Развитие лексических навыков в обучении немецкому языку
материал по теме

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра и лаборатория иностранных языков

К у р с о в а я     р а б о т а

«РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ»

                                                Выполнил:

                                                Покорская Л.А.

                                                Слушатель группы №ИЯ- 7

                                                Проверил:

                                                Куратор группы №ИЯ – 7:

Москва

2009 год

Оглавление

Развитие лексических навыков в обучении немецкому языку.

Введение                                                                                                                     3

1. Лексические навыки и их место в процессе обучения немецкому языку        6

1.1. Сущность содержания обучения лексике                                                         6

1.2. Методическая типология лексического материала                                         9

1.3. Характеристика лексических навыков                                                            12

1.4. Лексический минимум для начальной и средней школы                              16

2. Ознакомление учащихся с новым словом                                                          19

3. Система лексических упражнений                                                                      22 Заключение                                                                                                                26

Приложение                                                                                                               27

Литература                                                                                                                 38                                                                                                                                      

Введение

        Тема данной  работы –  «Развитие  лексических  навыков  в  обучении немецкому языку». Выбор данной темы обусловлен методической темой,  изучаемой мною по месту работы.

        Основная цель данного исследования заключается в  рассмотрении традиционных и новых приёмов в обучении лексическому аспекту немецкого языка. Цель обусловила следующие основные задачи курсовой работы:

    - рассмотрение места и специфики лексических навыков;

    - подбор лексических упражнений и игр.

        Актуальность данной курсовой работы заключается в обращении  к лексической стороне языка, а лексика, как известно, это основной  строительный материал языка. В отличие от грамматики, которая отражает  отношения  между классами слов, и всегда обобщает,  лексика  индивидуализирует  высказывание,  придаёт ему конкретный смысл.

        До недавнего  времени  лингвистов  интересовала  преимущественно  формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, затем синтаксис.  Что касается  лексики,  то   и   здесь   главное   внимание   уделялось   только словообразованию. Проблема соотношения лексики, грамматики  и  фонетики  при обучении языку очень важна.  До  недавнего  времени  грамматика и  фонетика часто изучались параллельно  с  лексикой  и  независимо  от  неё.  Одним  из главных  прогрессивных  принципов  современной  методики  как раз  является органическая  связь  лексики  с  грамматикой  и  фонетикой.  В   современной методике работа  над  лексикой  правомерно  рассматривается  в  свете  задач развития  речевых  умений.  Вопросам  обучения  лексике  уделяется  довольно большое внимание.

        Теоретическая значимость работы заключается в определении специфики операционных лексических навыков и места лексики в обучении устно-речевому общению. Практическая же значимость состоит в том,  что  мною  были  проанализированы упражнения и подобраны игры по обучению  лексике,  чтобы  затем  можно  было  бы  практически применить их на занятиях немецкого языка в школе.

        Прежде, чем говорить об обучении лексической стороне языка,  нужно  привести определение слова «лексика». По образному выражению Л.В.  Щербы,  лексика  – это живая материя языка. Она служит для предметного содержания  мысли,  т.е. для называния. Но более  известно  другое  определение  лексики.  Лексика  – совокупность слов и сходных  с  ними  по  функциям  объединений,  образующих определённую систему. Системность лексики проявляется  в  том,  что  все  её единицы  на  основе  своих  свойств  входят   в   определённые   лексические объединения (семантические поля, группы,  синонимические   и  паронимические  цепочки, антонимические противопоставления, словообразовательные гнёзда).

        Лексика состоит из лексических единиц,  которые  могут  быть  цельными  (или нерасчленёнными) и раздельными (или расчленёнными).  Лексическими  единицами могут быть:

1)слова;      2)устойчивые   словосочетания;      3)клишированные    обороты

(выражения)

        Лексические  единицы  обладают  своей  спецификой   и   можно   выделить   4 особенности лексических единиц:

   1) под формой слова следует прежде всего понимать его звуковую  оболочку, воспринимаемую  на  слух.  В  обучении   лексике   следует   учитывать      особенности произношения и написания изучаемых лексических единиц;

   2) содержательную сторону слова образует его значение;

   3) употребление слова связано с его грамматическим оформлением, благодаря которому оно образует различные словоформы;

   4)  помимо  собственных  «внутренних»  свойств,  слову   присущи   особые      «внешние» свойства – способность к  сочетаемости  с  другими  словами,    благодаря чему образуются словосочетания.              

           Следует сказать, что обучать  лексике –  значит обучать слову. А что значит овладеть словом? Это значит овладеть его значением, формой и  употреблением, словообразованием, словоизменением. Графически  это  можно  представить так:

   Слово  =  значение  +   форма   (звуковая,графическая)   +   употребление

   (словоизменение, словосочетание).

        Из вышесказанного следует сделать вывод,  что  обучая  лексике,  мы  обучаем языку. А обучение языку – главная задача методики преподавания  иностранного языка.

1. Лексические навыки и их место в процессе обучения немецкому языку

1. Сущность содержания обучения лексике

              Рассмотрим этот вопрос с позиции школы Г.В.Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под лексической единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения.

              Безусловно, надо  делать поправку и на особенности межкультурного плана. Наши обучаемые должны получать необходимую информацию, а вместе с ней и запас слов, отражающий европейский опыт общения. Так, говоря о различных формах досуга молодежи, надо знакомить учащихся с такими словами, как segeln, surfen, die Jugend, die Herberge.

              Методический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки, инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученики работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

              Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Профессор Р.К. Миньяр-Белоручевый определяет сущность лексического навыка так:

- способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;

- включать его в речевую цепь.

        Для этого предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированы, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы – парадигматические и синтагматические.

        Синтагматические связи – это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9 – 10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший» начинает ассоциироваться с «плохой», а «стакан» с «кружкой» и т.д.

        Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных буквосочетаниях и т.п.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

        Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

        Для формирования лексического навыка установление прочих парадигматических связей слов абсолютно необходимо , поскольку, как доказали психологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навыка соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. При том, что в лингвистике формированию и установлению сигматических и парадигматических связей между словами уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последнее явно дискриминируется. Отсюда наблюдается тенденция к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря.

1.2. Методическая типология лексического материала

        При работе над лексикой иногда  могут  возникнуть  трудности.  И  поэтому  в методической литературе существуют  различные  подходы  к  решению  проблемы типологии лексики, сформулирован  ряд  принципов  классификации  лексики.  К числу факторов, обусловливающих трудности  активного  усвоения  слов,  можно отнести следующие:

        1) совпадение или несовпадение объёма значений слов  родного  и  иностранного языка: не совпадающие по значению слова представляют большие  трудности  для активного овладения, чем слова с совпадающим объёмом значений.

        2) степень связности или свободы слова по отношению к другим  словам  данного языка: свободные словосочетания, устойчивые сочетания слов  (фразеологизмы), идиомы.

Свободные сочетания слов в иностранном языке часто не совпадают  с  таковыми в родном. Несвободные, или устойчивые, сочетания слов  или  фразеологические сочетания слов, трудны для овладения тем, что их необходимо точно и  прочно запомнить как одно целое в неизменном  виде  в  определённых  контекстах.  К таким относятся: alle durch die Bank – отсутствующие в родном языке;  grosse Augen machen –  сходные  с  сочетаниями  в  родном  языке  («делать  большие глаза»). К устойчивым словосочетаниям относятся также идиомы –  unter  vier  Augen  и другие.

        3) характер структуры слова: простые, сложные или производные слова.  Простые слова легче усваиваются.

        4)конкретность или  абстрактность  значения  слова.  Конкретные  слова  чаще всего усваиваются легче, чем абстрактные.

        А вообще, если говорить о термине  методическая  типология  лексики,  то  он означает группировку языкового материала  по  типам  трудности  усвоения  их учащимися.   Наиболее   распространённой   является   следующая   типология, предложенная Н.В. Николаевым: он выделяет 8 типов слов.

        1) интернациональные  и  заимствованные  слова,   объём   значений   которых совпадает в родном и иностранном языках: die Musik, der Designer, das Theater. Трудность в усвоении этих слов заключается в озвучивании, а не в понимании.

        2) производные и сложные слова, а также сочетания  слов,  компоненты  которых знакомы учащимся: der Lieblingsschriftsteller, die Gemäldegalerie

При понимании таких слов следует опираться на знания учащихся.

        3)корневые слова, объём значений которых  не  противоречит  объёму  значений соответствующих слов в родном языке: der Tisch, der Fichtenbaum, der Stuhl.

        4) слова, специфичные по  своему  содержанию  для  изучаемого  языка  (слова-реалии): der Herr, das Brandenburger Tor, der Zwinger

Для раскрытия их значения лучше всего применять толкование на родном языке.

        5) слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию  (ложные друзья переводчика): die Familie, das Magazin

        6) словосочетания и  сложные  слова,  отдельные  компоненты  которых  хотя   и известны  учащимся,  но  не  сходные  с  компонентами  соотнесённых  с  ними лексических единиц в родном языке. При введении таких  слов  лучше  всего  опираться  на  специально  созданный контекст.

        7) лексические  единицы,  объём  значений  которых   шире   объёма   значений соответствующих слов в родном языке: der Jahrmarkt. Семантизация таких лексических единиц предполагает несколько контекстов.

        8) лексические единицы, объём значений  которых  уже  объёма  соответствующих слов в родном языке: der Wortschatz

        Чтобы избежать трудностей, целесообразно учитывать следующие рекомендации:

        1)так как лексические единицы обладают различной  трудностью  для  усвоения, следует в интересах  продуктивности  обучения  лексике  оценивать  трудность подлежащих усвоению лексических единиц и сводить  их  в  группы,  более  или менее однородные.

        2)следует  предусмотреть  способы  введения  лексики,  применимые  к  каждой группе.

        3)введение и объяснение должно ориентироваться  на  те  стороны  лексических единиц, которые вызывают трудности, и искать пути их преодоления.

        4)преодоление   лексических   трудностей   осуществляется   такими   путями: изоляцией  трудных  слов  друг  от  друга,  включением  изученных  единиц  в различные   сочетания   и   ассоциативные   связи,   а   также   выполнением дифференцировочных упражнений.

        5)можно указать на конкретные признаки,  которые  следует  использовать  для преодоления трудностей усвоения иноязычной лексики.

  Более трудные лексические единицы (Л.Е.):

а) самые длинные и самые короткие Л.Е.

б) Л.Е., выражающие абстрактные понятия

в) Л.Е. с ослабленной лексической семантикой: setzen (in Bewegung, in Gang)

г) строевые слова (der, so, die Sache, halten)

д) многозначные слова

е) переосмысленные сложные и производные слова (begreifen)

ж) фразеологические словосочетания

з) речевые клише: es kommt auf keinen Fall in Frage.

1.3. Характеристика лексических навыков

        Основной практической целью  обучения  лексическому  материалу  иностранного языка в средней школе является формирование у учащихся  лексических  навыков как  важнейшего  компонента  экспрессивных   и  рецептивных  видов   речевой деятельности.

        Под  речевыми   экспрессивными   навыками   понимаются   навыки   интуитивно правильного  словоупотребления  и   словообразования   в   устной   речи   в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации.

Лексический  речевой  навык  включает  в  себя  два   основных   компонента:

словоупотребление и словообразование.

        Психофизиологической  основой  лексических  речевых  экспрессивных   навыков являются лексические  автоматизированные  динамические  связи  как  единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний.

