Развитие дискурсивных компетенций у учащихся старших классов
статья по теме

1. ФИО (полностью) – Нестерова Анастасия Евгеньевна
2. домашний адрес (и телефон) – 658081 Алтайский край, г. Новоалтайск, ул. Ленина, д.71; 8-983-178-2570.
3. место работы – МБОУ СОШ №17 г. Новоалтайска Алтайского края
4. занимаемая должность (звание) – учитель иностранных языков (молодой учитель, стаж работы 1 год)
5. служебный адрес и телефон – 658087 г. Новоалтайск, ул. Крылова, д.5, тел. (38532)47-47-0
6. адрес электронной почты – nasjka.s@mail.ru

Развитие дискурсивной компетенции на уроках английского языка у учащихся старших классов

Ключевые слова: коммуникация, компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция, дискурс, дискурсивная компетенция.

Аннотация

В статье производится анализ теоретических положений относительно проблемы коммуникативной компетенции и ее составляющих. Рассмотрены проблемы дискурсивной компетенции и ее формирования средствами иностранного языка у учащихся старших классов.

Статья

Коммуникативная компетенция относится к числу базисных категорий современной теории и практики преподавания иностранных языков и, в частности, английского языка, как иностранного.

В научной литературе существует немало определений понятия коммуникативной компетенции. Существуют и разные подходы к структурному анализу коммуникативной компетенции.

Термин «коммуникативная компетенция» возник на основе идеи американского лингвиста Н. Хомского (N. Chomsky) о лингвистической (языковой компетенции). Однако, первым лингвистом, кто установил различие между языком как системой, которую он назвал «langue» и речью («parole») был Фердинанд Соссюр (Ferdinand de Saussure). По Соссюру под системой подразумевался только язык, который можно выучить, в то время как речевая деятельность – это уже продукт конкретного говорящего.

В середине 1960-х прошлого столетия Д. Хаймс (Dell Hymes) ввёл в употребление концепт «коммуникативная компетенция» (the concept of communicative competence). По мысли Д. Хаймса сущность коммуникативной компетенции заключалась во внутреннем понимании ситуационной уместности языка. Структура коммуникативной компетенции включала: грамматическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную компетенции [5, c.5].

Теория Д. Хаймса явилась очень важным вкладом в область преподавания второго языка (иностранного). Это был первый революционный шаг в сфере преподавания языков.

В 1980-х М. Канейл (М.Canale) и М.Свейн, (М. Swain) продолжили работу по развитию теории коммуникативной компетенции, с тех пор она получила широкое признание и распространение.

Проблемы теоретических и практических подходов к формированию коммуникативной компетенции продолжают разрабатываться в трудах современных зарубежных педагогов: Д. Уилкинс (Jennifer D. Wilkins), А. Хардинг (A. Harding), П. Хартман (P. Hartman), Д. Джонсон (D. Johnson), Н. Керр (N. Kerr), Дж. Хилл (J. Hill), М. Лонг (M. Long), П.Потер (P. Potter) и др.

Результаты исследований активно применяются на практике. Например, на одном из сайтов для преподавателей колледжей и университетов США отмечается, что преподавание языка в США направлено на достижение обучающимися коммуникативной компетенции: способности правильно использовать язык для достижения коммуникативной цели. Декларируется 4 компонента КК: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсная и стратегическая (linguistic, sociolinguistic, discourse, and strategic).

В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная компетенция» был введен в научный обиход М.Н.Вятютневым. Он предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации». [5, c. 3-8].

Известный отечественный методист Соловова Е.В. дает следующее определение иноязычной коммуникативной компетенции: «Иноязычную коммуникативную компетенцию можно рассматривать как необходимый и достаточный для определенного возраста уровень владения языковыми навыками, речевыми умениями и социокультурными знаниями, позволяющими учащемуся быть способным и готовым коммуникативно целесообразно и успешно осуществлять свое речевое поведение» [9, c.7].

На основе анализа методической литературы и взглядов некоторых исследователей Е.В. Шуман делает вывод о том, что наиболее оптимальным является выделение следующих компонентов коммуникативной компетенции: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, социальная, дискурсивная, стратегическая [10, с.2].

Е.В. Шуман является первым в отечественной лингвистике исследователем, предложившим определение дискурсивной компетенции.

