных/подготовительных и речевых/коммуникативных упражнений.

Типы упражнений и характер операций, связанных с их выполнением, будут видоизменяться в зависимости от этапа обучения и языковой сложности порождаемого текста. Форма и степень управления учебным процессом также будут способствовать свертыванию элементарных операций и расширению более сложных.

Например, у начинающего изучать язык объем оперативной памяти на иностранном языке значительно ниже, чем на родном, поэтому для выработки одного и того же навыка, например имитации довольно длинных синтаксических структур, понадобятся дополнительные упражнения, расширяющие ограниченные возможности памяти. При пересказе легкого текста отпадает надобность в элементарных операциях (например, сжатие текста, дробление его на более мелкие смысловые блоки, преобразование материала и т.д.).

Характеристика подготовительных и речевых/ коммуникативных упражнений для обучения говорению

Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления

В 1970— 1980-е годы создатели коммуникативно-ориентированного подхода резко возражали против выполнения подготовительных/некоммуникативных упражнений и даже коммуникативных, если ситуативная обусловленность касалась не всего учебного процесса, а лишь какой-то одной части заданий.

Некоммуникативные упражнения отвергались потому, что в них не обращается внимание на экстралингвистические условия речевого общения, а некоторые коммуникативные — по той причине, что ситуации, на фоне которых они выполняются, не подготавливаются всем предыдущим опытом, носят искусственный характер и не воспринимаются носителями языка как нужные и реально существующие. Вместо лингвистической прогрессии (например, лексической, грамматической и т.д.) рекомендовалось соблюдать нарастание прогрессии в речевых актах, которым и следует подчинять весь языковой материал. В центре внимания должна находиться при этом функциональная особенность языковых средств (см.: Johnson К., Porter D., 1983).

Упражнения в подстановке наглядно показывают, что функциональное значение слова определяется не только по форме, но и по его месту в предложении. Эти упражнения обучают особенностям структурного построения предложений и способствуют развитию умения находить их сходство при различном лексическом наполнении.

Конструирование как одна из операций, направленных на овладение механизмом распространения и построения структур по аналогии, также должно занимать определенное место в системе тренировочных упражнений, хотя и не очень большое. С. Д. Кацнельсон, пожалуй, прав, говоря о том, что усвоение языка «меньше всего походит на сборку конструкций из деталей по заданному чертежу»^[14].

Виды подготовительных упражнений:

•        ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции,

речевые формулы);

• заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами;
• назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные формулы;

-  подобрать предложения в хронологическом порядке (ряды Гурта) на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.;

• преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;
• расширить/сократить указанные предложения;
• описать предмет/явление двумя-тремя фразами;
• объяснить указанные слова на иностранном языке;
• восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;
• составить ассоциограмму на указанную тему, например «Экология», «Любимая профессия», «Наша школа и ее традиции» и др.;
• сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию;
• провести языковую игру (лабиринт, кроссворд, игра с кубиком и др.). Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с paзработкой упражнений двух групп — для обучения подготовленной (с позиции преподавателя — управляемой) речи и для развития умений неподготовленной (неуправляемой) речи.

При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь — сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.

Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической

речи:

• ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые);
• постановка узловых вопросов к тексту;
• диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;
• составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию;
• драматизация монологического текста;
• дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (кино-, диафильма и т.д.);
• объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;
• положительный или отрицательный ответ на вопрос и поясне-

ниеего;

•        завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем го
ворит, где, когда и о чем) и др.

Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической

речи:

• воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);
• составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке,

И т.д.);

• описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.), связанной (ых) с изучаемой темой;
• воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы;

• определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления);
• выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их;
• пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме);
• сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами;
• составление плана прослушанного рассказа;
• изложение диалога в монологической форме и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи:

• составление аргументированных ответов на вопросы;
• проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся);
• проведение ролевых игр или викторин;
• проведение дискуссии или диспута;
• беседа за круглым столом и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи:

• придумывание заголовка и его обоснование;
• описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой;
• составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное;
• обоснование собственного суждения или отношения к фактам;

       - определение и обоснование квинтэссенции высказывания;

• характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);
• оценка прослушанного или прочитанного;

•        составление кратких объявлений и текстов открыток.
Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышлении, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.

