ПРИМЕНЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
статья по теме

ПРИМЕНЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

МБОУ СОШ № 6, г.Пушкино,

Пушкинский муниципальный район , Московская область

учитель: Калинкин Сергей Михайлович

(ТЕМА ДЛЯ САМООБРАЗОВАНИЯ, ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ШМО 20.04.2011 г.)

СОДЕРЖАНИЕ:

I. ПОНЯТИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ (Внутренняя и внешняя дифференциация)                                                                                с. 2

II. МЕТОДИКИ ПРИМЕНЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА        (в рамках 2-х – 6-х классов)                с. 4

Дифференциация по типу восприятия                                                с. 4

Гендерный подход                                                                        с. 4

Разноуровневое обучение                                                                с. 6

Учебно-речевые ситуации                                                        с. 6

Метод проектов (дифференциация с учетом психологических

особенностей и темперамента ребёнка)                                                с. 6

Список литературы:                                                                          с. 12

ПОНЯТИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

(Внутренняя и внешняя дифференциация)

В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные особенности (различия) учащихся, т.е. основные свойства личности учащегося. В педагогической литературе различают понятия «внешней» и «внутренней» дифференциации.

Под  внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности  школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своем классе. В этом случае понятие дифференциации сходно с понятием индивидуализации обучения.

При внешней дифференциации учащиеся разного уровня обученности объединяются  специально в учебные группы. По некоторым индивидуальным признакам: по способностям (или неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам.

Дифференциация по общим способностям осуществляется на основе учета общего уровня обученности, развития учащихся, отдельных особенностей психического развития: памяти, внимания, мышления, познавательной активности.

Дифференциация по частным способностям предусматривает различия учащихся по способностям к тем или иным областям (предметам): к гуманитарным, точным, и т.д.

Дифференциация по неспособностям, подразумевает коррекционную работу в специальных группах (классах).

Дифференциация по проектируемой профессии касается учащихся 14-15 лет и старше, уже определивших хотя бы в общих чертах свою профессиональную ориентацию. С этой целью организуются классы с углубленным изучением предметов, спецкурсы, занятия в специализированных учебных заведениях дополнительного образования.

Дифференциация по интересам касается детей, особенно интересующихся тем или иным предметом, видом деятельности.

Начало изучения иностранного языка – приятный момент в жизни ребёнка. Он поднимается на новую ступень лестницы познания. Но часто движение вперёд в этом направлении идёт не так стремительно и успешно, как хотелось бы учителю, родителям, да и самому ученику. Стремясь научить детей основам иноязычной фонетики, грамматики, обогатить их лексический запас, учитель отодвигает на второй план индивидуальные особенности ребёнка, скорость реакции, психическое здоровье. Вследствие этого дети не могут равномерно продвигаться вперёд в усвоении знаний, так как в основе успешного обучения лежит не только традиционный возрастной принцип.

Ученики одного и того же класса на одно и то же задание могут тратить от 5 до 30 минут, особенно эта проблема актуальна для начальной школы, когда некоторые из ребят не обладают характерной для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению тех или иных задач, и начинают отставать. У таких учеников падает интерес к знаниям, появляется отрицательное отношение к предмету, что приводит к неуспеваемости. Ситуация с сильными учениками не лучше, они вынуждены работать не в полную меру своих возможностей в связи с тем, что учитель ведёт обучение, ориентируясь на “среднего” ученика. Они постепенно привыкают к лёгкости выполнения учебных заданий, и первые трудности порождают растерянность, неуверенность, а это ведёт к падению успеваемости. Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

Основная цель дифференцированного подхода заключается не столько в обеспечении необходимого минимума в усвоении знаний, умений и навыков, сколько в обеспечении максимально возможной глубины в овладении материалом, надлежащего развития способностей каждого ученика, наибольших сдвигов в развитии каждого ребёнка.

Таким образом, дифференциация предполагает собой осуществление развивающего обучения. А, говоря о личностно-ориентированном обучении, в первую очередь необходимо обращать внимание на  такие виды дифференциации, как внутренняя дифференциация и внешняя дифференциация по частным способностям и интересам.

II. МЕТОДИКИ ПРИМЕНЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (в рамках 2-х – 6-х классов)

1. В начальной школе наиболее оправдано деление детей на группы на основе ведущего канала восприятия. Это позволяет добиться большего обучающего эффекта.