Дискурсивная сторона коммуникативной компетенции означает качество использования языковых умений и навыков в речевой деятельности, корректность и правильность говорения и письма на иностранном языке, логичность и информационную насыщенность высказываний, что также означает уважение и понимание чужой культуры.

Таким образом, дискурсивная компетенция является одним из структурных элементов иноязычной коммуникативной компетенции. Иноязычная коммуникативная компетенция в настоящее время определяется как основа обучения иностранному языку.

Дискурсивная компетенция, основываясь на определении Е.В. Шумана, представляет собой умение учащегося понимать и самому создавать логичные и связные речевые высказывания, представленные в устной или в письменной форме.

В основе данного термина лежит понятие дискурса как самостоятельной лингвистической категории, получившей широкое распространение в последние годы.

В последние годы популярность понятия дискурс привела к нечеткости и расширению термина. В самом широком значении дискурс – это любой процесс использования языка или любое использование языка продолжительностью больше, чем одно предложение.

Для начала обратимся к предложенным определениям понятия дискурс современных словарей.

Так, в Оксфордском словаре английского языка слово «discourse» трактуется как «беседа (арх.)», но также «диссертация, трактат, проповедь», т.е. как определенный жанр, в центре внимания которого мысль в ее развитии [12, c.124].

Словарь Вебстера (словарь американского варианта английского языка), в свою очередь, трактует дискурс как «общение,  коммуникация как предмет изучения», но также и как «процесс общения (устный или письменный), сосредоточенный на предмете разговора и его развивающий; лекция, трактат, проповедь, диссертация». Здесь дискурс – это и поле деятельности, и материальная форма воплощения, и структура (формат) вербальной деятельности [11, c.98].

Согласно определению Д.А. Арутюновой, представленному в Лингвистическом энциклопедическом словаре, дискурс есть текст плюс контекст (отсутствие контекста для исторических текстов не позволяет их называть дискурсом); дискурс включает в себя паралингвистическое, что прочитывается через функции – ритмическую (автодирижирование), референтную (дейктические жесты), семантическую (мимика, жесты, сопутствующие значениям), эмоционально-оценочную, а также функцию воздействия на собеседника (иллокутивная сила); дискурс выступает как треугольник: три его стороны – прагматическая, когнитивная (фреймы/сценарии) и ментальные процессы (discourse processing как выбор средств для реализации цели) [1, 105].

Таким образом, определения дискурса, представленные в словарях, не однозначны, и не дают полного представления о понятии, что обусловливает необходимость обращения к авторским определениям понятия дискурс.

Согласно определению Е.С. Кубряковой, дискурс представляет собой такую «форму использования языка в реальном времени, которая отражает определенный тип социальной активности человека, создается с целью конструирования особого мира (образа) с помощью его детального языкового описания и является в целом частью процесса коммуникации между людьми, характеризуемого участниками коммуникации, условиями осуществления и целями» [6, c.525].

А.А. Кибрик определяет дискурс как «единство процесса языковой деятельности и ее результата, то есть текста» [4, c.10].  

А.А. Кибрик рассматривает дискурс как коммуникативный акт, в структуре которого выделяются говорящий и адресат.

По мнению В.Г.Борботько, в речевой деятельности дискурс выглядит как единица, принадлежащая к высшему уровню языка, состоящая из связанных по смыслу предложений. Все синтактико-семантические процессы, характерные для уровней слова и предложения, обусловлены структурой целого дискурса как относительно самостоятельной языковой единицы высшего порядка. Дискурс, однако, отличается от низших единиц языка тем, что он, как правило, не воспроизводится подобно фонемам и морфемам, но создается в речи [2, c.18].

Среди свойств, позволяющих говорить о дискурсе как о специфической единице языка высшего уровня, можно указать следующие:

1. Дискурс по своей структуре отличается от всех других единиц данного языка, из которых он строится.

2. Дискурс обладает способностью функционировать как целое, регулярной воспроизводимостью (полной или частичной) в данном языке.

3. Дискурс одного языка переводится на другой язык как целая единица. При этом возможны не только лакуны лексического порядка, но и стилистические лакуны, то есть отсутствие соответствующего стиля в языке перевода, что требует прибегнуть к стилистической транспозиции.

4. Дискурс обладает языковой и этноязыковой спецификой в поэтическом аспекте, которая заключается не только в ритмике и метрике стихотворных произведений и их рифмованной организации. Сюда относятся лингвостилистические и лингвокультурные моменты, проявляющиеся на уровне дискурса, а также специфические жанровые характеристики и разная употребительность дискурсивных моделей в разных лингвистических культурах.