        Данные  психологии  речи  показывают,   что   речевые   лексические   навыки существенно    отличаются    от    грамматических.    Лексические     навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы  более  всего  осознаём  её содержание, что проявляется  в  выборе  слов,  их  правильном  сочетанием  с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

        Кроме  лексических  речевых  навыков  можно  выделить  языковые  лексические навыки  оперирования  лексическим  материалом  вне   речевой   коммуникации: навыковые  операции  по  анализу  слова,   операции   по   словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное  владение  лексической  стороной речи предполагает  наличие  у  говорящего  речевых  и  языковых  лексических навыков. Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся  в  процессе  овладения иностранным языком, испытывают воздействие со  стороны  лексических  навыков родного языка. Чтобы правильно понять  характер  этого  влияния,  необходимо остановиться  на  особенностях  словообразования   и   словоупотребления   в немецком языке в отличие от русского.

        Сначала нужно сказать несколько слов  о  словоупотреблении.  Главная  задача обучения лексической стороне языка – это овладеть словоупотреблением. Словоупотребление требует не только знание слов, но и умений  манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача  решается  в  двух  аспектах: необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но  и понимать  её  в  речи  других.  Лексическая  правильность  иноязычной   речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е.  в  сочетании слов изучаемого иностранного  языка  по  его  нормам,  часто  отличается  от правил  сочетания  их  эквивалентов  в  родном   языке.   Это   несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков  как  проявление расхождения между понятием и  значением  слов.  Почти  любая  пара  слов  из двуязычного немецко-русского и русско-немецкого  словаря  может  подтвердить это положение. Так, слово der Tisch обозначает: 1)стол (Mцbelstück);  2)еда, питание, обед (Mahlzeit).

Словосочетания: 1)ein runder, grosser, schwerer Tisch; 2)sich an  den  Tisch

setzen, am Tisch sitzen, zu den Tisch decken.

Идиоматические словосочетания со словом der Tisch: ein  Gespräch  am  runden Tisch  –  ein  zwangloses  Gespräch,  ein  Gespräch  mit  gleichberechtigten Partnern, ohne Vorsatz.

В русско-немецком словаре можно найти ещё четыре значения слова стол: 1)стол – das Amt; 2)личный стол –  Personalabteilung;  3)справочный  стол  – Auskunftsbьro (-amt); 4)адресный стол – Adressstelle.

        В лингвистической и методической литературе различают по степени  совпадения (или   расхождения)   семантической   структуры   эквивалентов   родного   и иностранного языков следующие группы лексики:

   1) лексические  совпадения,  значения  которых  полностью  совпадают;  их

      количество весьма незначительно в двух языках.

   2) лексические пары,  у  которых  совпадают  основные  значения  и  часть

      дополнительных.

   3) Слова, у которых совпадают основные значения.

   4) Слова, у которых не совпадают  основные  значения,  но  совпадают лишь  дополнительные.

        Не  следует   преуменьшать   значение   словообразования.   Словообразование является одним из важных  компонентов  лексических  навыков,  которое  также может  подвергаться  интерференции  со  стороны  родного  языка  и   которое необходимо учитывать.  Общими  для  русского  и  немецкого  языков  являются следующие способы образования слов:

        1)аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов  –  приставок  и суффиксов: Verarbeitung – переработка)

        2) словосложение (создание  сложного  слова  из  двух  и  более  корней:  die Diesellokomotive – тепловоз)

        3) безаффиксальный способ (при переходе слова в другой класс слов,  например: глагол sprechen – в класс существительных  das  Sprechen.  В  русском  языке слово «больной» от словосочетания «больной человек»).

Из этих трёх способов словосложение и безаффиксальный  способ  более  широко представлены в немецком языке, чем в русском.

        Необходимо  подчеркнуть,  что  для  успешного  формирования   и   расширения словарного  запаса  необходимо  соблюдать   принципы   обучения   иноязычной лексике, которые обобщают и  формулируют  основные  закономерности  процесса обучения этому аспекту языка:

        1) принцип рационального ограничения  словарного  минимума  учащихся  средней школы,  который  включает   наиболее   употребительные   слова,   устойчивые словосочетания и речевые клише;

        2) принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном  процессе: все  изучаемые  лексические  единицы  должны  приобретать  при  введении   и объяснении,  тренировке  и  практике   учебно-оперативный   характер,   т.е. учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом  закрепляющие лексические  единицы.  Это  достигается   правильным   показом   лексической единицы, демонстрацией её взаимодействия с другими лексическими единицами  в составе предложения на основе замен, подстановок, сочетаний;

        3) принцип учёта языковых свойств  лексических  единиц:  графико-акустическое оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и сочетаемость;

        4) принцип  учёта  дидактико-психологических  особенностей  обучения:  каждая лексическая  единица  на  всех  ступенях  обучения   получает   постепенное, последовательное и расширяющееся раскрытие  своих  особенностей  в  условиях системной и интенсивной тренировки и речевой практики;

        5) принцип  комплексного  решения  основных   дидактико-методических   задач: решаются задачи формирования реального  словаря,  расширения  потенциального словаря и развития лексической догадки;

        6) принцип опоры на лексические  правила:  используются  лексические  правила семантики,  сочетаемости  и  стилистической  дифференцированности  изучаемых лексических единиц;

        7) принцип единства обучения лексике и  речевой  деятельности:  окончательная цель словарной работы достигается при завершении  формирования  лексического механизма, входящего в основные виды речевой деятельности.

1.4. Лексический минимум для начальной и  средней школы

        Лексический минимум – объём  языковых  средств,  являющийся  максимальным  с точки зрения возможностей учащегося и отводимого времени  и  максимальным  с точки зрения всей системы языка, т.е. ещё не разрушающим  её  и  позволяющим использовать язык как средство общения.

