«СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ АУДИРОВАНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ»
статья по теме

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

Гимназия № 159 «Бестужевская»

Калининского района Санкт-Петербурга

Научно-методическое объединение учителей иностранного языка

«СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ АУДИРОВАНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ»

Учитель : Бужина Т. Ю.

Санкт-Петербург, 2012 г.

Начальный этап обучения иностранном языку является важнейшим, т. к. именно на этом этапе у учащихся должны сформироваться базовые навыки аудирования, которые для успешности обучения, следует совершенствовать на протяжении всего периода овладения иностранным языком.

Без аудирования невозможно речевое общение, поскольку этот процесс двусторонний, и недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников.

Аудирование – достаточно сложный вид речевой деятельности. Именно несформированность аудитивных навыков очень часто является причиной нарушения общения.

Ограниченность материала по аудированию в рекомендованном Министерством образования РФ учебно-методическом комплекте (УМК) Верещагиной, отсутствие в нём мотивации к выполнению заданий и какой-либо жизненности предлагаемых аудиоупражнений не позволяют качественно формировать у учащихся аудитивные навыки.

В связи с вышесказанным автором была разработана система упражнений, которая на практике приводит к высокому уровню сформированности навыков аудирования у учащихся.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ

Целью данной работы являлся подбор и апробация аудиоматериалов и упражнений, разработка эффективных приёмов обучения аудитивным навыкам и умениям учащихся начальной школы. Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

1. провести диагностику аудитивных умений и навыков учащихся 5 классов;
2. проанализировать трудности, возникающие у учащихся в процессе овладения аудитивными навыками;
3. рассмотреть новые интенсивные подходы к обучению аудирования;
4. разработать систему приемов по развитию аудитивных навыков и умений учащихся;
5. апробировать разработанную систему приемов аудирования.

ОСОБЕННОСТИ АУДИРОВАНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

С целью выявления эффективности развития аудитивных навыков в пятых классах было проведено исследование, которое выявило, что около 60 % учащихся не справились с поставленными задачами, а 15 % вообще не понимают аудитивного материала. Кроме того, была выявлена проблема страха и неприятия аудирования учащимися.

Рис. 1. Распределение результатов исследования развития аудитивных навыков у учащихся.

На основании диагностического эксперимента можно сделать следующие выводы:

1. В используемом в настоящее время в начальных классах общеобразовательной школы УМК Верещагиной аудированию уделяется не достаточно внимания, а предлагаемый аудитивный материал не интересен для детей данных возрастов. Таким образом, считаю, что данный УМК не может способствовать эффективному развитию аудитивных умений и навыков учащихся и высоким результатам обучения.
2. Причинами, затрудняющими восприятие и понимание аудитивного материала являются:

а)        направленность внимания учащихся только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию;

б)        слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание.

Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение слов и фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т.д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличия достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

НАЧАЛО ОБУЧЕНИЯ

Прежде чем ставить перед учеником какие-либо сложные задачи, такие как понять речь или сложный текст, ученика необходимо научить слушать. Поэтому, основной задачей самых первых уроков является развитие у учащихся навыков слушания и концентрации. Так же с помощью определённых упражнений учащиеся мотивируются на участие в процессе слушания.

Примеры упражнений на развитие концентрации и умения слушать.

1. Слушаем тишину.

Цель: развитие концентрации на слушании.

Действия учащихся: закрыть глаза на время от 30 сек. до 1 мин. и слушать окружающие их звуки.

Действия учителя: учитель намеренно создаёт различные дополнительные звуки (например: пишет на доске, комкает бумагу, двигает стул и т. д.).

Задачи учащимся: идентифицировать окружающие их звуки (например: шаги в коридоре, ход часов, дыхание соседа, бульканье живота и т. д.).

Рекомендации: упражнение может предлагаться для выполнения учащимся 2 – 3 раза в начале каждого урока с обязательным обсуждением после каждого выполнения.

2. Помехи.

Цель: научить переспрашивать, просить собеседника пояснить свою мысль или сказанную им фразу, преодолевать страх прерывать собеседника.

Действия учителя: учитель читает текст, который соответствует возрасту и интересам учащихся, при этом, некоторые слова учитель «прокашливает» либо говорит невнятно.

Задачи учащимся: выяснить, какие слова были умышленно пропущены. Каждый учащийся хотя бы один раз за время прочтения текста должен прервать учителя и прояснить невнятно сказанное слово. Очередь прерывания предварительно устанавливается учителем.

Рекомендации: упражнение может предлагаться для выполнения учащимися регулярно на начальном этапе обучения до момента демонстрации ими устойчивого навыка переспрашивать. Затем - периодически для поддержания отработанных навыков.

