Обучение письменной творческой речи на уроках испанской литературы в 11 классах школ с углубленным изучением испанского языка.
методическая разработка по испанскому языку (11 класс)

Балутина Татьяна Александровна

учитель испанского языка ГБОУ Гимназии № 67

Санскт-Петербурга

Обучение письменной творческой речи на уроках испанской литературы в 11 классах школ с углубленным изучением испанского языка.

Важнейшей задачей обучения творческому письму мы видим в том, чтобы создать такие условия, при которых учащиеся смогут максимально раскрыть свой когнитивный и лингвистический потенциал. Чтобы помочь им раскрыть их, надо проанализировать вместе с учениками различные по стилю и жанру тексты, разбирая законы построения художественного, публицистического, или другого специализированного текста, познакомить учащихся с правилами создания письменного текста и, наконец, создать свое произведение. Прежде чем начать работу, учитель должен четко осознать, как он собирается вести учащихся по пути написания текста.

Основной формой обучения остается урок, но важно понять, что учащийся должен обучаться активно. С одной стороны, это означает, что знания ученика должны быть действенны. Необходимо создать такие условия, при которых ученик становиться в позицию субъекта собственной познавательной деятельности, строителя нравственных ценностей и делает процесс обучения осознанным, что является особенно важным в современной педагогике. С другой стороны, в процессе обучения учащиеся имеют возможность свободно общаться друг с другом, в группах и с учителем, обмениваясь мнениями, выдвигая гипотезы и делая выводы.

В основе курса уроков по творческому письму лежит ряд принципов:

- приоритетности личностных потребностей учащегося,

- фасилитация – создания поддерживающей атмосферы и условий для самопознания, само раскрытия, саморазвития обучающихся,

- отбора содержания знания, при котором каждый учащийся чувствует себя в силах внести посильный вклад в групповую работу  и  написать свой текст,

- интеграция обще гуманитарных и лингвистических знаний.

- интеграция способов постижения мира, включение когнитивной и эмоциональной сферы.

- обязательности рефлексии,

- равенства процессуального и результативного в проживании мастерской,

- вероятности результата.

Результатом и сверхзадачей курса мастерских по письму мы считаем следующее: помочь учащемуся осознать свою роль человека как творческого и этического существа, способного сознательно создать свой оригинальный художественный продукт.

Осознанному становлению и закреплению умений творческого письма на современном этапе способствует обучение в активных формах, таких как педагогическая мастерская, технология критического мышления, дебаты, работа в парах сменного состава, имитационные игры, технология позиционного обучения.

Постоянное использование активных форм изменяет обычную логику построения всего курса литературы. Дробный подход, деление на блоки неуместны, но необходимо системное общее видение материала, что невозможно без погружения учащихся в систему политических, идеологических, культурологических реалий мира под названием Латинская Америка, без тщательного анализа художественных особенностей литературы единого географического пространства Северной и Южной Америки. Поэтому мы считаем, что целесообразно начать курс занятий, посвященных странам испаноговорящей Америки с вводной лекции о чрезвычайно важном событии 20 века – резкого развития и проникновения латиноамериканской литературы во все континенты земли. Особенно это проникновение оказалось животворным для европейского сознания и для европейской литературы в частности, как бы этот факт не стремились умолчать или даже отрицать интеллектуалы середины 20 века. Кроме того, в вводной лекции разбираются предпосылки возникновения литературного феномена «литература латинской Америки» и особенности развития жанров и стилей литературы, единственной в мире созданной, почти полностью, в эмиграции. Уже на первом занятии учитель показывает на примерах латиноамериканской, европейской и русской литературы 20 века единое пространство, очерченное кругом одних и тех же вопросов, доказывает, таким образом, важность творческого осмысления и выражения глобальных проблем человечества. Лекция перерастает в беседу, и учащиеся высказывают свои мысли касательно места литературы и писателя в сложное время репрессий, гонений не только на литературу, но и на интеллектуальную жизнь в целом, основанные на исторических примерах изученных на уроках истории и русской литературы. В следствии этого, из первоначально отстраненного отношения к проблемам становления литературы латинской Америки 20 века, учащиеся оказываются вовлечены  когнитивно и эмоционально в круг глобальных проблем.

