Применение методов группового обучения на уроке английского языка
статья по теме

Применение методов группового обучения на уроке английского языка

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы группового обучения.

1.1.  Основные тенденции развития  группового метода обучения в мировой  педагогической  практике.

1.2. Виды групповой работы: дифференцированная и единая.

Глава II. Практическая часть.

2.1. Групповые технологии в практике.

2.2. Примеры учебных заданий для работы в группах.

Заключение

Список литературы

        Введение

        В настоящее время в теории и практике образования идет поиск форм и методов, которые могут создавать условия для развития коммуникативных умений и навыков работы в команде, другими словами, развития социальной компетенции и умения учиться самостоятельно. Такие формы и методы основываются на активности каждого субъекта образовательного процесса, возможности самостоятельно принимать решения и осуществлять выбор, а также на сосуществовании различных точек зрения и свободном их обсуждении. Большой потенциал для реализации этого имеет такая форма организации образовательного процесса, как работа в группе. Специалист по групповой работе Марвин Шоу утверждает, «что у всех групп есть один общий признак: их члены взаимодействуют». Поэтому он определил группу как «сообщество, состоящее из двух или более взаимодействующих и влияющих друг на друга индивидов» . Работа в группе дает возможность чаще вступать в коммуникацию с другими членами группы, формулировать свою позицию, согласовывать действия, что может способствовать развитию сотрудничества, межличностной компетентности, коммуникативной культуре.  Ученики, работая в группе, пытаются совместно выполнить поставленную задачу. При этом задание строится таким образом, чтобы ученик не смог выполнить его без помощи остальных участников группы. Социальное взаимодействие учеников приводит к заметному улучшению психологического климата в классе: ученики получают качественно новые социальные роли по сравнению с традиционным обучением, они уже не соперники, а члены одной команды. Меняется и роль учителя, который превращается из единственно возможного источника информации и контроля в советника и консультанта, направляющего работу группы в правильное русло.

Глава I. Теоретические основы групповой технологии.

1.1. Основные тенденции развития  группового метода обучения в мировой  педагогической  практике.

        Существует богатая традиция группового обучения в образовании. Тысячи лет тому назад Талмуд утверждал, что для того, чтобы понимать Талмуд, один должен учить другого. Сократ обучал студентов в малых группах, втягивая их в диалог своим известным «искусством дискуссии». Еще в первом веке Квентилиан утверждал, что студенты могут получать преимущества от обучения друг друга. Римский философ Сенека, защищая групповое обучение, сказал: «Когда ты преподаешь, ты учишься дважды».

Ян Амос Коменский верил, что ученики будут получать пользу как от того, что они учатся, как и от рассказа того, чему они учатся, другим ученикам.

        В средние века в гильдиях мастеровых подмастерья работали в определенных группах. Самые умелые работали с хозяином, а потом учили этим навыкам менее опытных.

        В конце XVIII века Джозеф Ланкастер и Андрю Белл широко использовали групповое обучение в Англии и  Индии для проведения образования в "массы", школа Ланкастера была открыта в Нью-Йорке в

1806 году. Эта система была воплощена в так называемой бел- ланкастерской  системе взаимного обучения. Суть этой  системы состояла в том, что старшие ученики сначала под руководством  учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующую  инструкцию, обучали тех, кто знает

меньше. Это позволяло одному учителю обучать сразу много учеников, осуществлять  массовое обучение.

        В колониальном Бостоне молодой Бенджамин Франклин, живя в нищете, создал обучающие группы для получения образования. В начале XIX века в США в Движении Общих школ сильный акцент ставился на групповое обучение. В последние три десятка лет XIX века в американском образовании доминировали методы группового обучения, разработанные полковником Фрэнсисом Паркером. В первое десятилетие XX века Джон Дьюи продвигал использование группового обучения как часть своего метода.

        А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимного обучения, не выделяя наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог-общение всех учеников, используя форму динамических (меняющихся) пар, в которых ученик выступает поочередно то учеником, то учителем.

