Этнокультурный аспект развития коммуникативных навыков у учащихся старших классов в условиях школы-интерната
учебно-методический материал по психологии на тему

М.В. Джахая

педагог-психолог школы- интерната №19

Этнокультурный аспект развития коммуникативных навыков у учащихся старших классов в условиях школы-интерната.

Проблема развития коммуникативных навыков подростков в условиях школы-интерната является одной из наиболее сложных и многогранных в отечественной педагогике. И нет ничего удивительного в том, что зачастую данная проблема рассматривается в контексте других, в том числе и организации диалога культур.

Вопросы организации диалога и диалогического общения рассматриваются исследователями с разных сторон. Но чаще всего с позиций вопросов речевой коммуникации диалогическое общение – в работах М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, В.Л. Гайды,   Л.П. Якубинского и др. Наиболее значимыми при этом выступают идеи М.М. Бахтина и Л.С. Выготского о диалоге на высшем уровне, т.е. диалоге личностей, концепция К. Роджерса, согласно которой диалогическое общение является одним из условий здорового развития личности.

В начале 2010-х проблемы диалога культур всё чаще рассматриваются в контексте вопросов развития межкультурных коммуникаций, формирования и развития коммуникативной компетенции, в том числе и в рамках ФГОС. Но и в настоящее время недостаточно исследованы особенности и возможности становления коммуникационного навыка общения, как одной из наиболее эффективных форм общения в среде школ-интернатов.

Формируемое в общеобразовательной школе-интернате пространство межкультурных коммуникаций создается усилиями не только отдельных служб, но и каждым работником образовательного учреждения. Так, был разработан комплекс мер по развитию коммуникативной компетенции (развивающие занятия, проведение совместных мероприятий, тематические классные часы). На развивающих занятиях, проводимых педагогом-психологом (Джахая М.В), была разработана система занятий, в основе которой лежала такая схема организации занятия, когда через участие в ролевых играх ребенок одной культуры «проживает» другую культуру.

Занятия в первую очередь проводят по показаниям диагностики опросника школьной тревожности Филлипса - цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет» и опросника Басса-Дарки - цель методики выявить дифференцирующие проявления агрессии и враждебности, выделяя следующие виды реакций:

Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.

Косвенная агрессия – направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.

Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).

Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.

Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).

Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

В следствии чего при повышенных показаниях тех или иных факторов, создается потенциальная группа риска, а при сочетании повышенных показаниях в нескольких дополнительных диагностиках- группа риска.

В настоящее время повышенная тревожность свойственна многим старшеклассникам независимо от их пола, социального положения. Данное утверждение подтверждается результатами ежегодных наблюдений за воспитанниками в образовательном учреждении. В школе-интернате обучаются дети с 1 по 11 класс, при этом повышенная тревожность, и проявление агрессии  свойственна примерно одной трети учащихся. По результатам мониторинга уровня тревожности у учащихся старшей школы  на начальном этапе.  Были отобраны и созданы две группы  с одинаковыми показателями. Где отмечается повышенные показатели нескольких тех или  факторов тревожности и агрессивности: Допустим назовем Группа №1 и группа №2.

Так были созданы две группы воспитанников с одинаковыми показателями .В группе №1 показатели общей тревожности составляет 35% от количества воспитанников в старшей школе. Показатели физической агрессии 11%, вербальной  агрессии 13 %, чувство угрызения совести, чувства вины  снижены до показателей около 2, при нормативном показателе от 4,01- 8,33. В группе №2 показатели общей тревожности составляет 34,5% от количества воспитанников в старшей школе. Показатели физической агрессии 11,1%, вербальной  агрессии 13 %, чувство угрызения совести, чувства вины  снижены до показателей около 2, при нормативном показателе от 4,01- 8,33.Допустим назовем Группа №1 и группа №2.