Любое занятие содержит обязательный личностно-деятельный компонент. Используются все виды человеческого взаимодействия – работа в парах сменного состава, в малых группах, межгрупповая социализация, индивидуальная и фронтальная работа, задействованы разные каналы ввода информации, используются разные виды предъявления продукта творческой учебной деятельности, включена как чувственно-эмоциональная, так и когнитивно-логическая сфера учащегося.

Таким образом, построение курса Латиноамериканской литературы в активных формах способствует решению множественной задачи:

- познакомить учащегося с особенностями возникновения и развития литературы Латинской Америки и с основными всемирно известными представителями этой литературы,

- способствовать само формированию художественного мышления и чувства в рамках предложенного литературного материала,

- помочь осознать ценность литературного творчества, его высокое предназначение, невозможность существования человека без глубокого творческого осмысления происходящего,

- способствовать выработке субъектного отношения к общечеловеческим проблемам, осознание ответственности перед самим собой, формирование серьезного и вдумчивого отношения к прочитанной книге,

- способствовать развитию логического мышления,

-создать условия для само формирования рефлексивной культуры обучающихся.

Одновременно меняются акценты в процессе обучения письму. Учитель из активной позиции встает в позицию наблюдателя и помощника. Он поддерживает диалог с учеником или с группой учеников, дает высказаться всем, помогает учащимся выработать свою концепцию или мировоззрение. Вместо того, чтобы дать знания или привить взгляды, учитель предоставляет возможности для само формирования и для принятия взглядов, позиций, мнений. Вместо того, чтобы привести к пониманию, учитель поддерживает атмосферу понимания и дает возможность высказаться каждому желающему, и каждому быть услышанным всеми. Учитель не расставляет все точки над «и», выдав заготовленный вывод, а доверяет мыслительному процессу ученика, ввергнув его в осмысленное действие на уроке.

Первая ступень работы в мастерской по творческому письму – это работа с художественным произведением, причем, такая работа, которая позволяет учащемуся представить анализ художественного текста как лично и общественно значимое дело. Такой литературно-художественный анализ становится средством понимания важных проблем познания мира и самопознания. Вторая ступень – это собственно создание своего текста. Делая акцент на общении учащихся, на особых, партнерских отношениях учителя и учащегося достигается цель обучению письменной речи. Учащиеся обучаются умению не только творчески мыслить, воображать, фантазировать, но и одновременно четко, в образной форме выражать свои мысли.

Для работы выбираются короткие рассказы писателей Латинской Америки, а именно, Х.Л.Борхеса и Х.Кортасара. Оба этих автора включены в программу курса испанской и латиноамериканской литературы для 11 класса школы с углубленным изучением испанского языка. Беря направление на развитие у учащихся творческих способностей, выбор этих авторов становится понятным и логичным. Это короткие рассказы, где в ограниченной рамками жанра и четкой форме выражается философия автора, подчас парадоксальная, подчас бесконечно глубокая. Именно поэтому письмо вызывает у учеников повышенный интерес. Дополнительной мотивацией является придумать что-нибудь поразительное, небывалое, хотя и в рамках идей творчества автора, сравнить свой вариант с вариантом писателя, подумать над тем, почему они не совпадают, где, в каком месте ученик стал развивать свою логику, почему отказался от логики автора.

        На уроке, предшествующем мастерской, учитель проводит лекцию о «новом романе» об основных авторах, положивших начало новому повествованию. Далее ученики знакомятся с биографией и творчеством Х.Л.Борхеса, как первого писателя Латинской Америки, который ввел в мировую литературу такой жанр, как короткий рассказ. Ученикам предлагается ответить на вопросы:

- В чем основные причины «бума» латиноамериканской литературы?