        Как можно судить из вышесказанного, групповой метод обучения - один из эффективных способов организации учебной деятельности на уроке. Здесь же необходимо отметить и то, что идея обучения в группе чрезвычайно гуманна по своей сути, а следовательно, и педагогична. Чтобы осознать эту идею, следует обратиться к понятию слова «ошибка». Скорее всего «ошибку» можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. К этому определению можно добавить следующую фразу: «что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием». Из этого высказывания мы можем сделать вывод, что ошибка - это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи. Конечно, учитель не в состоянии оказать помощь каждому конкретному ученику в классе. Но эту ответственность ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах, начнут отвечать за успехи каждого и научатся помогать друг другу. Конечно, можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов работы), где наиболее сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее «схватывает» новый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый ученик раз от раза становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы четко понять то, что объясняется; ему не хватает характера, чтобы задать вопрос, соответственно, он не может быстро и правильно отвечать и только «тормозит» ритмичное продвижение к всеобщему успеху.

        Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебный материал. Только ученик, в этом случае, замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, а как же успевает его сосед по парте. Если материал ему не дается, то это только его проблема.

        Но можно учиться и по-другому, когда рядом с тобой твои товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понятно, можно обсудить с ними все то, что интересно. А если от успеха одного зависит успех и всей группы, то каждый ученик не может не осознавать ответственности и за свои дела, и за успех всех членов группы.

        Поэтому для массовой школы представляется достаточно интересным опыт группового обучения как общедидактический концептуальный подход, особенно, если учесть тот факт, что применение этого метода обучения вполне органично вписывается в классно-урочную систему, не затрагивая содержания обучения, позволяет наиболее эффективно достигнуть прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика, а также научить учащихся самостоятельно добывать знания.

        Психологи (В.В. Рубцов, Т. А. Матис, Г. Мид и др.), работающие в этом же направлении, т.е. имеющие определенные разработки группового метода обучения, существенное значение придают понятию педагогического соглашения, по которому учащиеся берут на себя познавательную и социальную ответственность в построении собственных знаний, а учитель, в свою очередь, должен заботиться о постепенной выработке знаний у учеников, определять границу этих знаний и давать им оценку. Поэтому при подобных условиях именно групповая работа становится определяющей, а главной функцией педагогического соглашения оказывается создание коммуникативных условий, в которых учитель своими репликами, замечаниями и действиями участвует в создании так называемых «критических ситуаций» (термин В.В. Рубцова), ведущих к анализу и пониманию учебного содержания, и руководит взаимодействующими учениками, представляющими разные позиции и познавательные возможности.

В.В. Рубцов считает, что «в групповой работе важно не столько выбрать точку зрения, понимаемую большинством учащихся, сколько упорядочить и скоординировать высказываемые ими предложения» .

        Учитывая специфику предмета «иностранный язык», этот метод может обеспечивать необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого учащегося группы, предоставляя каждому из них возможность осмыслить и осознать новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений.

1.2. Виды групповой работы: дифференцированная и единая.

         Групповая работа подразделяется на два вида: дифференцированную и единую. При единой работе все группы выполняют одинаковые задания.

При дифференцированной - разные группы выполняют разные задания в рамках общей для всех учащихся темы. В то же время дифференцированная работа видоизменяет индивидуальную и фронтальную работу и способствует повышению их эффективности.

        Группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости. Желательно формировать группы не по половому признаку. Известный психолог П. Маствилиспер, занимавшийся исследованием групповой деятельности и ее влияния на продуктивность, считает, что это выдвигает новые задачи изучения стилей общения. По его мнению, успех совместной деятельности во многом зависит от того, как срабатываются партнеры, как они приспосабливаются друг к другу .

        Если группа в течение нескольких уроков работает слаженно, дружно, нет необходимости менять ее состав. Если работа по каким-то причинам не складывается, состав группы целесообразно менять от урока к уроку. Участников группы  следует подбирать по следующим критериям:

1)   уровень обученности учащихся;

2)   учебные интересы;

3)  темп работы;

4)  личный опыт; коммуникабельность;

5)  умение выполнять соответствующие задания;

6)  работоспособность;