Дифференциация по типу восприятия наиболее распространена и удобна для применения в педагогической деятельности. Она основывается на наиболее удобном для ученика способе усвоения и передачи информации. Задача учителя не только опираться на сильные стороны ученика, но и развивать слабые, например, помочь кинестетику научиться слушать и читать без ошибок.

Например, провести проверочную работу по теме “Цветовая гамма” с использованием элементов дифференциации по типу восприятия можно следующим образом. В начале урока учитель проводит речевую зарядку: на доске – изображения садовых и полевых цветов, названия которых созвучны с родным языком и понятны ученикам 2 класса (Rose, Lilien, Tulpe, Mimose, Narzisse, Gladiole – в немецком; rose, lily, tulip – в английском). Вместе с учителем ученики с помощью этих картинок повторяют названия цветов (Rose ist rosa. Lilien ist lila. Tulpe ist rot. / Rose is pink. Lily is white. Tulip is red.).

Затем дети получают индивидуальные задания:

• Кинестетики получают незаконченные предложения (Rose ist … Lilien ist … / Rose is … Lily is …) и кусочки цветной бумаги, которые они должны вклеить вместо пропусков.

• Визуалы получают такие же предложения и должны вписать правильный цвет из предложенных ниже.

• Аудиалы выбирают правильное слово из данной в скобках пары, ориентируясь на рифму или звуковое соответствие (Rose ist … “rosa, schwarz” / Tulip is … “brown, red”).

Список цветов может быть увеличен в зависимости от уровня группы и намерений учителя. На первом этапе изучения иностранного языка учитель может использовать любые слова созвучные русским (Tiger, Löwe; banana, tomato), по мере расширения словарного запаса учеников созвучные слова заменяются более сложными.

Дети очень хорошо отзываются на подобные задания. Качество их выполнения выше по сравнению с традиционной формой.

2. Нетрадиционным, но достаточно действенным является гендерный подход в обучении младших школьников.

Применять гендерный подход возможно на любом этапе урока при работе с любым языковым материалом. Современные исследования показывают, что довольно сильные различия в поведении и обучении мальчиков и девочек обусловлены целым рядом факторов – биологических, физиологических, нейропсихологических, социальных и психолого-педагогических. Данный подход предполагает использование сильных сторон обоих полов.

У мальчиков и девочек разные каналы усвоения знаний. Девочки преимущественно воспринимают информацию на слух, к ним подходит вербальный способ обучения, а источник познания для мальчиков – глаза и руки. Для них важна наглядно-прикладная сторона обучения. Следовательно, для них наиболее эффективен наглядно-практический способ обучения, метод проб и ошибок. Мальчикам свойственен быстрый темп работы и повышенный уровень сложности заданий. Девочки же работают медленнее. Девочки говорят по-очереди, а мальчики спонтанно, перебивая друг друга.

Различия мальчиков и девочек в речевом поведении проявляются всесторонне. Произношение у девочек более мобильно, они раньше и легче усваивают фонетические нормативы как в родном, так и в иностранном языке. Словарный запас у девочек превышает лексикон мальчиков. В речи девочек меньше грубых грамматических ошибок. Гендерные различия проявляются и в таких видах речевой деятельности, как чтение и письмо; у девочек более ярко выражены способности к чтению и письму, нежели у мальчиков.

Гендерный подход необходимо использовать с большой осторожностью, нельзя допускать противопоставления полов. Необходимо в совокупности использовать преимущества и преодолевать недостатки тех и других.

В качестве иллюстрации применения гендерного подхода при обучении иностранному языку в начальной школе предлагаем следующее упражнение для учеников 2 класса.

Группа делится на пары (мальчик и девочка). Каждая пара получает своё задание: 3 предложения и 3 иллюстрации к ним. Задания каждой группы связаны единой темой. Например, при изучении темы “Семья” одна из пар получает такие предложения “Это моя бабушка. Она живёт в доме. У бабушки есть кошка”. (Das ist meine Oma. Sie wohnt im Haus. Sie hat eine Katze. /This is my granny. She lives in a house. She has a cat.) Предложения и картинки к ним перемешаны. Дети работают в парах: девочка читает мальчику предложения (исследования показывают, что девочки в начальной школе читают лучше), а мальчик подбирает к ним подходящие картинки. Потом они вместе расставляют их в логическом порядке и наклеивают на лист (см. образец ниже). Составленный мини-текст мальчик зачитывает всему классу. В итоге у класса получается единый текст по теме “Семья”.