Примеры речевых упражнений 

для темы « Aus dem Leben der Jugend»

Сообщение

-Informieren Sie   ihre  ausiandischen Altersgenossen,
welche Fächer Sie in der Schule erlernen!

-Informieren Sie Ihre Paten,   was Sie nach Beendi-
gung der 11. Klasse werden wollen!

-Erzählen Sie Ihren  Eltern, über dieVerbindungen Ihrer Schule zu den Stadtbetrieben!

-. Erzählen Sie Ihren ausländischen Altersgenossen, wie das Leben und die Praxis in Ihrem Schulunterricht verbunden sind!

Объяснение

- Erklären Sie Ihren Freunden, welche Möglichkeiten für die Freizeitgestaltung Ihre Heimatstadt hat!

 - Erzählen Sie Ihren nahen Verwandten, wie_Sie au£ Ihren zukünftigen Beruf Vorbereitungen treffen!

 - Erklären Sie Ihrer kleinen Schwester, was es heiβt,
„guter Fachmann" zu sein!      

 - Erklären Sie Ihrem Mitschüler N, daβ man vom
Fernsehen und  Zum-Tanz-Gehen nicht  leben  kann!

Одобрение        

- In Ihrer Klasse hat man beschlossen, jeden Sonn-
abend  zu  einem  Kulturabend zusammenzukommen, Bitte
Ihre konkreten Vorschläge dazu!

  -       Ihr  Bruder,   dem  Mathematik   schwerfällt, hat eine gute Note in diesem  Fach bekommen. Loben  Sie ihn dafür

 - Danken Site Ihrem Literaturlehrer für die ihteres-
santen Zirkelsitzungen!

 - Danken Sie Ihren Gästen aus dem Betrieb fur ihre
interessanten Erzählungen

 Осуждение   

  - Wideriegen Sie die Meinung ihrer Mitscnülerin N., daβ ein akademischer Beruf viel besser als ein praktischer ist!

 - Wideriegen Sie die Meinung Ihres Mitschlers N., daβ man sein Fach ausgezeichnet verstehen kann, ohne die Theorie zu studieren!

 -  Wideriegen Sie die Meinung Ihrer alteren Schwester,daβ ein Hobby immer zum  Beruf wird!

Убеждение

 - Zeigen Sie Ihren kleinen Geschwistern, daβ die Freundschaft das Leben (reicher) schöner macht!

 - Sie sprechen mit Ihren Mitschülern. Begründen Sie die Meinung, daβ man sich im voraus auf einen Beruf vorbereiten muβ.

 - Überreden Sie Ihren alteren Bruder, den Lehrerbe-
ruf zu wählen!    

        - Sie sagen Ihrer Schwester, daβ die Arbeit das Leben
schon macht. Illustrieren Sie diese Worte!

 - Zeigen Sie Ihren ausländischen Altersgenossen, daβ den Jugendlichen bei uns alle Wege offen stehen!

 - Fragt euch untereinander wie im Beispiel:

-Hast du den Spitzer? – Ja, ich habe.

 - Ist der Spitzer groβ? – Nein, er ist nicht groβ, sondern klein.

 - das Heft, das Lineal, der Kuli, das Buch, der Radiergummi, der Bleistift.

 3.Основные типы  и виды упражнений для обучения

чтению.

В методике обучения чтению выделяют задачи (частные цели) и умения (совокупности мыслительных операций и действий для получения определенного результата), необходимые для их решения. Учащиеся овладевают умениями сначала в относительно изолированном виде, потом учатся их комбинировать. Такая предварительная отработка компонентов (элементов) деятельности облегчает комплексное применение умений в процессе самой деятельности. Функцию подготовки компонентов выполняют специальные упражнения.

Вопрос о системе упражнений для обучения чтению ставится в методике сравнительно недавно и потому находится еще в стадии разработки. Рассматриваемые ниже упражнения сгруппированы по умениям, владение которыми необходимо для осуществления переработки информации на различных уровнях.

Формирование того или иного умения  происходит в процессе многократного решения учащимися задач одного и того же типа, при этом конкретные задания в упражнениях, отражающие одну и ту же задачу,  варьируются,  а языковой материал упражнения каждый раз изменяется, комбинируется по-новому. Усложнение упражнений осуществляется по нескольким направлениям: увеличивается число объектов, на которых сосредоточивается внимание учащегося в момент выполнения упражнения — от одной задачи до двух-трех, решаемых одновременно; усложняется языковой материал, который используется для их решения (изолированные слова — словосочетания — предложения — абзацы — законченные тексты);  возрастает  скорость  выполнения упражнения (сначала учащийся работает в удобном для него темпе, постепенно время, отводимое на упражнение, сокращается).

