«Особенности формирования социокультурной компетенции на занятиях по французскому языку»
статья по французскому языку по теме

МКОУ Дивногорская СОШ

        Подготовил:

учитель французского языка

Несмачная Е. К.

2011 год

В современном обществе особое внимание обращается на различные аспекты развития личности, способной жить и творить в условиях  постоянно меняющегося мира, быть конкурентноспособной, интегрироваться в мировое сообщество. Возникает необходимость обеспечить такое построение учебно -  воспитательного процесса, которое предполагало бы постоянную потребность в реализации названных выше аспектов личности, создавало условия для развития школьниками социально-ценных качеств и свойств, позволяло развивать наряду с коммуникативной зачатки социальной компетенции, что имеет немалое личностно-формирующее значение.

Под социальной компетенцией будем понимать желание и способность личности жить в мире, гармонии и согласии с другими людьми, которые могут отличаться по взглядам,  привычкам, убеждениями  и т.д., а также готовность и способность к эффективной деятельности в различных социально-значимых ситуациях. Реализация компетентностно-ориентированного обучения и развития личности учащегося средствами иностранного языка требует поиска новых форм, приёмов, технологий, позволяющих создавать условия для социального развития школьников в процессе обучения в рамках предмета « иностранный язык «. Это повлечет за собой смещение акцентов совладения знаниями, навыками. умениями на приобретение социальной компетентности, связанной с усвоением форм социальной жизни и системы социальных ценностей чужой культуры через призму собственной и в диалоге с ней. Социальное развитие личности также связано с приобретением собственного социального опыта, индивидуальных качеств и свойств, которые позволят самостоятельно осуществлять коммуникативную деятельность, бесконфликтно взаимодействовать в социально-детерминированных ситуациях в лингвокультурном  пространстве как своей страны, так и страны изучаемого языка.

Исходя из специфики возрастных особенностей учащихся, французские исследователи, разрабатывающие современные методы  обучения  французскому языку как иностранному, отмечают, что формирование страноведческой компетенции в процессе изучения иностранных языков возможно и необходимо проводить уже на младшей ступени обучения.

Работая над темой «Время», я предлагаю учащимся 2-3 класса следующие считалки:

1. Bonjour, monsieur.
Quel temps fait-il?

— C'est un beau jour!

2. Bonsoir, monsieur.
Quel temps fait-il?

— Il fait tout noir.

3. Bonne nuit, monsieur.
Quel temps fait-il?

— Il fais tout gris.

4. Bon bain, monsieur ?
Quel heure est-il?

— C'est le matin!

Эта считалка дает возможность учителю рассказать, как во Франции приветствуют друг друга и как прощаются в разное время суток. Утром и примерно до 5 часов вечера французы говорят « Bonjour ». Вечером, когда солнце уже село, они говорят « Bonsoir ». Желая спокойной ночи, они употребляют выражение « Bonne nuit ». Французы часто говорят: « Le soir il fait nuit. La nuit il fait noir. »

Прощаясь друг с другом, французы чаще говорят «Au revoir» (Monsieur, Madame, Mademoiselle, Messieurs, Dames). Известное выражение «Adieu » употребляется, когда расстаются надолго или навсегда. В настоящее время это выражение можно услышать довольно редко.

А вот на юге Франции французы чаще говорят « Adieu » вместо « Au revoir ». Французская молодежь вместо « Au revoir » чаще употребляет итальянское « Ciao » или английское  «Вуе »

При обучении cчету предлагается такая считалка:

Un, deux, trois j'irai dans les bois

quatre, cinq, six cueillir des cerises

sept, huit, neuf dans un panier neuf

dix, onze, douze elles seront toutes rouges.

Эту считалку знают все французские дети. Учитель может рассказать ребятам, что во Франции конец мая, начало июня — сезон черешен. В это время года в больших и маленьких магазинах, на рынках вы можете купить не только черешни, но и различные сладости, приготовленные из этих ягод. Особенно славятся черешни, которые растут в Бургундии.