        Состав группы может быть разным даже на одном уроке. Например, сначала можно объединить группы по одинаковым интересам и предложить им соответствующие тексты, а затем образовать смешанные группы и предложить им доказать друг другу интересность и важность увлечения каждого. Очевидно, что удачной окажется та группа, где ее члены будут дополнять друг друга: один обладает личным опытом по данной проблеме, хорошо успевает, но не обладает работоспособностью; другой - работоспособен, но не эмоционален; третий - эмоционален, экстраверт и интересуется данным вопросом, хотя и мало знает по его сути; четвертый - обладает личным опытом, но слабо успевает. Это объясняется тем, что положение человека в группе связано, прежде всего, с его вкладом в общее дело. Если учитель ставит цель помочь слабым ученикам, он образует разнородные группы, где обеспечивает возможность слабым ученикам лучше подготовить задание. Если же слабый ученик стесняется своего незнания, то тогда необходимо сделать так, чтобы он не был «одиноким»: в эту группу добавляют еще одного слабого ученика, но не такого стеснительного. Вероятно и создание (на один урок или одну тему) группы из слабых учеников, чтобы они занимались по разработанному для них плану и выполняли задания, предназначенные только им. Они смогут выходить на общее обсуждение со своими результатами и таким образом самоутверждаться в своих собственных глазах и глазах одноклассников.

        Нe рекомендуется с самого начала создавать постоянные группы (когда и учитель и ученики начинают привыкать к данной работе). Нужно дать возможность учащимся поработать в разных группах, присмотреться друг к другу, определить, где работать лучше и интереснее.        Самое главное, о чем не должен забывать учитель, это то, что группа способна трудиться успешно лишь при оптимальном распределении функций между ее членами.

        Учителю необходимо следить за общением в группе. Если случается, что кто-то из членов оказывается в стороне, то нужно срочно вносить изменения в ее состав. Следует предложить ученикам при обсуждении говорить потише, чтобы не создавать шум в классе и, если есть возможность, искать формы несловесного выражения, например, кивнуть головой в знак согласия, а если нужно обратить на себя внимание, то поднять вверх руку и т.д. Учитель не навязывает ученикам применять те или другие сигналы, но объясняет ученикам, как это удобнее сделать.

        Современная групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы, в ходе которой учитель ставит проблемы и дает задания группам: единые или дифференцированные. Именно дифференцированная групповая работа вносит новые элементы во фронтальную работу (работу учителя со всеми учениками одновременно). Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы и разделение между группами задач создают новую ситуацию: все ученики узнают о роли каждой группы, таким образом устанавливаются твердые взаимные ожидания, а у группы отдельных учащихся возникает чувство долга и ответственности перед всеми. Оценка за выполнение общего задания ставится одна на группу. Это не обязательно отметка в баллах. Могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности всей группы. И еще один момент следует учитывать при оценивании работы группы. Иногда совсем не обязательно, чтобы группы соревновались друг с другом, так как они могут иметь разную «планку» и им можно давать разное время для ее достижения.

        Таким образом, при современной групповой работе учебная деятельность каждого ученика не только не превращается в анонимную, обезличенную, но, напротив, ответственность каждого отдельного ученика возрастает . Он ответственен перед членами своей группы и отчитывается индивидуально перед учителем. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального и нравственного развития. Помочь друг другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - естественно для процесса обучения в группе. Учиться вместе, а не просто выполнять что-то вместе - вот что составляет суть данного метода.

Глава II. Практическая часть.

2.1. Групповые технологии в практике.

        Частота применения группового метода обучения зависит от многих условий. В первую очередь, следует иметь в виду характер учебного материала. К материалу и заданиям для групповой работы можно предъявлять следующие общие требования:

1) Задания должны подходить для групповой работы, т.е. способствовать возникновению различных мнений и являться основой для обсуждения. Другими словами, задания должны быть проблемными, создавать определенное познавательное затруднение, предоставлять возможность для активного использования имеющихся знаний.

2) Задания должны иметь относительно высокую степень трудности. Но только проблемность и высокая степень трудности - недостаточные условия пригодности материала для работы.