 Подсистему упражнений для обучение произношению (чтению вслух) при устной основе обучения на начальной стадии (т. е. путь от звука к букве) составляют следующие типы упражнений:

I        тип — упражнения в чтении буквы (буквосочетания) в слове, в предложении, речевом образце, которым
ученики владеют в устной речи.

II        тип — упражнения на тренировку в чтении вслух
отдельных слов (например, с долгими и краткими глас
ными). Например:

3. тип — упражнения на тренировку чтения простых, сложных, производных слов.
4. тип — упражнения на формирование интонационно-ритмических навыков чтения вслух, например, чтение предложений (связного текста) с пометками речевых тактов, повышения или понижения голоса, например:
5. тип — упражнение на постановку логического ударения при чтении отдельных предложений (простых, сложных).
6. тип — упражнения в выразительном чтении отдельных абзацев текста, текста в целом (часто диалога).

Чтение вслух может выступать также как средство обучения выразительному чтению. Следует, подчеркнуть, что это умение на иностранном языке может быть развито в весьма скромных пределах, потому что выразительное чтение — сложное умение. Известно, что учащиеся даже в родном языке с большим трудом овладевают этим умением в силу его особой сложности. Поэтому выразительное чтение не должно отнимать много времени,   им   следует  заниматься   преимущественно   на старшей стадии обучения и проводить его на художественных, в частности, в поэтических текстах.

Упражнения, развивающие у учащихся умение пользоваться словарем.

При работе над лексической стороной чтения таких текстов особое внимание должно быть уделено упражнениям, развивающим у учащихся умение пользоваться словарем для определения или уточнения значений незнакомых   слов.   К   таким   упражнениям   можно   отнести:

1)        Ориентировка в алфавите (знание последовательности букв алфавита).

2. Знание общепринятых условных обозначений и упражнения на „дешифровку" этих обозначений на конкретных примерах, например: die Sache f -n — существительное женского рода, суффикс мн. числа -n—die Sa-chen; Punkt m -(e)s, -e — существительное мужского рода, сильного склонения (des Punktes — родительный падеж), суффикс мн. числа -е — die Punkte.
3. Упражнение на формирование умения трансформировать любую грамматическую форму слова, встречающуюся в тексте, в „словарную", исходную (косвенные падежи существительных — в именительный, причастия — в инфинитив и т. д.).
4. Упражнение в нахождении в словаре нужного для данного контекста значения многозначного слова, устойчивых и фразеологических словосочетаний.
5. Упражнение на определение значения сложного слова по его элементам в тех случаях, когда его нет в словаре, например:
6. Упражнение на предупреждение смешения слов
7. Упражнения, предшествующие всем видам чтения:

1. на основе ключевых слов (предваряющих вопросов, плана, иллюстраций) сделать предположение о содержании текста;
2. предварять чтение изучением схем, таблиц, терминов и т.д.;
3. опираться на предваряющую чтение беседу учителя (что вы знаете/помните о...);
4. прослушивать перед чтением фонозапись о том же событии, но в описании другого автора (например, репортаж);
5. предварительно изучить текст на аналогичную тему с целью повторения лексики и необходимых выражений (для быстрых видов чтения).

         Упражнения для обучения ознакомительному чтению:

•        прочитайте план/утверждение, определите, соответствует ли
он/оно последовательности изложенных в тексте фактов:

•        расположите вопросы (заголовки), данные в ключе, в последовательности, соответствующей содержанию текста;

•        выберите правильный ответ из 3—4 вариантов;

• найдите в тексте ответ на вопрос, поставленный в заголовке;
• составьте план текста;

•        найдите основную мысль в начале, середине и конце текста;

•        подчеркните в каждом абзаце одно - два предложения, которые
можно было бы опустить как несущественные;

•        просмотрите текст и озаглавьте его;

• перечислите факты, которые вы хотели бы запомнить;
• составьте аннотацию/краткий реферат прочитанного;

•        передайте содержание текста в устной/письменной форме;

•        составьте выводы на основе прочитанного;

• назовите наиболее интересные вопросы/данные, содержащиеся в тексте. Укажите, где можно использовать эти сведения;
• укажите, какая из двух аннотаций передает содержание точнее;
• прочитайте текст и составьте на основе содержания схему (диаграмму, анкету и др.);
• на основе содержания прочитанного текста дорисуйте карту/ схему;
• выскажите свое мнение о возможности использования информации, содержащейся в тексте, в вашей будущей профессии и др.