5. Дискурс обладает структурной спецификой в данном языке как модель некоторой ситуации, и, следовательно, в системе ему может соответствовать некая языковая «стемма» с комплексной структурой, обладающая матричной системной значимостью [2, c.30-31].

Основываясь на данных определениях дискурса, можно отметить, что дискурсивная сторона коммуникативной компетенции означает качество использования языковых умений и навыков в речевой деятельности, корректность и правильность говорения и письма на иностранном языке, логичность и информационную насыщенность высказываний, что также означает уважение и понимание чужой культуры.

Формирование дискурсивной компетенции начинается с самого начала обучения иностранному языку в школе. Дискурсивные умения в устной речи представляют собой умения учащегося логически и связно организовать собственное высказывание в соответствии с грамматическим и фонетическим строем языка, с собственным лексическим запасом.

Формирование дискурсивной компетенции в сфере устной коммуникации имеет свою специфику, обусловленную психологическими, психолингвистическими и лингвистическими характеристиками данной формы речи.

Основной целью обучения говорению в старших классах средней школы является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в неучебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения [3,  с.58].

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

В соответствии с требованиями программы умение  передавать информацию в связных аргументированных высказываниях (говорение и письмо) на старшем этапе обучения иностранному языку входит в понятие речевой компетенции, под которым понимают функциональное использование изучаемого языка как средства общения и познавательной деятельности [7, c. 4-8].

Формирование дискурсивной компетенции возможно при выполнении рецептивно-аналитических, репродуктивных и продуктивных упражнений по формированию умений всех структурных компонентов дискурсивной компетенции.

Действительно эффективными в процессе формирования дискурсивной компетенции могут стать условно-речевые упражнения, если они активизируют фантазию учащихся. Известно, что школьники (особенно учащиеся среднего школьного возраста) очень любят фантазировать. Поэтому задания по типу «Представьте себе, что…» могут оказаться не менее полезными для усвоения иноязычного языкового материала, чем реально-коммуникативные упражнения, в которых учащиеся сообщают, например, о событиях своей жизни.

Педагогические возможности развития дискурсивной компетенции в формировании учащихся значимых качеств определяются ее универсальным характером: дискурсивные навыки применимы во всех областях жизнедеятельности человека. Ее специфика (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.) способствует развитию  рефлексии на уровне привычного внутреннего действия, крайне необходимого для специалиста любого профиля, и является показателем зрелой личности с высоким уровнем сознания и профессионального самосознания. В таком контексте дискурсивная компетенция является важным элементом общей образовательной компетенции, представляющей собой единство теоретической и практической готовности и способности учащихся к осуществлению образовательной деятельности, готовности и способности учиться всю жизнь.

Список использованной литературы

1. Арутюнова, Д.А. Дискурс//Лингвистический энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 688 с.
2. Борботько, В.Г. Элементы теории дискурса. – Грозный: Изд-во Чечено-Ингушск. Ун-та, 1981. – 113 с.
3. Гальскова, Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Academia, 2006. – 334 с.
4. Кибрик, А.А. Анализ дискурса в когнитивной перспективе. – Дисс. в виде научного доклада д.ф.н. – М.: Институт языкознания РАН, 2003. – 90 с.
5. Кобзева Н. А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики обучения иностранному языку [Текст] / Н. А. Кобзева // Молодой ученый. – 2011. – №3. Т.2. – С. 118-121.//http://www.moluch.ru/archive/26/2790/
6. Кубрякова, Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира /Рос. академия наук. Ин-т языкознания. — М.: Языки славянской культуры, 2004. – 560 c.
7. Образовательный стандарт общего (полного) среднего образования по иностранному языку. – М.:АСТ, 2010. – 25 с.
8. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. – М.: Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.
9. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
10. Шуман Е.В. Возможности и перспективы межкультурной коммуникации на немецком языке в школе /WEB-журнал » Выпуск №5 //Международный научно-практический (электронный) журнал «INTER-CULTUR@L-NET»// http://vfnglu.wladimir.ru/Rus/NetMag/v6/v6_ar17.htm
11. The Merriam Webster Dictionary. New edition. – Merriam-Webster, Incorporated, 2002. – 2500 p.
12. The Oxford English Dictionary. Second edition. Band 2. – Clarendon Press Oxford, 1989. – 1200 p.