        Объективные возможности  прочного  овладения  лексики  до  степени  развитых речевых  лексических  навыков   в   условиях   школы   накладывают   строгие ограничения  на  объём  лексического   материала.   Завышение   лексического минимума, как  показывает  практика  работы , отрицательно сказывается на качестве владения лексикой. Вся лексика минимума должна быть практически  усвоена  учащимися  в  течении курса обучения. Это  реальный  словарный  запас.  Вместе  с  тем  необходимо проводить работу  по  привитию  им  умений  узнавать  и  понимать  словарные единицы, встречающиеся впервые, но содержащие знакомые  элементы.  Например: der Federball – мяч из перьев = волан. Подобные слова относятся к потенциальному словарному запасу.

        Вся  лексика,  включённая   в   школьный   словарь-минимум,   отбирается   в соответствии  с  определёнными  принципами.   По   характеру   признаков   и показателей все принципы можно разделить на три группы:

        На  основе  приведённых   принципов   выделяются   активный,   пассивный   и потенциальный словари-минимумы. Активный лексический минимум  –  лексические  единицы, обслуживающие диалогическую и монологическую  речь  учащихся,  т.е репродуктивное  (продуктивное)  говорение.  Активный   лексический   минимум регламентирован программой и конкретизирован тематически и количественно  по классам.

        Активный лексический минимум, согласно программе таков: 2 - 4 классы – 500 ЛЕ ;5 - 7 классы  – 400 ЛЕ;  8 - 9 классы – 300 ЛЕ, 10 -11 классы  - 200 ЛЕ. Таким образом, объём  активного  лексического  минимума  для  средней  школы равен 1400 словам. Активный лексический минимум представляет собой  основной запас лексики, который должен обеспечить  учащимся  средней  школы  выражать свои мысли и  понимать  мысли  других  людей  в  устной  и  письменной  речи беспереводно.

        Основными критериями при отборе активной лексики в словарь-минимум являются:

        1) семантический принцип, заключающийся в том, что  отбираемые  слова  должны выражать наиболее важные понятия по  той  тематике,  с  которой  встречается учащийся, изучая иностранный язык;

        2) принцип сочетаемости, согласно  которому  слова  с  большей  сочетаемостью предпочтительней слов с  редкой  сочетаемостью,  так  как  при  ограниченном объёме  обязательной  лексики  они  позволяют  выражать  и  понимать   более разнообразное содержание;

        3)принцип  стилистической  неограниченности,  т.е.  отнесённости   слова   к нейтральному,  литературному,  разговорному  и   книжно-письменному   стилям языка;

        4) принцип  частотности,  в  соответствии   с   которым   в   словарь-минимум включаются наиболее употребительные в литературно-разговорном языке слова  и обороты речи;

        5) принцип  исключения  синонимов  означает,   что   в   словарь-минимум   из синонимического  ряда  включается  только  одно,  самое  употребительное   и нейтральное слово;

        6) принцип словообразовательной  ценности,  которая  состоит  в  том,  что  в словарь-минимум     включаются     лишь     наиболее     продуктивные      в словообразовательном отношении слова, от которых с  помощью  аффиксов  можно образовать наибольшее количество других слов;

        7) принцип исключения интернациональных слов, которые полностью  совпадают  в родном и иностранном языке. Например: Million.

        Пассивный  лексический  минимум  составляют  лексические  единицы,   которые учащиеся понимают при  аудировании  и  чтении,  он  обслуживает  рецептивную деятельность. Пассивный лексический минимум не  регламентирован  программой, он индивидуален у каждого учащегося.

        Потенциальный словарный запас – это синтетические единицы, которые  учащиеся должны понимать на основе  базового  слова,  определённых  законов  речи,  а также на основе контекста. Содержание потенциального словаря составляют:

а) производные слова, значение  которых  учащиеся  могут  понять  на  основе знания составляющих их частей;

б) интернациональные слова, имеющие сходный графический и звуковой  облик  в родном и иностранном языках, а также общую семантику;

в) отдельные значения многозначных слов, при условии, что их  второстепенные значения совпадают в родном и иностранном языках.

2. Ознакомление учащихся с новым словом

             Называя шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя.

              1. Использование наглядности. Как известно,  наглядность бывает разная. Можно использовать предметную наглядность, т.е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеником. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности, или, проще, картинок, надо быть уверенным в однозначности трактовки. Так, если надо ввести слово «дерево» с помощью картинки, то это не может быть береза или дуб, елка или клен. Дерево на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида, точно так же как картинка с попугаем или воробьем не может быть использована для семантизации слова «птица». Использую изобразительную наглядность, учитель должен убедиться в том, что предлагаемая картинка хорошо видна всем учащимся, что она эстетично выполнена.

              2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов. Зная слово «gut», учащиеся могут легко догадаться о значении слова «schlecht», если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции учащихся, вовлечение их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики.

              Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных учащимся способов словообразования.

              3. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже известных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеется в виду:  

а) суффиксально-префексальный способ словообразования;

б) словосложение;

в) конверсия.

              Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять их до появления ошибок.

              4. Можно просто перевести слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предлагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. Однако иногда требуется не просто перевод, а перевод-толкование. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с опрелеленным фоновым значением.

              5. Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/разных словарях, включая одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т.д., организовать конкурс на быстроту и правильность перевода. Такой способ особенно хорош в аудитории, где учащиеся не знакомы с различными типами словарей, еще плохо ориентируются в системе их построения, не умеют работать с алфавитом, не понимают, что одно и тоже слово может иметь несколько значений и перевод зависит от контекста. С помощью этого способа мы можем решить несколько важнейших задач обучения иностранному языку, а главное, при его постоянном и направленном использовании мы можем сформировать навык самостоятельной работы, сделать наших учащихся со временем независимыми пользователями, сменить акцент с «учить» на «учиться».

              6. Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического владения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие речевой догадки через контекст. Приемы здесь могут быть самыми разными, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Но, как и при использовании наглядности, здесь также важно, чтобы контекст употребления слова был «прозрачным», то есть однозначным, понятным или легко выводимым. Если этого достигнуть с данными словами нельзя, то надо или отказаться от этого способа семантизации, или попытаться соединить его с другими из перечисленных способов.