Упражнения для обучения изучающему чтению:

• распределите факты, содержащиеся в тексте, по степени важности;
• назовите данные, которые вы считаете особо важными. Обоснуйте свое решение;
• добавьте факты, не меняя структуру текста;
• найдите в тексте данные, которые можно использовать для выводов/аннотации;
• составьте аннотацию/реферат;
• поставьте вопросы к основной и детализирующей информации текста;
• напишите тезисы по содержанию прочитанного;
• составьте письменную оценку (рецензию);
• прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски недостающими словами (cloze test);
• переведите на родной язык указанные абзацы/части текста и др.

Упражнения для обучения поисковому чтению:

• определите тему/проблему текста (статьи);
• прочитайте текст, определите, освещены ли в нем указанные вопросы;
• найдите в тексте основной довод в пользу заголовка;
• прочитайте два текста на одну тему, назовите расхождение в содержании (в количестве приведенных фактов, разнице оценок и т. д.);
• найдите на указанной странице характеристики действующих лиц, инструкцию, рецепт, рекомендации и т.д.;
• просмотрите аннотацию, определите, соответствует ли она содержанию текста;
• найдите абзацы, посвященные указанной теме;
• найдите в тексте ответы на вопросы (дающие основания для выводов);
• просмотрите рисунок, назовите абзац, который он иллюстрирует;
• найдите в тексте факты, которые автор относит к положительным/отрицательным;
• разделите текст на части в соответствии с пунктами плана;
• выразите свое мнение о содержании текста и соотнесите его со своим собственным опытом и др.

 Чтение, как и любая другая форма письменного или устного общения, требует большой практики, поэтому учащиеся должны читать как можно больше. Учебный комплекс — это лишь обязательный минимум, помимо которого необходимо привлекать и книги для самостоятельного чтения, специально выпускаемые для школ разного типа, газеты и журналы, вы ходящие на иностранных языках в нашей стране и за рубежом.

При самостоятельном чтении учащиеся должны широко опираться на свой речевой опыт. Особое значение имеет догадка, объективно существующая в мыслительной деятельности человека и в большинстве случаев подкрепляющаяся контекстом — языковым и смысловым (ясно выраженным и подразумеваемым).

Примеры упражнений для обучения чтению.

Прочитайте Rr, Ss, ch ^[15];

Rr, Ss — Rosa, Jura        

ch — ich, nicht

Das ist Rudi. Er ist nicht da. Jura ist nicht da.

ei, eu, sch^[16]

Ei – mein, dein, weiβ, Eis, Ameise, Ei, Meise;

Eu – Europa, Freund, treu, teuer,Eule,Feuer;

Sch – Schule, Schwamm, schon, Schiff, Kirschen, Tisch, Schrank

Прочитайте вслух.

[i:] – [i]^[17]

Bienen – binnen            wir -wirr

Ihm-im        ihnen-innen

Ihr-irr        bieten – bitten

Прочитайте: Stadt, Schule, Hauptstadt, Dorfschule, Wandzeitung.

Определите значение сложного слова (без помощи словаря):

Vorderhaus, Zeitungsaustrager, Eisenbieger.

3.        Lest die Geschichte!
Marko ist ein richtiger Freund!

So ein Pech! Am Morgen hatte ich keine Zeit und vergaβ meine Stullen zu Hause. Sie blieben auf derti Kuchentisch liegen. Ich kam in die Schule. Die erste Stunde war Deutsch. Wir schrieben ein Diktat und lernten eine neue Regel. Die zweite war Sport. Wir spielten und sprangen hoch. In der Pause bekam ich Hunger, wollte meine Stullen aus der Schultasche holen, aber sie waren eben nicht da. In der Klasse saβ um diese Zeit Uwe Riedel und aβ seine Wurstbrote mit groβem Appetit. Er sah, daβ ich keine mithatte. Und er aβ und aβ. Zuerst Wurstbrote, dann Käsebrote, dann holte er aus der Schultasche einen Apfel und sagte: “ Appetit kommt beim Essen!"