В настоящее время, когда французский язык приобретает статус языка международного общения, я вижу задачу в лингвосоциальной адаптации учащихся к современным условиям жизни. Человек, выходящий на уровень международного и межнационального общения, должен обладать умениями и навыками выражения своих мыслей на французском языке.

Понятно, что нельзя заставить человека свободно общаться на иностранном языке формальным способом. Важно создать такие условия, чтобы ребенок захотел говорить, захотел не для получения хорошей оценки, а потому что для него коммуникация стала потребностью. При этом надо учитывать и естественный страх человека перед говорением на иностранном языке. Преодоление существующего психологического барьера, внутренней зажатости - одна из важнейших задач, стоящих перед учителем. При её решении я учитываю и тот факт, что учебный процесс будет эффективным только при условии превращения каждого конкретного ученика из пассивного созерцателя, позволяющего себя обучать, в активного и творческого участника процесса.

Теоретически это утверждение верно. Однако на практике дети часто испытывают нехватку языкового опыта и чувствуют затруднение в языковом самовыражении. Для преодоления этих трудностей и создания позитивной эмоциональной и лингвистической мотивации я начала использовать на уроках элементы театрализации, драматизации и инсценирования. Очень скоро меня перестали удовлетворять рамки урока: во-первых, сорока минут для достижения поставленной цели явно недостаточно; во-вторых, осознание учеником себя в довольно жестких границах урочного пространства, а также подсознательно присутствующий у ребенка страх перед получением негативной оценки препятствуют его полной эмоциональной и психологической самореализации.

Так возникла идея расширения рамок урочной деятельности и создания театрально-языкового социума. Под этим термином я понимаю особое социолингвистическое пространство, в рамках которого осуществляется активизация изучаемого материала, его интерпретация на языковом уровне с выходом на практическую коммуникацию посредством драматизации и театрализации. Наш театрально-языковой социум - это театральный кружок « Синяя птица».

Идея использования приёмов театрализации и драматизации в ходе урока или во внеурочное деятельности сама по себе не нова. Особенность этой работы заключается в следующем:

- она позволяет соединить оба компонента учебно-воспитательного процесса в единое целое, сделав их логичным, динамичным и последовательным продолжением друг друга;

- при выборе репертуара учитывались требования Государственного стандарта преподавания французского языка к языковому (фонетическому,

- лексическому, грамматическому) и речевому (культуроведческому) материалу.

- участниками представлений являются только те дети, которые изучают французский язык;

- инсценировки для спектаклей создаются учителем на базе литературных произведений.

Большинство стихотворных и прозаических текстов написаны с максимальным использованием аутентичных источников. При этом, изучаемый программный материал становится основой для создания сценария, а на уроках я стараюсь привлечь как можно больше страноведческого, культурологического, музыкального материала.

Примером реализации на практике такого подхода является работа над спектаклем: « Рождественская сказка ».

Алгоритм деятельности выглядит следующим образом:

1.        Инициация идеи. Подготовка буклета. (Обращение к родителям, спонсорам.)

2.       Целеполагание. Выполнение стартовой презентации.

3.     Анализ базового компонента Государственных программ. (Стандарты по французскому языку, литературе, информатике, истории.)

4.     Насыщение базового курса дополнительным языковым материалом, необходимым для реализации идеи. Использование французского детского фольклора, знакомство с традициями и обычаями Франции, с французскими зимними праздниками, разгадывание кроссвордов, составление головоломок, подготовка презентаций самими учащимися.

5.      Разработка сценария.

6.      Формирование основного и запасного актерского состава.

7.       Работа над спектаклем (урочная и внеурочная деятельность). Учащиеся умеют правильно произносить, читать, писать, использовать в речи активную лексику; интерпретировать изученный материал в форме театрального действия.

8.      Контрольный этап -  показ спектакля.