3) Материал по своей структуре должен быть таким, чтобы его можно было разделить на относительно самостоятельные единицы, над которыми смогут работать разные группы или отдельные учащиеся в рамках одной группы. Важно, чтобы каждая группа воспринимала взаимосвязь своего задания с заданиями остальных групп. Это легче уловить при повторении пройденного. При изучении материала учителю следует заранее раскрыть перед учащимися общую структуру и основные проблемы прорабатываемого материала. Таким образом, у учащихся создается представление об изучаемой теме в целом и взаимосвязи отдельных групповых заданий. На основе таких предварительных знаний ученики сами смогут распределить задания между группами.

        Групповое обучение уместно применять не только на занятиях формирования лексических и грамматических навыков, при работе с текстом, при изучении нового материала или при повторении и активизации уже пройденного, но также и при обучении диалогической речи и общению на изучаемом языке. Задача организовать общение учеников на уроке по иностранному языку часто представляется несложной и сводится к тому, чтобы дать возможность каждому ученику сформулировать свое высказывание и принять участие в общем разговоре. Однако решить эту задачу на практике оказывается не просто. Наблюдения показывают, что на уроке иностранного языка нередко произносятся заранее заданные последовательности реплик, т.е. каждый ученик знает свою «роль». В подобной «инсценировке» отсутствует важное свойство общения - речевое взаимодействие его участников .

1) Интервью. Общим признаком этой группы приемов является задача опросить как можно больше членов группы с тем, чтобы выяснить их мнение, суждение, ответы на поставленные вопросы. Для этого ученики, работая одновременно, свободно перемещаются по аудитории, выбирая ученика, которому адресуют свои вопросы, фиксируя ответы на листе, а затем выбирают другого ученика и т.д. Общие итоги опроса обсуждаются всеми. Данный прием не имеет возрастных или тематических ограничений. Этот прием является средством интенсивной речевой тренировки, так как, если в группе пять учеников, каждый из них четыре раза формулирует свой вопрос и дает четыре ответа на обращенные к нему вопросы.

2) Банк информации. Одной из форм такой работы является обмен информацией об актуальных событиях. Каждый ученик получает на карточке краткую информацию о тех или иных событиях в стране или за рубежом. Его задача: за ограниченное количество времени расспросить об этих событиях как можно большее число одногруппников, а также сообщить каждому свою информацию. После этого слово предоставляется ученику, который сумел собрать наибольшее количество сообщений. Другая форма этого приема организуется с помощью текста. Ученики образуют группы для работы над определенным материалом, который разбит на части. Каждый член группы читает свою часть, становясь экспертом в ее содержании и готовясь преподать эту информацию другим членам своей группы. Затем члены разных  групп, которые изучили информацию из одной и той же части, встречаются в «группах экспертов» для ее обсуждения и вырабатывают наиболее рациональный путь презентации материала. Затем ученики возвращаются в свои первоначальные группы и по очереди объясняют то, что они прочитали, другим членам группы. Участники полагаются друг на друга в воспроизведении каждым своей части материала и эффективной ее передаче. Когда все члены группы презентовали свои части и прослушали части материала своих товарищей, учитель может провести тестирование, попросить учеников написать групповые отчеты по содержанию или провести устный опрос и/или обсуждение. Данная стратегия является полезным способом знакомства учащихся с новым материалом.

3) Поиск пары. В основе этого приема лежит условие, что в группе каждый ученик имеет свою пару, о которой не догадывается и которую должен найти, задавая вопросы. Речевой материал при этом может сильно варьировать по трудности и соответствовать познавательным возможностям школьников. Например, одной из форм является поиск «союзника в споре». Каждый ученик получает карточку, на которой изложено то или иное мнение по обсуждаемой проблеме. Задача ученика: с помощью вопросов найти того, кто думает так же, как и он сам. Например, при обсуждении проблемы «Телевидение: необходимо ли оно?» ученики получают следующие карточки (карточки, естественно, составлены на иностранном языке): 1 .Я люблю смотреть телевизор. Я могу смотреть его с утра до вечера. В каждой программе я нахожу что-то полезное для себя. 2. Некоторые программы помогают мне в учебе. Если я смотрю телевизор каждый день, то я у знаю обо всех событиях, происходящих в мире.

В качестве примера приведены две карточки с совпадающими мнениями. В процессе поиска, прежде чем ученик найдет свою пару, он расспрашивает одногруппников об их интересах, вкусах, привычках, связанных с телевидением и сам отвечает на подобные вопросы.