In diesem Moment kam Marko herein.

„Arme Uta", sagte er, „du hast wohl deine Stullen vergessen? Hör mal, Uwe", sagte er. „Hast du keine Angst? Du kannst ja platzen!" Dann holte er seine Stullen aus der Schultasche und reichte sie mir.

Na, ja. Marko ist ein richtiger Freund.

Найди в тексте следующие предложения:

а)        Я забыла бутерброды дома.

б)        Мы писали диктант и учили новое правило.

в)        В перемену мне захотелось есть.

г)        Он ел с аппетитом.

д)        Потом он достал из портфеля яблоко.

е)        Марко достал свои бутерброды и протянул мне

4. Erzahlt die Geschichte!

Uta vergafi ihre Stullen ...

Die erste Stunde war ...

In der Pause ...

Uwe safi in der Klasse und afi ...

Dann kam Marko ...

Er sagte ...

Marko ist ...

Lest die Geschichte.

Was ist mit Uwe los?

Wieder hatte ich Pech! Ich lief in die Schule, und plötzlich fiel ich hin. Ich muβte weinen. Plötzlich sah ich Uwe. Er stand im Schulhof und sprach mit anderen Jungen. ,Er lacht jetzt sicher über mich!' sagte ich mir. Aber es kam anders. Uwe lachte nicht.  Er lief auf mich zu und half mir auf die Beine und sagte: „Ende gut — alles gut!" Ist denn so was möglich? Ich vergaβ sofort „Danke" zu sagen. Was ist mit Uwe los?

Sagt: Stimmt das oder stimmt das nicht?

1. Uta ging aus der Schule nach Hause.
2. Plötzlich sah sie Uwe.
3. Er lachte.
4. Er half Uta auf die Beine.
5. Uta sagte: „Danke" —und ging fort.

4. Seht auf die Bilder und erzählt die Geschichte nach!

4. Основные типы  и виды упражнений для обучения

письму.

Обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью подготовительных (тренировочных) и речевых упражнений.

Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания: трансформации, сжатию или расширению предложений, группировке по различным признакам, эквивалентным заменам (лексическим или грамматическим), в опросоответным умениям, выборочному переводу и др.

Упражнения в преобразовании материала неравнозначны по сложности. При выполнении, например, подстановок учащиеся овладевают механизмом построения предложения, умением наполнять его новым языковым материалом. Подстановки иногда имеют зрительную опору в виде образцов выполнения заданий. В хорошо подготовленном классе желательно сопровождать эти задания трансформациями или несложным репродуцированием (например, при выполнении упражнения «один учащийся спрашивает, другой отвечает» реплики каждый раз должны заменяться новыми). Выполняя упражнения такого типа, учащиеся обучаются умению выбирать нужные по значению и форме слова и располагать их в зависимости от синтаксической функции этих слов. Упражнения сначала выполняются в классе устно, а затем письменно как домашнее задание.

Расширение и сокращение предложений относится также к не сложным заданиям. При сокращении учащиеся обучаются исключать несущественные, избыточные элементы (дополнения, обстоятельства, иногда придаточные предложения), различать базисную и трансформированную структуры. При расширении учащийся должен, наоборот, развивать правильно оформить расширенную структуру с точки зрения формы (морфологии, синтаксиса) и не нарушить логику изложения.

Заполнение пропусков недостающими словами имеет два варианта выполнения: полумеханический, когда вставить нужно слова, данные в скобках, и более творческий, когда подсказка отсутствует. В первом случае требуется знание грамматических форм слова, во втором — умение самому выбрать слова, подходящие к конкретному контексту, правильно сочетать их, дифференцировать объем значений слова и др.

Конструирование предложений является весьма ценным упражнением, так как при его выполнении происходит дальнейшее осмысление и запоминание материала, а также формируются навыки и умения:

а)        строить предложения по образцу;

б)        выбирать и комбинировать языковые единицы в зависимости
от их морфолого-синтаксической характеристики и смыслового
содержания;

в)        правильно строить предложения, соблюдая правила графики,
орфографии и пунктуации.

К конструированию относятся следующие виды упражнений:

• составление сложносочиненного или сложноподчиненного предложения из двух простых;
• описание несложной ситуации с помощью заданных слов и словосочетаний;
• образование краткого диалога при опоре на указанные этикетные формулы и речевые намерения (например, представление, приветствие, прощание и т.д.).