9.      Этап корректировки.

10.    Обобщение накопленного опыта.

При преподавании французского языка как иностранного необходимость в лингвострановедческом  комментарии возникает в связи с особенностями  языкового  сознания  носителей  французского  и русского языков. Так, сравнивая слова «maison» и «дом», нужно отметить тот факт, что у французов это слово связывается в первую очередь, «с местом, где живут», у русских – на первом плане оказывается ассоциация с понятием «семья».  Поэтому русские говорят «Я иду домой»,  а  французы скажут: «Je vais chez  moi».

При сопоставлении слов «école» и «школа» можно также обнаружить их определенную неадекватность. Французского  ученика,  получающего среднее образование в лицее (lycée) или коллеже (collège), не называют школьником (écolier), его называют соответственно «lycéen» и «collégien», т.к. для французов «école» означает «учебное заведение» или вообще «начальная школа».

Особого разъяснения требует и слово «vacances», которое обычно переводится на  русский  язык  как «каникулы», при этом второе значение этого слова «отпуск» часто не принимается во внимание,  поскольку  для русских понятия «каникулы» и «отпуск» связаны с различными сферами деятельности: учебой и работой. Находясь в плену национального языкового сознания, мы  ищем  другое слово для определения «отпуска», находим «congé» и вызываем недоумение у французов,  для  которых  употребление этого слова  ограничено:  congé  de maternite – отпуск по беременности, congé de fоrmation – учебный отпуск, congé de maladie – отпуск по болезни.

Довольно часто слова,  звучащие почти одинаково в наших двух языках, имеют бóльшие или меньшие смысловые отличия.  При  слове  «passeport» (паспорт) возникают разные ассоциации у носителей французского и русского языков. Паспорт является документом как для гражданина Франции, так и для гражданина России,  но используется ими различно:  паспорт французам нужен только для зарубежных  поездок,  на  территории Франции им достаточно иметь удостоверение личности (carte d’identité).

Русскому человеку нелишним будет узнать, что во французском «café» (кафе) нельзя пообедать, т.к. «café» – это место, где есть столы и можно в определенные часы выпить кофе, чай и алкогольные напитки. Из еды же подаются только бутерброды.

Перешедшее в русский язык французское слово «шансонье» не является полным смысловым эквивалентом слова «chansonnier». Если для нас это поэт и исполнитель песен,  часто автор слов и  музыки,  для  французов «chansonnier» – это исполнитель сатирических, комических песен.

Очень много подводных камней таит в себе лексика из сферы образования. Слова «académie» и «recteur»,  которые,  казалось бы, можно понять, не обращаясь к словарю, имеют во французском языке совершенно другое смысловое наполнение. Во Франции «académie» – это учебный округ. Территория страны поделена на 27 академий – учебных округов, каждый из которых обслуживает несколько департаментов. Во главе академии стоит ректор, подчиненный непосредственно министру образования и назначаемый на пост президентом Французской Республики. Обязательным условием является наличие звания доктора наук (doctorat d’Etat).

Недавно активно вошедшее в наш язык слово «бакалавр» имеет мало общего с французским «bachelier», т.к. во Франции так называют человека, имеющего диплом о среднем образовании,  который дает право продолжать учебу в высших учебных заведениях.

Переводя слово «аспирант» очень похожим на него по звучанию (и поэтому «соблазнительным») французским словом «aspirant», мы рискуем ввести наших  французских  собеседников  в  очень сильное заблуждение, поскольку они будут думать,  что речь идет об офицере, имеющем младшее воинское звание.

Не меньше проблем при общении с французами могут вызвать слова, дословный перевод которых не объясняет сущность обозначенного словом явления. Так, например, словосочетания «hôtel Matignon» и «hôtel de ville» не понятны, если не добавить, что первое – это резиденция премьер-министра, а второе – городская ратуша. То же самое относится к словосочетанию «grande écoute», которое обозначает часы, когда у телевизора находится наибольшее количество зрителей: на первом месте время от 2000 до 2030, на втором – от 1930 до 2000.

