"Естественное обучение аудированию"
статья на тему

А.В.Виноградова

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского

г.Ярославль, Россия

Естественное обучение аудированию.

В настоящее время, после включения аудирования в состав ЕГЭ и ГИА как отдельного аспекта, данному виду речевой деятельности стали уделять гораздо больше внимания. Появились упражнения, направленные на развитие разных видов аудирования – skim listening  (понимание основного содержания текста), listening for detailed comprehension (полное понимание текста), listening for partial comprehension (выборочное извлечение информации), critical listening (критическая оценка прослушанного).

На протяжении всего учебного процесса обучения иностранному языку так сложилось, что педагоги, как правило, обучают детей навыкам говорения, чтения и письма. Как таковым навыкам аудирования уделяется крайне мало внимания и то, чаще всего, уже на среднем и старшем этапах обучения. Нередко такая работа сводится к прослушиванию аудиоприложений к учебному пособию, в которых адиотексты присутствуют и в печатном виде, поэтому нет никакой гарантии, что ребенок не прочитает текст заранее, тогда смысл прослушивания теряется.

Почему же до сих пор не существует единой методики в обучении иностранному языку, хотя создано очень много УМК, написанных и русскими учеными, и иностранными, одобренных Министерством образования и существующих частным образом?! Порой самому учителю трудно определиться с выбором УМК – в одном нравится, как изложена грамматика, в другом – тексты для чтения, в третьем – аудиоматериал, не говоря уже о самих родителях.

Задача обучения аудированию, стоящая перед современным и добросовестным педагогом, может быть решена достаточно легко, если речь идет в первую очередь о дошкольном и младшем школьном возрасте. Говорить о необходимости слушать иностранную речь (и как можно чаще) нужно начинать с родителями – у детей в этом возрасте вряд ли возникает подобная мотивация. Именно родителям нужно объяснить  то, как происходит усвоение такого предмета как иностранный язык, а уже после понимания мы получим надежных союзников в их лице. Убедив родителей в том, что ребенок начинает говорить на иностранном языке (также как и на русском) только после того, как многократно прослушает текст (как сама мама сотню раз объясняет малышу, что этот предмет – «машина», а тот – «чашка»), и, в конце концов, у него появляется устойчивый алгоритм: сначала звучит название предмета, потом возникает его зрительный образ и, в конечном итоге, у ребенка появляться потребность назвать предмет самому.

 Отсюда делаем вывод, что обучение должно начинаться как можно раньше (с 3-х летнего возраста), и крайне важно убедить родителей включать детям аудиозапись на иностранном языке хотя бы раз в день. Только в этом случае мы можем рассчитывать на то, что ребенок, во-первых, научиться слушать и понимать иностранную речь и, во-вторых, у него возникнет потребность говорить на иностранном языке.

Кроме того, необходимо учитывать тот факт, что мама не ругает своего ребенка, если вместо слова «машина» услышит от него иной набор звуком, при этом он будет пальчиком указывать на этот самый объект, она будет очень рада и поймет своего малыша, а мы понимаем, что коммуникативный акт состоялся. В данном случае уже учителю, как маме, нужно радоваться, что ребенок заговорил, и не «топить» его ошибками, которые он совершает в речи, иначе мы рискуем наткнуться на языковой барьер, так как ребенок будет бояться говорить, чтобы не допустить ошибку. В данном случае необходимо согласиться с ребенком, повторив его фразу или слово правильно, сделав вид, что это он только что так произнес.

Об этом говорит Мещерякова В.Н., методику которой, на мой взгляд, было бы логично взять за основу при обучении аудированию. Вот, например, мнение Вайсборд Я.А. – учителя английского языка ГОУ СОШ № 19 им. Белинского г.Москва: «Возможно, нам имеет смысл также от одновременного обучения всем видам РД, чреватого перегрузкой и, как следствие, снижением мотивации, перейти к асинхронному, поэтапному обучению в соответствии с природной схемой: аудирование, говорение, чтение, письмо, языковой анализ, как это предлагается, например, в курсе «I love English» В.Н.Мещеряковой (Казань, 2003). Ведь естественно предположить, что тогда, когда мы станем опираться на аудирование как на основной вид РД, особенно на самом начальном этапе, при формировании образа, подлежащего речевому оформлению, нам удастся заложить и основы хорошего произношения и быстрой речи, и не придется прибегать к коррекции, как это бывает, когда за основу мы берем проговаривание, - и, как следствие, снизится риск появления языкового барьера.

Погружение детей в языковую среду могло бы дать им возможность пропитаться речевыми образцами, особенно если учесть, что до 10 лет у детей сохраняется уникальная способность к импринтингу, т.е. бессознательному восприятию речевых структур, если они поданы в эмоциональной форме и на жизненно-значимом материале. Для этого, конечно, нам необходим на уроке только иностранный язык, по возможности без примеси родного, а для достижения полного понимания мы могли бы использовать весь огромный арсенал средств невербальной семантизации. Ежедневное домашнее аудирование и иноязычное пространство класса могло бы также оказать неоценимую помощь» [1. С. 2-3].

В чем же заключается методика Мещеряковой В.Н.? Родители включают детям аудиоуроки ежедневно, их продолжительность от 8 до 15 минут, к ним у ребят есть задание на отдельном листе, которое они должны выполнить в течение двух недель. На занятиях с учителем, которые проходят два раза в неделю, отрабатываются те же грамматические структуры, речевые образцы, которые ребенок слышит в аудиозаписи. При многократном домашнем прослушивании и отработке учебного материала в виде игр, песен и интересных заданий (например, взять интервью у гостя) у ребенка автоматически формируются, во-первых, навыки аудирования, во-вторых, навыки говорения, увеличивается словарный запас, все это в конечном итоге служит хорошей базой для дальнейшего учебного процесса.  