- В чем отличие литературы латиноамериканской от европейской?

- Что нового ввел в повествование Х.Л.Борхес?

- Каковы основные темы его повествования?

        Далее ученики обмениваются мнениями о прочитанных ранее рассказах автора. Общие, важные замечания все записывают в тетради, т.к. ученики заранее предупреждены о будущем письменном задании. Абсолютное большинство отмечает сложность восприятия текста, необходимость часто обращаться к словарю. И даже когда понятен смысл предложения или абзаца, часто трудно понять глубину авторской мысли. Абсолютно все заметили нехватку общих знаний для правильного и глубокого понимания текста.

        Один из рассказов, а именно, «Два короля и два лабиринта» является обязательным для прочтения. Это короткий рассказ, написанный в излюбленной манере автора, притчи. Форма повествования, рассказ в рассказе, повторяет манеру изложения философской идеи. Рассказ, по сути, является повествованием «с двойным дном». На основе этого рассказа учитель проводит урок дискуссию. Группа делится на две части: одна часть представляет себя арабским королем, другая часть – королем Вавилона. Вопросы, на которые в конце урока предлагается ответить ученикам, заранее представлены им. Их всего три:

- Почему автор так назвал свое произведение?

- Какие образы использованы в повествовании, что они означают?

- В какой манере повествует автор, и почему он выбрал этот вид повествования?

        Учитель делает акцент на анализе литературных приемов, на глубоком понимании логики и философии автора. Навык аналитического чтения будет необходим  ученикам в дальнейшей работе с другими текстами.

        Задание 1. Одному из учеников из группы предлагается пересказать историю от лица своего «короля». Противоположной команде предлагается проанализировать и оценить поведение «короля». Доска разделена на две части, и учитель попутно записывает в каждую графу важные слова и словосочетания, которые характеризуют поведения «короля». Это могут быть, как слова из текста, так и слова, предложенные по ассоциации учениками. В конце этого задания учитель обращает внимание учеников на чрезвычайно похожий словарь ключевых определений королей. Это: гордый, высокомерный, сложность и запутанность, зависть, быстрый, издеваться, и т.д. Совместно с учителем ученики делают вывод о том, что при всей кажущейся непохожести, противопоставления характеров нет, более того в самом названии заложено единство образов, в дословном переводе: «оба короля и оба лабиринта»

        Задание 2. Ученикам предлагается выписать ряд ключевых слов из рассказа. Конечно, они сразу же отмечают слова «лабиринт», «пустыня», «время». «пространство». Каждой группе дается задание представить свой лабиринт противоположной группе. Рассказать, как он был построен, или как он появился в природе, сложно ли его преодолеть, зачем он появился на свете. Уже зная о том, что любимым символом автора является лабиринт, который обозначает жизнь, ученики легко делают вывод о том, что рассказ повествует о двух образах жизни. Первый король идет своей дорогой, опираясь только на свою волю, силу и власть. Второй король уповает на Аллаха во всех своих начинаниях. Он оказывается мудрее и везучее. Сложен для объяснения образ пустыни. Ученики видят в нем бесконечность, субстанцию без границ, времени и пространства. По аналогии с первым заданием, учитель предлагает ученикам объяснить, почему автор объединяет два лабиринта. Ученики приходят к выводу, что оба пути существуют в мире и с удивлением отмечают, что текст, который вначале казался противоречивым, на самом деле не противопоставляет, а объединяет две точки зрения на жизнь.

        Задание 3. На вопрос учителя, в чем заключается позиция автора, как сам Борхес относится к своим персонажам, ученики ответить не могут. Тогда учитель обращает их внимание на форму повествования, рассказ в рассказе, или рамочная конструкция. В ней то и читается отношение писателя к проблеме. Ученики сами говорят, что форма повествования напоминает им «Тысячу и одну ночь», книгу, которая была одной из самых любимых автором.