3. Футбольный матч

Цель: развитие навыка восприятия аудиоинформации при наличии шумовых эффектов.

Подготовка:        1)        объединить учащихся в чётное число групп (не менее четырёх).

2. Выдать каждой группе несколько карточек с небольшим текстом (4 – 6 предложений), соответствующим по сложности уровню учащихся, например:

        My name is Кate Brown.

        I live in London.

        My telephone number is …

        I like dancing and swimming.

        I am a doctor.

3. Договориться о том, какие группы будут работать друг с другом в парах.
4. Группы расходятся в разные концы класса.
5. По сигналу одна из групп в каждой паре должна выкрикивать (произносить с нормальной громкостью, шептать) своим партнёрам из другой группы текст с карточки.

        Задача: группа учащихся, которая слушает (принимает информацию от своих партнёров) должна в условиях повышенной шумовой нагрузки распознать предназначенную для неё информацию и, затем, пересказать.

        Трудности: трудность упражнения заключается в том, что все группы говорят одновременно.

        Рекомендации: проводить регулярно повышая сложность текстов на карточке в соответствии уровнем учащихся. Упражнение также способствует «разогреву» и раскрепощения учащихся перед основной частью урока.

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ

Начальный этап овладения иностранным языком справедливо считается наиболее трудным для обучающихся. Дело в том, что учащиеся, не обладая необходимым языковым запасом и навыками его использования в речи, а также в силу несформированности речевых умений еще не могут пользоваться языком как средством  общения. Кроме того, овладение языком в этот период сопряжено с большими трудностями из-за сильного интерферирующего влияния  родного языка и отсутствия опыта в изучаемом языке. Вследствие этого ученик продвигается вперед медленно и ему приходится затрачивать много времени и сил на  усвоение языкового материала,  что может привести к снижению интереса к предмету. Поэтому особенно важно на этом этапе всемерно интенсифицировать процесс обучения, обеспечив тем самым скорейшее достижение такого  уровня владения языком, который позволил бы пользоваться им: как средством общения. Не менее важно, чтобы обучение на начальном этапе имело четкую   коммуникативную направленность. В этом  случае  было бы обеспечено более быстрое формирование речевых умений, что способствовало бы сохранению интереса к изучаемому языку.

Обучение на начальном этапе заключается в том, что в это время закладывается основа развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умении и навыков. До последнего времени, в силу неразработанности данного вопроса и методике обучения аудированию, а именно отсутствия перечня умений и, как следствие, конкретных приемов их формирования, развитие умений носило недостаточно конкретный и целенаправленный характер. В результате умения аудирования формировались стихийно в процессе выполнения определенной деятельности.

Процесс развития речевой деятельности носит поступательный характер, поскольку вначале она бедна и примитивна, а затем, вследствие систематической практики, постепенно становится все более богатой, правильной и совершенной. Иноязычная речевая деятельность для своего развития должна обладать ядром определенных умений и навыков, которое является ее исходным уровнем. Знание этого исходного уровня, т.е. умений и навыков, его составляющих, и целенаправленное их формирование начальном этапе.

Исходный уровень владения аудированием включает в себя следующие умения :

1.        Отделять главное от второстепенного и удерживать в памяти главное, выделять смысловые вехи, определять смысловой центр фразы.

2.        Определять тему сообщения.

3.        Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

4.        Устанавливать логические связи между элементами текста.

5.        Выделять главную мысль.

6.        Воспринимать речь в естественном медленном темпе.

Для формирования перечисленных выше умений в указанной последовательности рекомендуется развивать каждое новое умение на базе уже сформированных. В этом случае учащиеся не только будут работать над  новым умением, но и совершенствовать ранее сформированные. При этом, максимум времени должен быть отведен на формирование, сложных для общающихся умений. Такой путь овладения базовыми умениями должен обеспечить прочность приобретенных умений и быстрое достижение исходного уровня владения речевой деятельностью. Это особенно важно на начальном этапе, когда дети, постоянно сталкиваясь с трудностями, иногда теряют веру в свои силы. Стабильные положительные результаты деятельности будут служить стимулом для работы над языком в дальнейшем.

Предлагается следующая  система работы над формированием умений исходного  уровня аудирования:

1.        Отделять главное от  второстепенного, т. е. выделять смысловые вехи и смысловой центр фразы.

На материале нескольких фраз преподаватель показывает, как выделять смысловые вехи, отыскивая ответы на вопросы: Кто? / Что делает? / Что происходит? Каким образом? А также иногда: Где? Когда? С какой целью?