Вопросоответные упражнения подготовительного характера связаны, как правило, с конкретными предложениями текста и представляют собой, по существу, переконструирование предложений из повествовательной формы в вопросительную. Особое значение имеют альтернативные вопросы, содержащие своеобразную подсказку как для положительного, так и для отрицательного ответа.

Переводные подготовительные упражнения предполагают поиск эквивалентных замен в родном и иностранном языке на уровне словосочетаний, предложений и микротекстов. Речь идет здесь в первую очередь о переводе с родного языка на иностранный, поскольку данное упражнение служит не только средством закрепления лексики и грамматики, но и средством контроля усвоенного, позволяя более точно оценить успехи учащихся, а также ошибки и вызвавшие их причины.

Отличительной чертой речевых упражнений является направленность внимания на содержание письменного высказывания, включающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения,мысль, содержащуюся в предложении Речевые письменные упражнения органически вытекают из подготовленной устной коммуникации. Постепенно усложняясь, они приобретают более творческий характер, когда исключается опора на образцы или иные подсказки, а сам текст порождается либо из побуждения к высказыванию, либо из желания получить новую информацию.

Речевые письменные упражнения можно условно разделить на ряд групп с учетом сложности содержания, объема текста, характера опор и роли творчества при их выполнении:

1) репродукция с использованием формальных опор (ключевых слои, речевых формул, заголовков/подзаголовков, образцов из учебника, таблиц):

• воспроизведение печатного текста или текста, воспринятого на слух по ключевым словам (речевым формулам);
• письменно обоснованное прогнозирование содержания текст с опорой на заголовки, подзаголовки и план;
• составление текста с помощью цепочки логически связанных предложений (ряды Ф. Гуэна и др.);

2)        репродукция содержания с опорой на текст:

• письменные вопросы к тексту;
• составление плана (в форме вопросов или номинации);
• дополнение или сокращение текста;
• озаглавливание текста с письменным обоснованием выбранного заголовка;
• трансформация диалога в монолог;
• видоизменение диалога (введение нового действующего лица, изменение ситуации общения);
• характеристика одного из действующих лиц с помощью данных, содержащихся в тексте, и др.;

3)        продукция с опорой на изобразительную наглядность:

• описание картины, открытки, фрагмента кино-, диафильма;
• написание изложения с опорой на картину/фрагмент кинофильма;
• написание сочинения с опорой на текст, серию рисунков и двух-трех проблемных вопросов;
• составление и запись диалога по содержанию картины (работа в парах);
• составление письменной рецензии на текст, посвященный описанию картины, и др.;

4)        продукция с опорой на прежний речевой и жизненный опыт (на
однажды увиденное или прочитанное):

• составление развернутых планов/анкет, связанных с изучаемой темой (но не с текстом);
• изложение содержания прослушанного текста, не связанного с изучаемой темой, и оценка информации;
• объяснение значения пословиц, поговорок, изречений, заимствованных из литературы и фольклора стран изучаемого языка;
• составление письменной оценки доклада, сделанного одним .из одноклассников на уроке;
• написание курсовой/проектной работы (старшие этапы обучения в школах с расширенной сеткой часов);
• написание рецензии на курсовую/проектную работу;
• сочинение на тему, указанную учителем. Например, «Книги — мое хобби» или «Что я знаю о Берлине/Париже/Лондоне» и т.д.;
• составление текста официального и неофициального письма (текста объявления).

Примеры упражнений для обучения письму.

1. Научитесь писать эти слова: Sport, Schule, Stunde, Mathematik, Sachunterricht, Deutsch, Russisch, Zeichnen.

2. Посмотри на рисунок. Какая собака тебе больше нравиться? Назови её, напиши, какой у неё характер и почему она тебе нравиться.

3. Скоро Новый год. А у тебя есть новогднее пожелание для Деда Мороза? Напиши письмо с пожеланием Деду Морозу.

4.Подготовься к диктанту.

                                                                  Diktat

Mein Freund ist klein von Wuchs. Er sieht sehr lustig aus. Er hat eine lange Nase und einen groβen Mund. Er trägt eine bunte Jacke und eine blaue Mütze. Er lernt nicht besonders fleiβig, aber er ist tapfer und hilfsbereit. Alle Kinder haben ihn gern. Er heiβt Burattino.