Сама жизнь доказывает, что иностранный язык легче усваивается, если находиться в иноязычной среде, ведь дети, родившиеся в билингвальных семьях, легко понимают и говорят на обоих языках, и чаще всего, у таких детей проявляются способности к изучению нескольких языков.

Однако большинство детей начинают изучать английский язык в возрасте 8 лет (второй класс) или даже с 11 лет (5 класс). И, на мой взгляд, было бы полезно перенести вышеописанный опыт на стандартные школьные методики. Стоит только педагогу подобрать подходящий аудиоматериал (фильмы BBC, аудиосказки, аудиозаписи к другим учебным пособиям и т.д.), распределив его на какой-то период времени, в течение которого будет изучаться конкретная тема (2-3 недели - в зависимости от объема изучаемой темы и аудиоматериала), дать задание по прослушанному тексту и определить дату сдачи данного задания - и проблему недостатка в прослушивании иноязычной речи можно было бы решить. Однако педагогу здесь придется столкнуться с проблемой поиска и отбора необходимого материала, распространения его среди учащихся (не у всех ребят может быть возможность прослушать его дома) или оборудования аудиоаппаратурой специального места, например, в школьной библиотеке, и, наконец, дополнительного контроля учеников - а именно, проверка выполненного по прослушанному материалу задания. Недостатков много, но зато процесс обучения аудирования (а заодно и говорения) будет происходить естественным путем. Можно, конечно, пойти по пути наименьшего сопротивления – ограничиться заданиями типа: просмотреть (мульт)фильм(ы) на языке оригинала или прослушать интервью в интернете, но без контроля такое обучение будет малоэффективным.

В «Инновационной уровневой образовательной программе по английскому языку для общеобразовательной школы», разработанной в рамках Государственной экспериментальной площадки Департамента Образования г.Москвы «Инновационное поле языкового образования» по теме «Интегративная модель основного и дополнительного языкового образования» дано описание содержания речевой и, в частности, рецептивной компетенции, а также технологии обучения аудированию. Для развития и контроля данного аспекта предлагается целый комплекс заданий:

«- Match spoken input to writing or graphics;

- Show understanding of spoken input by transferring information to complete the task in a given form;

- Chose the best reply to show understanding of the different functions of spoken English;

- Show understanding of spoken input by transferring information to complete the task in a given form;

- Complete a chart/form/factsheet;

- Take notes;

-Underlining;

- Make a plan;

- Take a message;

- Note travel information;

- Complete a form/a chart;

- Draw a map;

- Make changes in a diary/in a time-table/menu

- Label items;

- Show understanding of spoken input by selecting information needed for a given task» [3. С. 26-27].

 Здесь же описаны способы учебной работы при обучении интенсивному аудированию (выполнение аналитических упражнений и интерпретация основного содержания прослушанного) и экстенсивному аудированию (синтез превалирует над анализом, большое значение имеет догадка).

Кроме этого, на данный момент существует целый ряд учебных пособий по подготовке школьников к сдаче ГИА и ЭГЕ, в которые включены задания по развитию аудирования.

Однако, в «Методических рекомендациях о совершенствовании преподавания иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы» в разделе «ЕГЭ: тенденции, проблемы, перспективы» речь идет о том, что «введению заданий по аудированию в ЕГЭ оказывалось сильное сопротивление, прежде всего, потому что в школе мало занимались аудированием и боялись плохих результатов выполнения заданий этого раздела. Действительно, в первые годы эксперимента результаты были низкими, но уже 2005 г. дал повышение среднего уровня выполнения заданий по аудированию на 9 %, в настоящее время средний уровень выполнения заданий вырос на 12%. Главное же – аудирование прочно вошло в практику преподавания иностранных языков в школе, этому виду речевой деятельности стало уделяться гораздо больше внимания…

Более того, ЕГЭ заставил и учителей и учащихся осознать, что нет «аудирования вообще», что этот вид речевой деятельности в разных ситуациях имеет разные коммуникативные цели, требующие использования разных стратегий» [2. С. 54-55].

При таком многообразии методов и приемов проблемы в обучении аудированию как для учащихся, так и для педагогов все равно остаются. Выражу мнение большого количества учителей, если скажу, что данный аспект для многих школ является самым трудным для овладения.  Подобного рода проблемы являются следствием того, что обучение происходит в искусственно созданных условиях, поэтому задача современного педагога – создать условия максимально приближенные к естественным, чтобы процесс обучения приносил не только хорошие результаты, но и радость его участникам.

Литература.

1. Естественное обучение. [Электронный ресурс] / Автор статьи - Вайсборд Я.А. – Электрон.дан. – М., [200?]. - Режим доступа: http://www.ile2.firmname.ru/yana/yana_vaisbord.doc, свободный. — Загл. с экрана. 

2. Махмурян К.С., Корникова Г.А., Белоножкина Е.Г., Каплина О.В., Лавриков В.В., Майданова С.В. «Методические рекомендации о совершенствовании преподавания иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы» – Москва: МИОО, 2010.

3. Уласевич С.Н. «Инновационная уровневая образовательная программа по английскому языку для общеобразовательной школы» - Москва: Релод, 2009.