4) Прием «Пустой стул». Учитель выбирает тему, готовит 4-5 высказываний, представляющих разные точки зрения на обсуждаемый вопрос и расставляет стулья в форме «круга». Каждое высказывание пишется на отдельном большом листе бумаги. Написанные высказывания располагаются на стульях. Ученики переходят от листа к листу, знакомясь с содержанием написанного. Затем каждый выбирает то высказывание, с которым он согласен и занимает место у соответствующего стула. Таким образом создаются группы для дискуссии. Каждая группа в течение 10- 12 минут обсуждает содержание высказывания, фиксируя аргументы, подтверждающие выбор. После обсуждения в группе один из представителей выходит в центр круга и садится на пустой стул, чтобы высказать выработанное совместными усилиями мнение по обсуждаемой теме и начать дискуссию. Время выступления 2-3 минуты. Завершив выступление, он возвращается в свою группу. Любой ученик может продолжить дискуссию, высказывая свое собственное мнение, поддерживая аргументы предыдущего ученика, или подчеркнуть некоторые неточности в высказывании. Для того, чтобы включиться в обсуждение, он должен занять пустой стул, стоящий в центре круга. Учитель завершает дискуссию за 5 минут до конца урока, подводит итоги и, если необходимо, выставляет оценки.

        Этот прием позволяет: расширить представления учащихся по обсуждаемой теме; обратить внимание на разнообразие мнений на предложенную тему; развить умение студентов осуществлять выбор и аргументировать его. Следует обратить внимание, что учитель, по возможности, должен предоставить слово каждому ученику. При наличии затруднений у участников дискуссии в определении своей позиции учитель может предложить выбрать то высказывание, которое ближе всего к убеждениям учащихся. При желании активного участия всех членов группы, учитель может ограничить количество высказываний учеников до 3 - 4 предложений.

5) Координация действий. Этот прием заключается в том, чтобы организовать между участниками общения «обмен предметами». Каждый ученик получает карточку, на которой обозначен «имеющийся у него» предмет, а также то, что он хочет получить в результате обмена. Карточки составляются таким образом, что прямой обмен осуществить невозможно. Необходимо попробовать несколько вариантов и через серию обменов получить желаемую вещь. Вот примеры карточек: 1. У тебя есть книга. Ты хочешь иметь журнал. 2. У тебя есть журнал. Ты хочешь иметь кассету. 3. У тебя есть кассета. Ты хочешь иметь картину.Ученики не знают о содержании других карточек и пользуются вопросами для того, чтобы «обменяться предметами». По окончании ученики рассказывают, как им удалось получить желаемую вещь.

6) Прием «4 угла». Членам класса предлагается выбрать интересующую его тему. Учитель заранее выписывает темы на доске. При этом каждая тема соответствует определенному цвету (например: красному, желтому, зеленому, синему), который, в свою очередь, соотносится с одним из углов класса (на каждом из четырех углов помещен лист бумаги одного из упомянутых цветов). Ученики, прочитав темы и выбрав наиболее подходящий для них вариант, перемещаются в тот угол, который ей соответствует. Таким образом, после озвучивания тем, ученики сами делятся на группы. Дальше в каждой группе идет обсуждение данной темы. Желательно, чтобы в обсуждении участвовали все учащиеся. Этот этап длится несколько минут в зависимости от динамики обсуждения в группе (можно время изначально ограничить). После группового обсуждения ученики готовы отвечать на вопросы по своей теме, которые им задает или учитель, или ученики других групп. Возможно, что учитель предложит учащимся рассказать о том, что они узнали из совместной работы в группе. Тогда группа выделяет одного участника, и он делится той информацией, которая была обсуждена.

Например, учитель выписывает на доске фамилии четырех известных писателей страны изучаемого языка. Ученики выбирают того писателя, о котором они имеют наибольшее количество информации. В созданных группах они обмениваются своей информацией и составляют один общий рассказ о жизни данного писателя.