              Еще раз хочется подчеркнуть, что нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой. Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Мы можем максимально снять их уже на первой стадии знакомства со словом, а ведь всем известно, что переучить труднее, чем учить.

3. Система лексических упражнений

        Рассмотрим более конкретно систему лексических упражнений, построенную по принципу «от простого к сложному», то есть от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства.

Упражнения на уровне слова.

1. Выразить то же самое с помощью одного слова.

Здесь можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Однако важно помнить о том, что определение и есть исходный контекст употребления слова, его первичное окружение. Те ассоциации, которые мы сможем заложить на этом уровне, продолжат в дальнейшем свое дело уже в устах учеников. Хотелось бы отметить и еще один важный момент. Иногда целью данного упражнения является не название слова учащимися, а понимание собственно дефиниции, где могут употребляться довольно сложные слова, как только что семантизированные, так и изученные ранее в различных контекстах. Через данное упражнение учитель может опосредованно формировать и различные уровни коммуникативной компетенции, включая социолингвистическую и социокультурную.  Так, например, давая дефиниции к слову «стол», можно сказать: «Это то , за чем сидят люди во время еды», но можно и усложнить задачу, сделав ее более интересной и познавательной. К слову «корова» можно дать избитое определение типа: «Это крупное домашнее животное, которое дает нам молоко», а можно вспомнить о том, что в Индии оно является священным животным и употреблять ее мясо в пищу – грех. Здесь все зависит от воображения учителя, но, чем больше информации мы даем сами, тем больше мы получаем в ответ.

2. Подобрать синонимы/антоним к данному слову.

Здесь, как и в других упражнениях на выбор, учащиеся могут выбирать слова по памяти или из списка предложенных учителем слов. Хорошо бы использовать и собственные словарики. При работе над синонимами важно обращать внимание на различные коннотативные задания, а также на особенности управления, если таковые имеются. Можно также проверить детальное понимание особенностей значения и употребления различных синонимов, объединив данное значение с предыдущим, то есть через отгадывание слова по его дефиниции.

3. Выбрать слова с наиболее общим значением.

Такие упражнения, помимо установления синонимических связей слова, учат обобщать, генерализировать понятия, что особенно важно при работе с детьми. Иногда подобные задания могут представлять сложность и определенный «вызов» и для взрослых.

4. Расположить слова по определенному принципу или признаку.

Например:

- по степени нарастания чувств (от ненависти до обожествления);

-  по степени надежности (комфорта);

- по скорости передвижения (существительные или глаголы) и т.д.

5. Определить слово, которое не подходит к данной группе.

Данное задание будет интереснее, если сделать выбор не однозначным или хотя бы не столь очевидным.

        Чтобы сделать подобное упражнение проблемным, надо помнить о том, что слова могут сочетаться по каким-то одним признакам или принципам, но различаться по другим. Можно учитывать цвет, форму, родовые признаки, даже форму образования множественного числа существительных или прошедшего времени глаголов, особенности правописания и т.д.

1. Образовать как можно больше однокоренных слов.

Упражнения на уровне словосочетания.

1. Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам.

Предлагая такое задание, грамотный учитель обязательно использует возможность еще раз обратить внимание учащихся на особенности коллокаций и управления близких по значению слов, т.е. на то, что одни слова никогда не употребляются вместе, а другие требуют различных предлогов.

2. Добавить/подобрать к существительным 3 – 4 определения (к глаголам – 3 - 4 наречия) и т.д.

Это и подобные ему упражнения можно выполнять как индивидуально, так и в парах или группах. Можно провести его в форме игры «Кто больше?». В этом случае ученические словарики также могут оказать ощутимую пользу.

3. Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т.д.

4. Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов.

Это упражнение может формировать как синтагматическое, так и парадигматические связи слова. Правда, это зависит от самих предложенных слов, от места упражнения в ходе изучения темы, от установки, которую дает учитель.

        Приведем пример фрагмента урока в 7 классе. Когда дети знакомятся с темой «Sorgen wir gemeinsam für unseren Planeten Erde!». Дети для составления рассказа о природе и ее защите составляют вместе с учителем план –опору, поместив слово «Die Natur» в центр доски. Справа ученики записывают действия, характерные для живой природы: растения цветут, благоухают, вырабатывают кислород, служат укрытием для животных, кормят, украшают планету; животные обеспечивают природный баланс, питают людей, снабжают сырьем и др. слева от слова пишут те действия, которые человек производит по отношению к природе: уничтожает, вырубает, защищает, охраняет, описывает, изучает, использует, восхищается, изображает, рисует и т.д.

        За глаголами следуют прилагательные. Это задание можно выполнять в группах, используя для работы словари, изученные тексты.

Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства.

1. Ответь на вопросы.

Вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее. Если вопрос примитивен, то таков будет и ответ. Опытный учитель всегда сумеет задать вопрос, в ответ на который ученик станет использовать активную лексику и при этом сумеет обойтись без назойливого напоминания о необходимости использовать «новые, активные слова». Что кроме раздражения ничего не вызывает.

        Профессионализм учителя и заключается в том, чтобы при обеспечении необходимой свободы выбора у учащихся твердой рукой вести их по нужному пути.

2. Поставить вопрос к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения.

        Это упражнение одновременно решает несколько задач. Здесь мы имеем возможность еще раз отработать специальные вопросы, опосредованно готовя учеников к ведению диалога, а главное – имеем возможность формировать дискурсивную компетенцию. У данного упражнения  есть и то преимущество, что, вместо того чтобы придумывать множество вопросов самому, учитель может распределить эту обязанность между учениками, вовлекая их в совместный процесс обучения и разделяя ответственность за его успешность. При выполнении данного задания можно также использовать разные режимы работы (индивидуальный, парный, групповой).