        Далее учитель обращает внимание учеников на вопросы и просит их написать небольшой текст, размышляя над рассказом и его не таким уж и простым смыслом. Готовые работы, написанные на отдельных листах, вывешиваются на стенд или доску в классе, так чтобы каждый ученик мог подойти и прочитать все работы.

        В качестве рефлексии учитель предлагает ученикам задуматься над вопросом о похожести на первый взгляд непохожих жизненных позиций, над единством различных жизненных путей, над терпимостью и толерантностью. Над тем, чего не хватало двум королям. В процессе выполнения всех устных заданий учащиеся делают пометки в тетрадях.

        Для написания творческой работы учащимся необходимо вспомнить правила употребления вводных слов и выражений, а также оценочной лексики. Эти языковые структуры редко используются в устной речи, а в письменной они очень важны для грамотного оформления текста, для связи частей сочинения. Чтобы наиболее эффективно использовать урочное время, учителю следует заранее приготовить списки вводных слов и ряд упражнений по правильному их использованию в тексте.

        Упражнение 1.

        Учащимся предлагается список вводных слов:en primer lugar, por otra parte, a propósito, por un lado, asimismo, por cierto, finalmente, a tоdo esto, además, por tanto, sin embargo, en cambio, al contrario, incluso, por (lo) tanto, es decir, mejor dicho, con otras palabras, en todo caso, de todos modos, en realidad, por ejemplo, de mi opinión, creo que, opino que.

        Учащиеся группируют эти слова по случаям их употребления. Группы озаглавлены: 1. Para empezar la redacción, 2. Para continuar, 3. Para cerrar, 4. Para dar ejemplo, 3. Para dar comentarios, 4.Para añadir, 5. Para expresar la opinión, 6. Para contraargumentar, 7. Para reformular la extresión, 8. Para hacer resumen, 9. Para argumentar, 10. Para extpresar la consecuencia.

        Упражнение 2.

        С помощью вводной и оценочной лексики учащиеся должны оформить сделанные в ходе урока пометки. Это может быть 1-2 предложения по выбору.

        Например:

        En conclusión podemos decir que Borges escoge la alegoria como el método de narrar para hacer claro su idea de que en cualquier situación de la vida el poder no es tan importante como la vida así como es.

         Además, el autor subraya la idea de que la vida es muy compleja y confundida y nadie sabe quien venzca y quien pierda en ella.

De mi opiníon, ese tipo de narración parece mucho a la alegoria porque tiene elementos de sermóm y al final el autor escribe una frase que parece mucho a una moraleja

Creo que cada uno de los dos reyes tiene su laberinto o sea su vida, que parecen dos planetas distintos

Por un lado se puede explicar el título como un cuento de dos reyes y sus laberintos.

Pues, por otro lado, es un relato filosófico de la codicia humana, de la avidez del poder de la riqueza del espíritu humano.

Por ejemplo, los laberintos significan toda nuestra vida.

Упражнение 3.

Написать сочинение, разграничивая части письма и соблюдая деление текста на абзацы. Например:

1. Título de la composición.
2. Párrafo de introducción que incluya las ideas más importantes de la composición.
3. Recorrido o un breve relato del contenido del cuento.
4. Opinión y argumentación.
5. Conclusión.

Если вести серьезный разговор о модернизации процесса образования и о воспитании творческой личности, способной не только принимать решения, опираясь на известные алгоритмы поведения, но и создавать эти самые алгоритмы. Личности, которая будет в праве ответственно менять существующие законы, вводить в него новые составляющие, сумеет противопоставить пассивности и соглашательству активную жизненную позицию. Тогда нужно принять новую систему подхода к образованию, тогда возможно и полезно вводить мастерские в классическую программу обучения старшеклассников. Мастерские позволяют приблизиться к достижению цели нового образования.