Das ist meine Oma./ This is my granny.

Sie wohnt im Haus./ She lives in a house.

Sie hat eine Katze./ She has a cat.

Используя такое упражнение, учитель достигает сразу несколько целей. Обладая более развитыми фонетическими навыками и работая сообща, девочки помогают развивать их у мальчиков. А мальчики задают более быстрый темп работы пары. Подобные задания коммуникативно и социально направлены и способствуют сплочению коллектива.

3. С целью реализации дифференцированного подхода используется технология разноуровневого обучения на уроках иностранного языка. Под разноуровневым обучением понимается разный уровень усвоения учебного материала (т.е. глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в разных группах А В С). Группа А  предполагает усвоение материала базового уровня в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Группы В и С подразумевают некоторое дополнение, углубление, расширение знаний, предусмотренных стандартом в расчете на способности и интересы учащихся, а так же на возможности современных образовательных технологий. Для групп В и С разрабатываются дополнения к программе базового уровня с увеличением содержания и повышением требований к некоторым видам речевой деятельности, владению лексико-грамматическими навыками. При этом количество часов, отводимое на изучение той или иной темы, остается без изменения, углубление идет за счет способностей учащихся.

Критериями отбора  учащихся на тот или иной уровень могут служить результаты тестирования, основанного на материале, заданиях и требованиях базового уровня владения предметом на каждой ступени обучения; а так же желание учащихся и рекомендации психолога.

Учет желания учащихся, предоставление им возможности взять на себя ответственность за самостоятельный выбор уровня усвоения и сложности учебного материала в зависимости от индивидуальных потребностей положительно сказывается на  мотивации изучения предмета.

4. Современная методика обучения иностранным языкам ориентирует на коммуникативность и предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для правильного осуществления речевых действий в соответствии с поставленной  коммуникативной задачей. Такая учебная ситуация становится действенным стимулом к общению на иностранном языке в случае, если она близка учащемуся по характеру коммуникативной задачи, по деятельности, по способу её формирования. Следовательно, при подборе и распределении учебно-речевой ситуации учителю необходимо принимать во внимание   индивидуальные особенности (социально-культурные, возрастные, коммуникативная компетенция, эмоциональность, статус ученика в учебной группе, его самооценка), интересы, склонности, поскольку это позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации.

Работа учителя предметника в сотрудничестве с психологом позволяет подобрать учебно-речевые ситуации на уроке с учетом психологических особенностей, индивидуальных характеристик учащихся. Необходимо заметить, что всё-же в начальных классах в традиционной урочной системе нецелесообразно основывать обучение на типе темперамента ребёнка, это деление больше подходит для внеурочной деятельности, например, при подготовке спектакля или концерта. А разделять на право-, левополушарников в начальной школе затруднительно, так как у большинства детей в этом возрасте правое полушарие развито сильнее, чем левое.

5. Дифференциацию с учетом психологических особенностей и темперамента ребёнка целесообразно реализовывать на уроках с детьми более старшего возраста (5-6 класс). Большое поле деятельности в этой связи предоставляет метод проектов, применение которого позволяет обеспечить применение знаний на практике с одной стороны, и осуществление дифференцированного подхода в обучении через выбор тематики, формы проекта, подбор материала и его оформление, распределение ролей (обязанностей, ответственности) при подготовке и оформлении

Сравнительная характеристика экстравертов и интровертов в рамках работы на уроке:

В  пятых-шестых классах необходимо стараться   дифференцированно подходить к распределению ролей с учетом выше перечисленных особенностей. Можно формировать пары для составления диалогов по разным темам, или группы для работы над конкретным учебным материалом; следить за изменениями в развитии различных видов речевой деятельности и включать учащихся в те виды работ, которые способствуют эффективному развитию коммуникативных навыков; управлять использованием учеником его потенциальных возможностей, влиять на формирование познавательной мотивации.

Ниже приводятся конкретные примеры дифференциации при распределении ролей на основе психологической направленности личности.