3. Закончить следующие предложения.

Принцип здесь тот же – примитивизм вреден. Если незаконченное предложение выглядит так: «Корова – это домашнее…», то только «животное» мы и получим в итоге. И удивляться не приходится. Хороший учитель всегда стремится к использованию заданий «открытого типа», т.е. таких, которые не исключают, а предполагают множество допустимых ответов.

4.Соединить разрозненные части предложений в связный текст.

5. Подобрать или придумать заголовок к картинке.
6. Дать свою дефиницию слова.

Вот здесь пригодится вся та информация, которую учитель исподволь закладывал в фундамент семантического поля данного слова. Повторы также маловероятны, если удалось установить много различных ассоциаций.

7. Прокомментировать пословицу.
8. Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны и т.д.

Например: Золушка и Хаврошечка; Москва и Берлин и т.д.

9. Составить предложения с данными словами.

Заключение

        Итак, лексика – это основной строительный материал языка, лексика индивидуализирует высказывание, придает ему конкретный смысл.

        Основной практической целью  обучения  лексическому  материалу  иностранного языка   является формирование у учащихся  лексических  навыков как  важнейшего  компонента  экспрессивных   и  рецептивных  видов   речевой деятельности.

        Кроме  лексических  речевых  навыков  выделяются  языковые  лексические навыки  оперирования  лексическим  материалом  вне   речевой   коммуникации: навыковые  операции  по  анализу  слова,   операции   по   словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное  владение  лексической  стороной речи предполагает  наличие  у  говорящего  речевых  и  языковых  лексических навыков.

        В процессе обучения учащиеся должны овладеть активным лексическим минимумом (лексические единицы, которые обслуживают монологическую и диалогическую речь) и пассивным лексическим минимумом (лексические единицы, которые учащиеся понимают при чтении и аудировании). Пассивный лексический минимум, в отличие от активного, не регламентируется программой, он индивидуален для каждого учащегося.

        Что же значит «обучать лексике»? Это значит обучать слову, а овладеть словом – значит овладеть его значением, формой и употреблением, словообразованием, словоизменением. Из выше сказанного следует сделать вывод, что обучая лексике, мы обучаем языку, что является главной задачей методики преподавания иностранного языка.

Приложение

Лексические игры

Для младшего и среднего звена можно предложить следующие игры и игровые задания.

1. Цифры.

Цель: повторение количественных числительных.

Ход игры: образуются две команды. Справа и слева на доске записывается вразброс одинаковое количество цифр. Преподаватель называет цифры одну за другой.  Представители команд должны быстро найти и вычеркнуть названную цифру на половине доски. Выигрывает команда, быстрее справившаяся с заданием.

2. Числительные.

Цель: закрепление количественных числительных.

Ход игры: образуются две команды. Преподаватель называет порядковое или количественное числительное. Первая команда должна назвать предыдущее число, вторая – последующее (соответственно порядковое или количественное числительное). За каждую ошибку команда получает штрафное очко. выигрывает команда, получившее меньшее количество штрафных очков.

3. Запретное числительное.

Цель: закрепление количественных и порядковых числительных.

Ход игры: преподаватель называет «запретное» числительное. Учащиеся хором считают (сначала называют количественные, затем порядковые числительные). «Запретное» числительное называть нельзя. Тот, кто ошибается и произносит его, приносит своей команде штрафное очко. Выигрывает команда, получившая меньшее количество штрафных очков.

4. Примеры.

Цель: закрепление количественных числительных.

Ход игры: ученикам раздаются карточки с числами и знаками +, -, =. Учитель на немецком языке дает задание решить пример (3+8=…). Ученики, имеющие эти карточки, и карточку с ответом должны выстроиться в одну линию. Примечание: эту же игру можно проводить с карточками, на которых вместо чисел написаны слова.  Ученики выстраиваются в одну линию, выстраивая предложения.

5. Пять слов.

Цель: закрепление лексики по теме или по одному из пройденных уроков.

Ход игры: пока обучаемый считает до пяти, представитель другой команды должен назвать пять слов по данной теме. Участник, не справившийся с заданием, выбывает из игры.

6. Цвета.

Цель: закрепление лексики по пройденным темам.

Ход игры: ставится задача назвать предметы одного цвета. Выигрывает команда, которая сумеет назвать больше предметов, животных и т.д. одного цвета.

7. Последняя буква.

Цель: активизация лексики по изученным темам.

Ход игры: образуются две команды. Представитель первой команды называет слово, обучаемые из второй команды должны придумать слово на букву, которой заканчивается слово, названное первой командой, и т.д.  Выигрывает команда, которая последней назовет слово.

8. Больше слов.

Цель: активизация лексики по изученным темам.        

     Ход игры: образуются две команды. Каждая команда должна назвать как можно больше слов на заданную ее букву. Выигрывает команда, назвавшая большее количество слов. Игру можно проводить и в письменной форме. Представители команд записывают слова на доске. В этом случае при подведении итогов учитывается не только количество слов, но и правильность их написания.

9. Слово.

Цель: активизация изученной лексики.

Ход игры: команды получают наборы карточек с буквами. Преподаватель произносит слово, обучаемые, у которых находятся составляющие его буквы, должны составить из карточек слово. Команда, которая быстрее и без ошибок составит слово, получает очко. Итоги игры подводятся после того, как составлено несколько слов.

10. Дни недели.

Цель: активизация лексики, развитие временных представлений.

Ход игры: ученики получают карточки с названиями дней недели (времен года, месяцев на немецком языке). По хлопку учителя ученики выстраиваются в линию по порядку следования дней недели друг за другом.

11. Озвучивание картинки.

Цель: активизация лексики по изученной теме, развитие навыков диалогической речи.

Ход игры: играющие образуют пары. Каждой паре даются картинки, к которым прилагаются карточки с соответствующими репликами. С их помощью необходимо озвучить картинки. Выигрывает пара, которая первой подготовит диалог и правильно его воспроизведет.