7) Хочется отдельно остановиться на приеме под названием «Мозаика». Он достаточно интересен и, думается, является эффективным для организации самостоятельной работы. Этот прием предполагает случайное объединение участников в группы, по 4-6 человек каждая, для работы над материалом небольшого текста или статьи. Текст делится на столько частей, сколько человек присутствует в группе. При этом следует помнить, что каждая часть должна иметь свою определенную смысловую самостоятельность. Соответственно, каждый член группы получает свой отрывок данного текста. Он изучает его и становится как бы «экспертом» в его содержании. Необходимо основательно освоить свою часть текста и подготовиться к тому, чтобы суметь доступно донести ее содержание до других членов группы, которые с этим материалом не знакомы. Затем члены различных групп, изучающих один и тот же материал, встречаются в новых группах, так называемых «группах экспертов», для того, чтобы обсудить свой отрывок текста, т.е. в данной ситуации образовывается новая группа. Таким образом, в новых группах участники обсуждают содержание своей части текста и согласовывают свои дальнейшие действия по преподнесению проработанно

го ими материала своим товарищам по первоначальной группе, т.е. они обсуждают, как сделать материал более доступным для тех, кто им еще не владеет. После этого учащиеся возвращаются в свои первоначальные группы и обучают своих «коллег»: каждый рассказывает содержание своей части текста. Учитель не вызывает учащихся каждой группы для того, чтобы осуществить контроль. Он может вызвать одного представителя какой-то группы и задать ему вопросы по своему усмотрению, другие члены группы могут дополнить его ответ. Отметка обычно выставляется общая для всей группы, т.е. каждый участник группы является ответственным за ту отметку, которую учитель поставит всем членам группы. Учитель также может провести тест для того, чтобы оценить всех учеников.

        Необходимо остановиться и на итоговом контроле. Он имеет следующие разновидности при групповом методе обучения (при такой организации контроля учитель должен контролировать объективность выставления оценок):

1) зачет по «вертикали» (несколько наиболее подготовленных учеников принимают зачет по определенной теме у учащихся данного класса);

2) зачет по «горизонтали» (обычно класс делится на две группы при изучении иностранного языка; в этом случае зачет принимает одна группа у другой);

3) зачет принимает учитель и ассистенты-учащиеся.

Заключение.

        В заключение хотелось бы дать несколько советов по организации групповой работы. Прежде всего, цель доклада состояла не в том, чтобы убедить учителей забыть о традиционном подходе к школьному обучению. Все исследователи проблемы группового обучения приходят к выводу о том, что такой вид деятельности приносит положительные результаты лишь в комбинации с традиционными методами. Представляется целесообразным использование групповых форм и методов работы примерно в 25% учебного времени. К тому же нельзя забывать о том, что работа в группе - не развлечение в учебное время, это полноправная форма работы на уроке, правильное использование которой приводит к достижению определенных учебных и воспитательных целей. Поэтому учитель обязан сделать все возможное, чтобы ученики прониклись пониманием того, что они не просто играют во взрослых, а прежде всего учатся сотрудничать и повышают свой уровень знаний.

Кроме того, хотелось бы отметить такой немаловажный факт, как активная поддержка идей группового обучения учащимися. Мы проводили опрос среди учеников, результаты которого говорят о том, что ученики в большинстве случаев считают групповую форму работы более эффективной, поскольку они ощущают личную ответственность за результаты работы всей группы, не просто получают информацию от учителя, но сами становятся исследователями, проводят анализ информации и делают соответствующие выводы (происходит присвоение знаний). Бывшие слабые ученики осознают, что они способны учиться лучше; с другой, стороны, более сильные ученики осваивают роль помощников-наставников. Наконец, все без исключения ученики подчеркивают важность взаимодействия, сотрудничества, поскольку считают эти навыки необходимыми в будущем.

Список литературы

1. Арефьев Г.И. Групповая форма работы на уроках английского языка/ Иностранные языки в школе, 1994.- №5.- с.23-27.

2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2003.- 192 с.

3. Гульчевская В.Г., ГульчевскаяН.Е. Современные педагогические технологии. - Ростов-на-Дону: Издательство-РИПК и ПРО,1999.- 346с.

4. Конышева А.В.  Особенности группового обучения иностранному языку.

- Bialystok, 2002.- с. 109-119.

5. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.- Москва: Просвещение, 1991,- 265 с.