Что же касается реалий, которые наличествуют во французской культуре и отсутствуют в русской культуре,  то здесь без  страноведческого комментария вообще не обойтись. Примерами могут служить:

DOM (départements d’outre mer) – заморские департаменты Франции;

HLM (habitation à loyer modéré) – дома с умеренной квартплатой, строительство которых финансируется государством;

minitel (минитель) – терминал небольшого размера имеет экран и клавиатуру. Включается в телеинформационную систему через телефонный аппарат. Пользуясь им, можно получить 2000 разнообразных услуг. Аппарат выдается каждому жителю в почтовом отделении бесплатно. За пользование вносится месячная плата, она зависит от типа аппарата и характера услуг;

travail  au  pair – работа за жилье и проживание. Разрешается принимать студентов и стажеров (18-30 лет), имеющих право на жительство, разрешение на работу и справку с места учебы (для иностранцев). О проживании таких лиц принимающая сторона должна заявить в полицию;

DEUG (diplôme d’études universitaires générales) – диплом об общем университетском образовании, который выдается в конце 1 цикла учебы в университете. Его продолжительность – 2 года.

Таким образом лингвострановедческий подход к обучению иностранному языку  учитывает  взаимосвязь  и  взаимодействие  культуры и языка и представляет этот процесс в виде целостной структуры единиц, в единстве их языкового и внеязыкового содержания.

Язык и культура являются основными кодами, с помощью которых осуществляется общение между людьми. Современному цивилизованному человеку свойственно осознавать взаимосвязь, целостность мира и необходимость межкультурного сотрудничества народов. Различные аспекты культуры – образ жизни,  менталитет,  национальный характер, система ценностей,  верования – играют существенную роль в сфере международной коммуникации.

Поэтому на старшем этапе обучения французскому языку я стараюсь решать следующие задачи, связанные с развитием социальной компетентности. В первую группу ( А ) включаются задачи, направленные на совершенствование качеств самого обучаемого, во вторую группу ( Б ) – задачи, связанные с оптимизацией его взаимодействия с окружающим его миром.

Группа А :

Осознание себя в мире, познание своих способностей и возможностей, интересов и склонностей и на основе этого осознание своих профессиональных устремлений.

Положительная социально-нравственная самооценка.

Доброжелательность ко всем людям, независимо от расы, национальности, вероисповедания, положения в обществе, личностных свойств.

Способность ориентироваться в ситуациях окружающей жизни, оценивая их с позиции общечеловеческих нравственных норм. Независимость суждений.

Понимание неприкосновенности человеческой жизни, добра, милосердия.

Осознание неразрывного единства  человека и природы, любовь ко всему живому.

Социальный интеллект как способность улавливать сложные отношения и зависимости в социальной сфере.

Широта познавательных интересов, стремление и способность к самообразованию.

Готовность к семейной жизни и осознание ответственности перед членами семьи.

Осознание ценности общения для установления взаимопонимания, в том числе между людьми – носителями различных языков и культур.

Потребность в поиске смысла жизни, счастья, идеала.

Оптимизм, вера в лучшее в человеке.

Группа Б:

Умение принимать приемлемый в социокультурном плане способ речевого и неречевого поведения в условиях межкультурной коммуникации.

Социокультурная наблюдательность, способность строить общение в соответствии с особенностями ситуации и собеседника.

Осознание причастности к происходящему в семье, классе, школе, стране, мире. Умение и желание активно преобразовывать действительность.

Осознание взаимосвязанности, целостности всего мира и необходимости объединения усилий народов для решения глобальных проблем человечества.

Психологическая гибкость как способность выбирать правильную линию не речевого поведения в соответствии с изменяющейся ситуацией, поведением партнеров.