В группе №1 проводились систематические занятия с воспитанниками, в виде тематических классных часов, лекций, наглядных примеров, где в виде обсуждения дети делились на две группы, где ребёнок одной культуры рассказывал про  другую культуру не свойственной ему, проживая образ, изучая традиции, а затем на тематических классных часах обсуждал трудности, и что наиболее заинтересовало его.

В группе №2 поводились только развивающие занятия на тему: «Развитие коммуникативных навыков»

На данный момент было проведено 4 из 10 занятий. Но по результатам диагностики можно отметить положительную динамику.

 В ходе  коррекционно-развивающей работы было проведено 4 из 10 занятий, однако и  на этом этапе  можно отметить положительную динамику

  в результате диагностики и наблюдении, можно отметить снижение показателей тревожности и агрессивности у обеих групп.

В группе № 1 на 25 % ,а группе №2 на 10%, из этого можно сделать выводы, что работа по коррекции тревожно-агрессивного поведения, прежде всего, должна быть направлена на развитие элементарных навыков общения, умения сотрудничать, прислушиваться к мнению другого, уступать. Кроме этого, в систему работы должно быть включено обучение детей приемлемым способам избавления от гнева. Важным в развивающей работе с данными детьми является развитие способности анализировать свое поведение, введение новых инновационных методов поведения занятий и приобретения знаний умений и навыков, а так же развитие толерантности у воспитанников. Тем самым можно заметить, что развивающийся конфликт они практически  решают без привлечения других людей, с помощью диалога.  Даже если происходит так, что на данном этапе не возможно решить ту или иную проблему, в данной школе создана «школьная служба примирения ».

Обязательным в развивающей работе является соучастие в ней педагогов и родителей. Именно от стиля поведения самих родителей и педагогов, особенностей их взаимодействия с агрессивными детьми зависит успешность и результативность проводимой педагогом-психологом коррекции.

Список использованной литературы:

1. Андреева Г. М., 1980 Андреева Г. М. Социальная психология. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. – 416 с.

2. Белинская Е. Волшебный мир детства // Школьный психолог, 2007, №18. – С.35,47.

3. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя… Психотерапевтические истории для детей. М., Класс – Библиотека психологии и психотерапии, 2006.

4. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство.С.101 М., ВЛАДОС – ПРЕСС, 2005.

5.Волкова Н. В. Психология общения в детском возрасте. Практическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 240 с.

6.Долгова А.Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция. М., Генезис, 2009.

7. Дьяченко Л. Релаксация в гнездышке // Школьный психолог, 2005, №11. – С 24.

8.Кунигель Т. Рассерженные шарики // Школьный психолог, 2006, № 5.С 14,31.

9.Леонтьев А. Н. Психологические проблемы общения. – М., 1979. – 219 с.

10.Лютова К.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., Речь, 2005.

11.Мудрик А. В.,1984 Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1984. – 112 с.

12.Немов Р. С.,2000 Немов Р. С. Психология в 3 кн. : учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Кн. 1. М.: Владос, 2000. – 686 с.

13.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Диагностико-консультативная деятельность психолога образования: Методическое пособие. М., Айрис-пресс, 2004.

14.Силина О. Путешествие в страну понимания // Школьный психолог, 2007, №16^[a].

15.Тищенко В. А., 2006 Тищенко В. А. Формирование коммуникативных умений учащихся средствами информатики // Информатика и образование. – 2006. – № 5. С. 114–119.

16.Фурманов И.А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция. СПб., Речь, 2007.

17.Хухлаева О. Хочу быть успешным. М., Чистые пруды, 2005. - Библиотечка «Первого сентября», серия «Школьный психолог», Выпуск 5.

18.Шевандрин Н. И., 1995 Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 544 с.

Материалы (то, что удалено):

Проблема становится острее в условиях воспитания учащихся в школе-интернате с мультикультурным составом воспитанников.

{  Эти навыки способствуют развитию и становлению личности в обществе,

Ведь очень важно, и несомненно необходимо развивать коммуникативную компетенцию.