12. Рассказ по рисунку.

Цель: активизация лексики по изученной теме.

Ход игры: играющие образуют пары. Каждая пара получает рисунок с изображением комнаты, в которой находятся разные вещи и предметы, характеризующие ее хозяина. Нужно составить рассказ о том, чем занимается хозяин комнаты. Выигрывает пара, составившая самый интересный рассказ.

13. Синонимы.

Цель: формирование лексического навыка.

Ход игры: на контрольном листе в левой колонке приводятся прилагательные, в правой – их синонимы или прилагательные, близкие по значению. Из картона или  бумаги вырезают 36 прямоугольных карточек, на каждой пишется прилагательное из левой колонки контрольного листа. Карточки кладутся в одну коробку. Во вторую кладут 36 таких же карточек с прилагательными – синонимами или прилагательными, близкими по значению, записанными в правой колонке контрольного листа. Участники игры получают одинаковое количество карточек с синонимами. Ведущий вынимает из первой коробки по одной карточке, читает вслух прилагательные. Играющие должны быстро подобрать синонимы к названным прилагательным. Выигрывает тот, кто подберет больше синонимов.

14.  Испорченный телефон.

Цель: развитие лексического навыка.

Ход игры: играющие садятся в кружок. Каждый получает номер. Ведущий шепчет игроку под номером 1 на ухо какое-нибудь сообщение. Игрок под номером 1 передает шепотом то, что услышал, игроку под номером 2. Так сообщение передается по кругу, пока в игру не вступит участник, сидящий справа от ведущего. Этот последний игрок громко повторяет то, что услышал. Почти наверняка это будет совсем не то сообщение, с которого началась игра.

13. Найди рифму.

Цель: развитие лексического навыка.

Ход игры: один из играющих называет любое слово, пришедшее ему в голову, желательно короткое. Второй участник должен назвать слово, рифмующиеся с первым, третий – добавить еще слово в рифму и т.д. Тот, кто не может назвать слово в рифму, получает минус. Когда у кого-нибудь из играющих наберется 3 минуса, он выходит из игры. Выигрывает оставшийся последним.

Можно выбирать только существительные в именительном падеже единственного числа или любые другие слова.

1. Запомните предметы.

Цель: запоминание и контроль лексики.

Ход игры: учитель раскладывает на столе предметы, учащиеся смотрят на них в течении одной – двух минут. После этого предметы накрываются бумагой, а учащиеся должны назвать все предметы, которые запомнили и записывают их названия.

2. Угадайте род занятия.

Цель: запоминание и контроль понимания лексических единиц.

Ход игры:  по теневым изображениям (фотоизображениям) необходимо определить род занятия людей.

3. Кто пользуется этим предметом.

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: учащимся предлагается рассмотреть картинки и обозначения к ним, после чего обучающиеся должны указать предметы, которые используются секретарем, учителем, продавцом, художником-декоратором, садовником, фотографом. Дети должны употребить предметы в предложения, добавляя слова из предлагаемого списка.  

4. Чего не хватает?

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «Определите, чего не хватает на изображенных на рисунке предметах, используя список слов.»

18.Что это за животное?

     Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «Соедините пронумерованные картинки с изображениями и названиями животных с их описанием на карточках, обозначенных буквами алфавита.  Поставьте в клетку под буквой на карточке номер картинки.»

1.  Любит – не любит.

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «определите по изображениям в колонках под заглавием «Она любит» и «Она не любит», что любит и чего не любит человек. (Глаголы можно дать в списке)».

2. Кому это принадлежит?

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «Внимательно изучите характеристики изображенных на рисунке мальчика и девочки и скажите, какие предметы принадлежат каждому из них».

3. Так ли это было?

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «Найдите на рисунке ошибки художника.». Например: на рисунке изображена семья времен XIX столетия среди несоответствующих той эпохе предметов. Приводится также список глаголов, необходимых для выполнения задания.

4. Общие признаки.

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «Сгруппируйте приводимые слова по общим признакам (столицы государств, род занятий, овощи, животные и т.д.)

5. Чужое слово.

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «Вычеркните не относящееся к данной группе слово».

6.  Какое слово спряталось?

Цель: повторение лексики, развитие внимания.

Ход игры: учитель предлагает детям найти в каждой строчке по одному известному слову, отбросив (зачеркнуть) ненужные буквы.

апример: AsderTwHausFrtusG

                   SchulePOtferdhslkl

7. Путешествие по карте.

Цель: дифференциация лексики по семантическому признаку.

Ход игры: «Используя географические контурные карты, назовите страны и жителей».

8. Перевертыши.

Цель: активизировать весь лексический запас учеников.

Ход игры: 1-й вариант. Слова (на заданную тему или из имеющегося лексического запаса) пишутся задом наперед. Игроки расшифровывают слово, если это имя существительное, то называется и артикль.

2-й вариант. Слово пишется на листе бумаги. Затем этот лист переворачивается вверх ногами, и игроки должны прочитать загаданное слово. Не стоит забывать и про артикль.

9. Третий лишний.

Цель: активизировать весь лексический запас учеников и логическое мышление, как вариант – восприятие на слух. Эту игру можно использовать на уроке, например, в качестве теста, а можно задавать на дом.

Подготовка: на отдельном листе печатается или пишется от руки особый список слов: в каждой строке по три слова, два из которых связаны между собой по какому-то признаку, а третье – лишнее, т.е. не подходит по этому признаку.  Например:

Boris – Anna – Mascha

Die Mutter – der Vater – der Tisch

Sitzen – gehen – fahren

Лист со списком нужно размножить по количеству учеников.

Ход игры: ученики должны найти в каждом ряду «третьего лишнего» и вычеркнуть его. Если ученику уже под силу дать объяснение объединяющему признаку, то можно попросить их объяснить свой выбор. Для учеников постарше можно увеличить количество слов в ряду до четырех.