Способность к преодолению трудностей в нетиповых ситуациях общения и на пути к самосовершенствованию.

Независимость суждений. Осознание права на независимость своего внутреннего мира.

Для решения перечисленных задач и формирования социальной компетентности потребуется такая организация педагогического процесса, при которой каждый из учащихся осознает себя активным субъектом деятельности, чей творческий потенциал востребован окружающими. Это может быть достигнуто, если используемые приемы обучения иностранным языкам: 1) способны « погрузить» обучаемого в социальную среду, искусственную или естественную, обеспечить возможность выхода за границы учебной языковой среды; 2) могут обеспечить практическое применение полученных ранее знаний, навыков. Умений в «социально-заострённых» проблемных ситуациях;

3) могут основываться на актуальном содержании, имеющем социальное звучание; 4) имеют « открытый» характер, поощряя различные подходы к решению проблем; 5) связаны с необходимостью аргументированной защиты своей позиции на основе собственного опыта; 6) стимулируют осмысление сформированных ранее социальных представлений и сравнения их с представлениями других людей; 7) обеспечивают опыт общения, взаимодействия и широкого поиска информации; 8) содержат элементы самоуправления, самоорганизации, предполагают необходимость нести ответственность за коллективный результат деятельности; 9) стимулируют коммуникативно-познавательную деятельность, активное межличностное общение как условие решения задач соц. характера; 10) препятствуют « истощению» мотивациик изучению ин. языка, особенно на старшем этапе, за счет « встроенности» в социокультурный контекст стран изучаемого языка и нацеленности на общение с носителями языка.

Использование  новых, личностно-развивающих технологий поможет преодолению обезличенности и удаленности образования от реальной жизни.

Технологии социально- развивающего обучения ин. языкам направлены на развитие творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности. К основным характеристикам  этой технологии следует отнести: коммуникативность, проблемность, соответствие характеру решаемых на данном возрастном этапе задач социального развития, направленность на постижение социальных закономерностей, расширение социального опыта, способность создавать обстановку сотрудничества, положительного эмоционального фона, результативность.

Технологии социально-развивающего обучения ин.яз. основаны на логике социального развития школьников и включает следующие группы:

1.Технологии адаптирующего обучения.

а) технологии, направленные на восприятие и усвоение готовых форм социального опыта носителей языка.

б) технологии, направленные на игровое овладение социальными отношениями, одобряемыми формами поведения, общечеловеческими нравственными нормами.

2.Технологии интегрирующего обучения.

а) технологии, направленные на активное овладение социальными отношениями в коллективе на основе сравнения двух культур.

б) технологии, направленные на интеграцию приобретенного социального опыта, его активное воспроизведение и использование для решения социально-коммуникативных задач.

3.Технологии персонифицирующего обучения.

Последняя группа технологий открывает возможности для реализации индивидуальных качеств учащихся старших классов, их собственных отношений, жизненных интересов и оценок. Сущностная специфика этой группы заключена в направленности на развитие творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте обучаемых и обучающего.

Как известно из психологии, все процессы развития личности реализуются и получают завершенность только в ходе её социального развития (М.И. Бобнева). Поэтому об эффективности применения ТСРО можно судить по проявлению соответствующих свойств в социальном поведении человека, его социальных ориентациях, выборах, решениях, оценках, предпочтениях. В этом проявляется интегрированный характер процессов развития личности.