Вывод.

Упражнение является неотъемлемой частью всего процесса обучения иностранным языкам. Без существования определенной системы упражнений при формировании тех или иных навыков или умений, было бы невозможно сделать процесс  обучения эффективны.

Каждый этап в обучении навыкам и умениям опирается на определённый тип упражнений. Успех в обучении коммуникативным умениям и речевым навыкам может обеспечить система упражнений, включающая в себя все вышеперечисленные типы упражнений при ведущей роли подлинно –и условно –речевых упражнений.

VI. Заключение.

В данной работе была рассмотрена одна из важнейших задач методики преподавания иностранных языков – типология упражнений. Эта тема разносторонняя и требующая особого внимания. Упражнение как метод  обучения является ведущим. Оно может иметь очень большой диапазон использования, что может быть направлено и на сферу овладения языковым материалом, точнее аспектами системы иностранного языка, и на сферу формирования умений и навыков в разных видах речевой деятельности – при аудировании, говорении, чтении и письме. Именно поэтому существует много подходов к  определению целей, задач, роли упражнений в обучении иностранному языку.

Именно упражнения являются основным непосредственным методом организации деятельности учителя и учащихся, учащихся друг с другом или ученика и учебника при самостоятельной работе. Поэтому определение статуса упражнений, их структуры и функций их типология -  одна из важнейших задач методики.

Упражнение – это как бы маленький сценарий акта общения, в котором задана программа действий говорящего и слушающего, а также читающего.^[18]

VII.Библиография.

1.Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархий целей и задач. Иностранные языки в школе. М., -1985, №5

2. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе, М., Просвещение – 1988

3. Богданова Н.В., Крячина С.Н. Немецкий язык для детей. СПб, -1999

4.Бухбиндер В.А. О системе упражнений. В книге Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе под ред. А.А.Миролюбова. М: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, -1977

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., - 2006

5. Гез Н.И. ,Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., - 1982

6. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс под ред. Демьяненко М.Я. Киев., - 1984

7. Златогорская Р.Я. В помощь будущему учителю немецкого языка. М., - 1978

8. Иванов Е.В. Материал для тренировки аудирования при подготовке к экзаменам. Иностранные языки в школе, М., - 2005, №6

9. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. Минск.,  - 1979

10. Куприянов Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики. Иностранные языки в школе, М., - 2001, №6

11. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск,. – 2003

12. Никитина Н.В. Грамматика на уроке немецкого языка. Иностранные языки в школе, М., -2004, №3

13. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., - 1977

14. Пассов Е.И. Условно – речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М., - 1978

15. Педагогическая энциклопедия ч.4. Советская энциклопедия. М., - 1968

16. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., - 1980

17. Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе. Сборник научных трудов под ред. Слободчикова В.А., Пассова Е.И. М., - 1980

18. Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и ВУЗЕ. Межвузовский сборник научных трудов под ред. ШатиловаС.Ф. Л., - 1978

19. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. Под ред. Климентенко А.Д., Миролюбова А.А. М., - 1981

20. Трубицина О.И. Грамматика немецкого языка для младшего школьного вохзраста. СПб., - 2002

21. Турий Г.А., Рашковецкая С.Г. Работа с ситуативными упражнрениями на немецком языке. М., - 1979

22. Царькова В.Б. Речевые упражнения на немецком языке. М., - 1980

23. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л., - 1977

24. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., - 1986

25. Щукин А.Н., Азимов Э.Г. «Словарь методических терминов». СПб, -1999

26. Языкова Н.В. Сборник задач и заданий по методике преподавания иностранных языков. Л., - 1977

27. Бим И.Л., Рыжова Л.И. Die ersten Schritte. М., - 2004

28. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Deutsch, для 2, 3, 4 классов, 2002, 2004

29. Das Deutschmobil. Deutsch als Fremdsprache für Kinder\Arbeitsbuch М.,- 1994

30. Das Deutschmobil. Deutsch als Fremdsprache für Kinder\Lehrbuch. М., - 1994

31.Jazkowskaja G.W., Kamenezkaja N.P. Bunte Stufen. Deutsch IV. М., - 1994.  32. Семенцова Е.А. Контрольные и проверочные работы по немецкому языку. К кучебнику И.Л. Бим и др. «Шаги – 2». М., - 2004