После того как учащиеся научатся выделить смысловые вехи и повторять фразу, следует выполнить аналогичные упражнения на материале  группы фраз, связанных по смыслу. Работа над развитием данного умения, а также и всех последующих, завершается, когда все учащиеся выполняют соответствующие задания (в данном случае выделяют смысловые вехи и повторяют смысловой центр фразы) правильно и в достаточно быстром темпе.

2.        Определять тему сообщения.

Работа ведется на материале микротекста. Преподаватель объясняет, что ответ на вопрос о чем? содержится в теме сообщения, и показывает на 2—3 микротестах раскрытие темы. Затем учащиеся, прослушав микротекст, выбирают из трех предложенных вариантов формулировку темы, соответствующую данному тексту, сами определяют тему и, наконец, придумывают заголовок, отражающий тему текста. Параллельно в каждом тексте выделяются смысловые вехи.

3.        Членить текст на смысловые куски, определять факты сообщения.

Как обычно, сначала преподаватель сам выделяет факты, поясняя ход своих действий. Следует объяснить учащимся, что для выделения фактов нужно найти в тексте ответы на вопросы о чем? и что?

Учащимся предлагается на материале разных звучащих текстов выполнить следующие задания: разделить текст на смысловые куски и сосчитать их количество, перечислить факты текста, поставив вопросы к каждому из них, расставить пункты плана в соответствии с последовательностью фактов в тексте, привести план в соответствие с фактами текста (убрать лишние, добавить пропущенные, исправить неверные) и, наконец, самим составить план, отразив в нем все факты текста. Одновременно определяется тема текста и выделяются ключевые слова.

4.        Устанавливать логические связи между элементами текста.

Для овладения данным умением следует использовать целостный звучащий микротекст. Преподаватель показывает на примере конкретного текста его композицию: начало, основную часть, концовку. Он скрывает логику изложения путем  постановки вопросов к каждой последующей фразе. Рекомендуется выполнить следующее упражнения: расставить фразы в логической последовательности (не более 5 коротких предложений), поменять местами фразы в соответствии с логикой изложения, заменить фразу, нарушающую логику изложения, привести описание сюжетной картины/серии картин в соответствие с логической   последовательностью событий. Составить план фабульного текста, соблюдая последовательность фактов.

5.        Выделить главную мысль.

Следует объяснить учащимся, что главная мысль отражает замысел автора и отвечает на вопрос, с какой целью автор рассказал о чем-то. Затем следует рассмотреть главную мысль, которая выражена в тексте эксплицитно, потом учащиеся сами должны найти главную мысль в тексте, затем выбрать из трех предложенных вариантов главную мысль, соответствующую смыслу прослушанного текста, и, наконец, самим сформулировать главную мысль.

6.        Воспринимать сообщение к определенном темпе (в данном случае естественном  медленном), определенной длительности  звучания   (1,2 — 2  мин)   до конца без пропусков.

Формирование этих умений целесообразно осуществлять одновременно. Проведенные срезы показали, что трудности, связанные с определенным темпом предъявления сообщения и с его длиной, как правило, с наибольшей силой влияют на прием конца сообщения (примерно 30 последних секунд в  коротких текстах).

Преподавателю следует сказать учащимся  о  том,  что  они   не должны   стремиться полностью запомнить начало текста, так как в этом случае они устанут и плохо запомнят конец. Им следует, опираясь на умения 1 и 3, стараться запомнить основное содержание всего текста и особенно внимательно прослушать конец, так как часто в конце содержится самая важная информация.

Затем учащимся предлагается прослушать текст, кратко передать начало и середину и по возможности ПОЛНО и ТОЧНО воспроизвести конец. Можно использовать следующий прием работы: слабый ученик пересказывает конец текста, средний повторяет сказанное и добавляет пропущенное и, наконец, сильный ученик воспроизводит конец текста полно и точно.

Таковы вкратце приемы, с помощью которых за период начального этапа можно сформировать базисные умения аудирования и достичь его исходного уровня. Критерием сформированности всех указанных умении является способность учащихся полно и точно понять короткий текст с новым простым содержанием, доступный по языковой форме (не содержащий новых языковых явлений и скопления трудных для восприятия форм), предъявленный преподавателем один раз в естественном медленном темпе без зрительной опоры в виде картин.

Предлагаемый путь обучения аудированию на начальном этапе должен придать педагогическому процессу большую коммуникативную направленность, так как в этом случае центр тяжести работы будет перенесен на речевые упражнения, выполняемые на материале связных текстов.

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ

В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные так и неспециальные речевые упражнения.

Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. К этим упражнениям относятся:

1)        упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:

• прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;
• прослушайте начало диалога, составьте его окончание;
• прослушайте аудиозапись (кинофрагмент), перескажите разговор действующих лиц;
• прослушайте диалог, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.;
• найдите место, где можно и нужно вмешаться в разговор с целью уточнить какое либо сообщение;
• выделите новую для вас информацию;
• выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;
• озаглавьте (укажите) тему беседы;
• добавьте информацию для собеседников А и Б;

2)        упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

• прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе;
• прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе;

3)        упражнения для обучения восприятию монологической речи:

• прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;
• воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины и т.д.);
• просмотрите фильм (диафильм), объясните его основную идею;
• выделите в речевом сообщении куски и озаглавьте их;
• прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного.

Такие упражнения целесообразно проводить на разрозненном языковом материале. Эти упражнения можно разделить на две группы:

1 – работа над изолированным материалом – звуки, слова, словосочетания;

2 – работа над целым предложением.

В упражнениях второй группы основное внимание уделяется работе над целым предложением. Задача состоит в том, чтобы научить школьника узнавать и понимать типовые конструкции, образцовые фразы, по аналогии с которыми он сможет понять любые незнакомые предложения.

Каждое упражнение должно содержать одну какую-нибудь трудность, потом трудности можно комбинировать. На первом этапе языковые трудности можно включить только в знакомый контекст, а потом и в новый.

Теперь подробнее о самом этапе аудирования.

Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизируя школьников на активную работу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. Например:

• прослушайте описание знакомых вам фруктов и овощей и подберите соответствующие картинки. Выбирайте картинку только тогда, когда услышите характерные особенности фруктов и овощей, так как в их описании много общего;
• прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.

В качестве особого приема можно использовать индивидуальную мотивационную установку к аудиотексту. Опыт показал, что если обучаемого предупредить заранее, что он должен будет пересказать или воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность  восприятия значительно увеличится. Так, учащийся, которому было известно, что его спросят по данному аудиотексту, понял текст на 90 %, в то время как другие равно успевающие ученики этого же класса поняли предложенную информацию всего на 50 %.

Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащемуся в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей школьной работе.

В процессе контроля желательно организовать речевое взаимодействие учащихся в парах, тройках, группах (на начальном этапе).

Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст.

Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (так называемые правильный/не правильный ответ выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа как правило из четырех).).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое одиннадцатое слово, каждое седьмое или каждое третье).

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках.

Коммуникативные задания данного типа могут быть разнообразными:

• прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано;
• послушайте еще раз рассказ и перескажите эпизод…;
• прослушайте рассказ и придумайте ему название;
• прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему;
• прослушайте следующее сообщение и скажите, о каком предмете (явлении, событии) идет речь.

Задания могут содержать творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора:

• охарактеризуйте действующих лиц;
• определите отношение автора к действующим лицам и событиям;
• скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Коммуникативные задания связаны с включением полученной информации в процесс общения или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, изготовление подарков, поделок своими руками.

Выполняя задание, учащиеся обращаются не только к учителю, но и к друг другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании, следовательно, выполняет и правильную функцию.

В целях проверки, как уже было замечено, используются тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватывать весь класс. К ним относятся альтернативный тест (да – нет; верно – не верно), текст множественного выбора (из 3 – 4 утверждений – одно правильной, а остальные отвлекающие) и тест дополнение, восстановления (close procedure).

Используя тестовые задания, учитель имеет то преимущество, что ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты каждого, так как школьники записывают выполнение символами. Вместе с тем не следует забывать и о том, что тесты – более привлекательная форма контроля. Они мало пригодны в классе с хорошей языковой подготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате апробации разработанного целостного системного подхода к обучению аудированию на вторых классах 2011/2012 учебного года, т. е. тех, чьи начальные навыки аудирования в начале обучения были равны нулю, можно сделать вывод, что формирование базисных навыков аудирования было достигнуто к концу учебного года. В сравнении с учащимися вторых классов 2010/2011 учебного года, у которых навыки аудирования развивались только на базе УМК Верещагиной, учащиеся вторых классов 2011/2012 учебного года были способны полно и точно понять короткий текст, не содержащий новых языковых единиц, предъявленный один раз без визуальной опоры.

ЛИТЕРАТУРА

1. Рогова Г.В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. — М., 1988.
2. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение. 1991.
3. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986 - №5 - с. 15.
4. Елухина Н.В. «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977 - №1 - с. 18.
5. Ткаченко Р. Г., Роговская Б. И., Карлайл М. С. «О речи учителей на уроке: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 - №2 - с. 57.
6. Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 1991.
7. Goodith White. Listening. – Oxford University Press, 1998.
8. Jeremy Harmer. How to Teach English. – Additional Wesley Longman Limited, Sixth implementation, 2000.
9. Vanessa Reilly, Sheila M. Ward. Very Young Learners. – Oxford University Press, 2000.