Для экстравертов желательна частая смена ролей, т.к. проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса к выполняемой деятельности. Проговаривание однотипных текстов позволяет формировать гибкие и прочные знания.  По этому принципу можно сформировать группу учащихся, которые имеют хороший словарный запас, выполняют задания очень быстро, чаще работая в паре или группой. За то же время, которое дается остальным детям, они могут успеть составить и проговорить не один диалог. Поэтому для них можно подготовить три-четыре ситуации, чтобы они могли меняться парами и рассказывать друг другу однотипные диалоги, изменяя содержание в зависимости от заданной ситуации. Например: проработанный диалог «В кафе» можно прочитать, меняясь ролями «официант-клиент», «ученик и повар школьной столовой», «мама и дочь дома» (необходимо изменить стиль на неформальный), «в английском ресторане» (диалог требует знаний национальной кухни). Рекомендуются роли, проигрывание которых позволяет непоседливым экстравертам подвигаться, избежать усталости, утомления. Такие задания нужно иметь для работы с мальчиками. Они с  удовольствием откликнуться на задание показать зарядку в зоопарке, изображая разных животных при работе над темой «Животные», при этом отрабатывается употребление лексики: глаголов движения, звукоподражательных слов, названия животных. Для экстравертов необходимо запастись ситуациями, в которых возможна корректировка отрицательных проявлений индивидуальных  характеристик в общении. Необходимо сбалансированное распределение ролей, требующих повелительных конструкций и интонаций, ролей, содержащих просьбы, выражения согласия-несогласия, уверенности-неуверенности, так как экстраверты стремятся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые помогают им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании примеров общения, которые они нередко применяют в естественных условиях, лучше понимать партнеров, учиться соотносить свои действия с  коллективным мнением.  Очень полезно бывает таких ребят  ставить в разные ситуации доминирования, например, на одном уроке при групповой форме работы такой ученик может играть роль капитана команды, имеющего решающий голос, а на другом – роль секретаря, который не участвует в обсуждении, а лишь коллекционирует и записывает идеи группы, либо распределение ролей проводить по жребию.

Для интровертов нужны роли, хорошо знакомые с точки зрения особенностей речевого поведения: герои телепередач, сериалов, литературных произведений, социальные роли, для изображения индивидуальных особенностей которых интроверту не нужно прилагать особых усилий и абстрагироваться. При этом образ должен быть достаточно четко прописан, должны содержаться четкие инструкции, но при этом подбор языкового материала и логика построения все-таки должны оставаться вариативными. При низком темпе работы такие учащиеся могут составить один диалог по заданной ситуации, но с привлечением тех знаний, какие они посчитают необходимыми. Однако необходимо включать интровертов в ситуации, которые могли бы корректировать их отрицательные стороны, помогающие преодолеть неэмоциональность, стеснительность. Меланхоликам предлагается больше жизнерадостных, неунывающих героев, роли активных в общении персонажей, руководящих групповым общением. Нужно также помнить, что два интроверта редко входят на контакт и, как правило, такие диалоги не получаются. Поэтому необходимо сочетание противоположных типов, но при этом в целях оказания помощи при решении коммуникативной задачи, поддержания разговора, инициативы  в диалоге им можно предлагать заданную логику диалога в виде разговорных клише, форм переспроса, встречного вопроса и т.д.

Приложение 1.

Рекомендации для учителей иностранных языков, работающих в 5-6 классах с учетом психологических особенностей детей данного возраста

(разработаны учителями кафедры иностранных языков МОУ Лицей Эжвинского района города Сыктывкара)

Список литературы:

Бухаркина М.Ю., Технология разноуровневого обучения. «Иностранные языки в школе», № 3, 2003 г.;

Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В., Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. «Иностранные языки в школе», № 1-2, 1999 г.;

Новикова Л. И., Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения. «Начальная школа», № 1, 2002 г.;

Полат Е.С., Разноуровневое обучение. «Иностранные языки в школе», № 6, стр. 6, 2000 г.;

Полат Е.С., Разноуровневое обучение. «Иностранные языки в школе», № 1, стр. 1, 2001 г.;

Уланова М. К., Учёт гендерных различий в процессе приобщения детей старшего дошкольного возраста к иностранному языку. «Иностранные языки в школе», № 7, 2007 г.