Использование ТСРО позволяет формировать те общеучебные умения, которые имеют личностно-формирующую направленность, например, умение работать в группе, умение творчески решать социально-коммуникативные проблемы, умение добиваться позитивной самореализации. Создаются условия для вариативности и дифференциации обучения, усиливается мотивация учения, формируются такие черты, как социальная ответственность, коммуникативная состоятельность, стремление к познанию и самосовершенствованию, психолого-социальная адаптивность, толерантность. Использование ТСРО позволяют создавать ситуации, « проживая» которые учащиеся в большей степени осознает себя как личность. Ситуация выбора, диалог, работа в парах, группах, дискуссии, контакты с воображаемыми и реальными собеседниками- носителями языка- все это создает условия для формирования социально-значимых качеств личности учащихся и расширения их социального опыта. Создаются ситуации, благоприятные для формирования самосознания учащихся: сознания тождественности ( отличия себя от остального мира), сознания « Я» как субъекта деятельности, сознания собственных психических свойств, социально- нравственной самооценки. Становление личности осуществляется в ходе конкретной предметно-практической деятельности в различных видах общения.

Вот примеры двух типов заданий, характеризующих ТСРО ин. языкам на старшем этапе обучения.

Задания, направленные на развитие социально-значимых качеств личности старшеклассника, позволяющих добиваться позитивной самореализации.

Задание 1.

Цели: Способность к преодолению трудностей в нетиповых ситуациях общения. Уверенность в своих силах.

Есть ли случаи в вашей жизни, когда трудно вступиться за себя или за других: трудно отбросить чувство робости в сторону и страх за то что случиться.Подумайте о времени, когда вы преодолели чувство робости.

Класс делиться на группы-и школьники по очереди предъявляют приготовленные в качестве домашнего задания ситуации, каждая из которых обсуждается в группе. Походу обсуждения предлагается ответить на следующие вопросы:

-Что ты чувствуешь, слушая такие истории?

-Ваша группа рассмеялась, услышав эти истории? Почему?

-Когда нужно отбросить чувство робости и действовать решительно?

-Что помогло вам действовать решительно и что было самым трудным в вашей ситуации ?

Задание 2.

Цели: Развитие умения осмысливать решения и нести ответственность за свои поступки.

Мы часто говорим: «Я сделаю это, я должен сделать то. Как много из «должны» мы осуществляем?

В группах учащиеся по очереди читают составленные ими списки дел. Далее они должны произносить утверждения так, чтобы стало понятно: они уверены, что могут это сделать и обязательно сделают. Затем учащиеся сообщают классу. Почувствовали ли они уверенность, силу, ответственность, когда говорили твердо и ответственно о своих планах.

Далее школьники получают задание назвать самое важное дело, которое они выполняют в ближайшую неделю, и обозначить свою цель. Затем члены группы обмениваются своими планами. Учитель сообщает, что через неделю они  должны отчитаться в проделанной работе в тех же группах.

2.Задания, направленные на интеграцию приобретенного социального опыта, его активное воспроизведение и использование для решения социально-коммуникативных задач.

Задание 1.Молчаливая дискуссия . Цели: Научиться задумываться о глобальных проблемах человечества, сформировать личностное отношение к ним, ориентируясь на общечеловеческие нравственные нормы.

-Учащиеся садятся в круг, внутри которого на полу лежат большие листы бумаги. На каждом листе написано одно из следующих слов: Racism Anti-semitism, Itolerance,  Xenophobia.

Напишите все что вы связываете с этим словом. Основное правило: никто не говорит.

В течение 10 минут учащиеся, молча пишут то, что считают нужным, на плакатах. После молчаливой части урока наступает время дискуссии:: задаются вопросы, высказываются просьбы пояснить написанное, аргументировать утверждения, привести пример Делаются общие выводы, если группа нашла консенсус.

Задание 2. Мнение.

Цели: Учиться понимать точку зрения взрослых, развивать готовность выслушивать и понимать собеседника, проявлять терпимость к чужим взгядам, нести ответственность за свои слова и поступки.

Группа получает набор карточек, на которых высказано одно утверждение:

-Молодежь думает, что разговор со взрослыми напрасная трата времени

-Вам нужно научиться любить себя, прежде чем вы сможете полюбить кого-либо.