Еще один вариант: учитель произносит эти слова, т.е. ученики должны воспринимать их только на слух.

10. Словарная змейка.

Цель: активизация словарного запаса учеников, тренировка правописания.

Подготовка и ход игры: 1-й вариант. Учитель объясняет тему игры, например, «Одежда» (можно и без темы, тогда активизируется общий словарный запас учащихся), и пишет на доске (лучше в левом верхнем углу, чтобы хватило места) первое слово. Это будет голова нашей «змейки», так модно оформить первое слово. Последняя буква этого слова должна стать первой буквой следующего, причем писать его второй раз не надо – каждое последующее слово дописывается  к последней букве предыдущего.

Ученик, который первым поднял руку, придумав слово на нужную букву, выходит к доске и дописывает свое слово, устно называя его артикль.

В игре следует использовать имена существительные, в крайнем случае, если слово на нужную букву никак не находится, можно сказать подходящее по смыслу прилагательное, слово на другую тему или даже имя собственное.

Глаголы брать не стоит, поскольку в инфинитиве они заканчиваются на одну и ту же букву. «Змейка» будет выглядеть таким образом:

PULLOVEROCKLEIDAVID…

2-й вариант.  Учитель сам составляет словарную «змейку», а ученики делят ее на слова, из которых она состоит.

В таком случае задачу по составлению змейки можно облегчить: слова на какую-то тему пишутся плотно друг к другу (без пробелов), не взирая на последнюю и первую буквы. В таком случае можно задействовать все части речи, а также множественное число имен существительных.

Например, возьмем тему «Части тела»:

KOPFOHRENGEHEN…

Задача учеников: отделить слова с помощью карандаша  и записать их в тетрадь (существительные с артиклями).

Можно дополнительно усложнить задачу, попросив детей выписывать слова в алфавитном порядке или в столбики в соответствии с частями речи.

11. Словарный ежик.

Цель: закрепление материала на определенную тему.

Подготовка: учитель выбирает какую-то лексическую тему из пройденного эту тему надо выписать на доске и обвести в круг.  Это сам «ежик». Теперь ему надо добавить «иголки».

Ход игры: задача учеников – вспомнить и назвать как можно больше слов на заданную тему. Если это имена существительные, то, естественно, с артиклями. Слова, которые приходят в голову к ученикам, учитель записывает на «иголках» - линиях, проводимых от «ежика».

12. Живое – неживое.

Цель: закрепление материала на определенную тему.

Ход игры: учитель-ведущий называет слово из разных лексических тем. Единственное условие – названия предметов, явлений природы и т.д. должны перемежаться с названиями живых существ (людей и зверей) или даже с именами собственными. Перед началом игры надо условиться, что если ученики слышат названия предметов, то они хлопают в ладоши один раз. Если же звучит название живого существа, ученики хлопают дважды.

Можно проводить и другие противопоставления, например «цвет – предмет» или «имя собственное – предмет» и т.д.

13. Ребусы – загадки.

Цель: закрепление лексического запаса учеников на ту или иную тему, развитие креативного мышления.

Подготовка и ход игры: эту игру лучше задавать на дом, т.к. потребуется разнообразный материал и время на поиски нужных картинок.

Учитель должен определить для игрового задания любую из уже известных детям тем, например «Одежда». Дома ученики, в соответствии с конкретным заданием, должны найти, вырезать и наклеить на лист бумаги картинки на эту тему (из журналов, рекламных проспектов и т.д.)

Для младших школьников задание таково: найти картинки с предметами, из первых немецких букв немецких названий которого можно сложить свое имя (тоже в немецком написании). Если среди выученных на заданную тему слов нет нужной для имени букву, то можно либо просто подписать эту букву. либо взять слово, начинающееся на нужную букву, но не на заданную тему.

Например, имя Anna можно зашифровать так:

(картинка костюм)    (картинка ночь)    (картинка ночь)      (картинка костюм)

ANZUG                       NACHT                NACHT                     ANZUG

Картинки надо наклеивать в правильном порядке на лист бумаги. На следующем уроке ученики обмениваются своими листами и разгадывают «ребусы» друг друга.

Ученики постарше могут с помощью таких картинок зашифровать какое-то слово, которое будет так же складываться из первых букв названий. На  уроке дети также обмениваются этими ребусами и решают их.

14. Командные соревнования.

Цель: закрепление лексического материала на определенную тему.

Подготовка: класс делится на несколько команд, в них выбираются капитаны, которые и будут давать ответы. Надо определить и объявить, сколько времени дается на решение каждого задания (полминуты или минута).  возможен и такой вариант – без ограничения времени, т.е. как только команда решила задание, капитан поднимает руку и называет ответ.

Ход игры: командам задаются задания и та команда, которая первой даст правильный ответ – получает очко.

Несколько образцов заданий для игры:

♦  перечисли как можно больше слов на заданную тему (например, овощи  и фрукты);

♦  перевести на русский язык слово или фразу, произнесенную учителем, а также наоборот;

♦  воспроизвести целиком слово (вместе с артиклем), которое учитель произносит по буквам (записывать буквы нельзя) и т.д.

Литература

1. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс: концепция, программа.. М., 1995.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Немецкий язык для детей. М., 1996.
3. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.
4. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 2001.
5. Немецкий язык. Дидактический материал для дошкольников и младших школьников./ авт.-сост. О.В. Комбарова . – Волгоград, 2007.
6. Новые государственные стандарты школьного по иностранному языку.  М, 2006.
7. Пассов Е.И. Уроки иностранного языка в средней школе. М., 1989.
8. Райнеке Ю.С. Игры на уроках немецкого языка в начальной школе. М., 2006.
9. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе. М., 1989.
10. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М., 2002.
11. Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М., Солина Г.И. Обучение иностранным языкам в детских садах. М., 1964.