Учащиеся по очереди берут карточку и читают вслух  утверждение. Затем кладут ее на воображаемую линию между двумя полюсами: «Согласен» и «Не согласен». Другие члены группы высказываются, согласны ли они с расположением карточки или считают нужным ее передвинуть, приводя при этом аргументы Когда каждая группа разложит карточки, учащиеся знакомятся с результатом работы другой группы. Это приводит к общей дискуссии, в ходе которой обсуждаются также следующие вопросы:

-Легко ли было достичь соглашения в группе?

-Все ли члены группы имеют одинаковое количество разговорного времени.

Задание3.

Цели: Научиться открыто говорить о своих чувствах, мыслях по теме:»Все разные- все равны». Научиться общению с большим количеством собеседников в ограниченный отрезок времени, четко и убедительно формулировать свою точку зрения.

Учащиеся садятся парами напротив друг друга на некотором расстоянии от других пар. Образуются два больших круга- внешний и внутренний .Учитель формулирует вопросы по-разному в зависимости от изучаемой темы и уровня подготовки учащихся Некоторое время спустя инициатива передается обучаемым, которым на предыдущем уроке было задано придумать проблемные вопросы по данной теме, воспользовавшись, в частности, ресурсом сети Интернет. Примеры вопросов:

-Ваш лучший друг рассказывает тебе расистскую шутку. Что вы скажете?

-Что такое расизм?

-Как вы относитесь к надписям  и граффити негативного содержания по отношению к народным меньшинствам?

После трехминутного обсуждения вопроса учащийся из внешнего круга встает и переходит на следующий стул вправо от него, получая нового собеседника. С новым партнером обсуждается  следующий объявленный вопрос. После того как учащиеся обсудят 5-6 вопросов, учитель просит кого-либо из внутреннего круга передвинуться влево, и обсуждение вопросов продолжается.

В заключение учитель просит школьников сказать, легко ли было отвечать на вопросы. Есть ли что-то в них самих, что мешало давать искренние ответы. Эти вопросы могут положить начало новой дискуссии о роли стереотипов мышления.

Таким образом, технологии социально - развивающего обучения ин. языкам связаны с созданием условий для раскрытия и развития  способностей обучаемых , позволяют учитывать особенности социального и культурного контекста жизнедеятельности, органично соединять социальное и личностное начала. Задания, включенные в предлагаемые технологии, характеризуются важнейшей отличительной чертой: они позволяют школьнику реализовывать какие-либо из социально-значимых качеств и обозначать свою нравственную позицию.

Вместе с тем. Важно отметить, что данные технологии не исключают традиционные приемы обучения. Трудно не согласиться с И. Я. Лернером,  который писал: «… едва ли правомерно противопоставление двух типов обучения: проблемного и объяснительно-репродуктивного, о чем можно прочитать в печати. Ни одна из существующих концепций не доказала нецелесообразности предъявления части знаний в «готовом виде». Важно и то и другое …  Ни одна концепция не может претендовать на исключительное положение в системе развивающего обучения».

Описанные выше технологии позволяют, с одной стороны, развивать коммуникативную компетентность школьников, с другой - избегать пагубной тенденции, которую А. А. Леонтьев обозначил как « социальную инфантилизацию юношей и девушек, часто уже сформировавшихся в психологических отношениях.

Использованная литература:

1. Сололова Е.Н., Кривцова Е.А. Социокультурные лакуны: типология,причины появления и способы заполнения при изучении иностранных языков. ИЯШ № 6 2006г.
2. Воробьев Е.Г. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка. ИЯШ №2 2003г.
3. 3.Гальскова Н.Д., Тарева Е.Г. Ценности современного мира глобализации и межкультурное образование как ценность. ИЯШ №1 2012 г.
4. 4Максакова С.П., Мехеда  О.Б. Лингвострановедение в обучении иностранным языкам: приоритетная стратегия. ИЯШ №1 2012 г.
5. Александрова К.В. Информационно-коммуникативные технологии в обучении иностранным языкам: от новой формы к новому содержанию. ИЯШ №5 2011 г.