Коммуникативный подход к обучению французскому языку
методическая разработка по французскому языку по теме

Технологии обучения чтению, аудированию,

говорению и письму».

Отличительной чертой современной методики преподавания иностранных языков является стремление максимально приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. Коммуникативно ориентированное обучение иностранному языку предполагает опору на принципы деятельностной основы обучения, комплексности, функциональности, аутентичности. Учащиеся овладевают языковыми средствами, познавательными и речевыми действиями в процессе решения когнитивных и коммуникативных задач. Методически целесообразным считается взаимосвязанное развитие умений во всех видах речевой деятельности.

Поскольку и в реальном общении, и в процессе обучения отдельные виды речевой деятельности всегда выступают в тесном взаимодействии, методисты пришли к закономерному выводу о перспективности и плодотворности взаимосвязанного обучения:

1. аудированию,
2. говорению,
3. чтению,
4. письменной речи.

Речевая деятельность в качестве системы рассматривается как неотъемлемая и составная часть общей деятельности.

При обучении иноязычному общению значимым является как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, обслуживающим общение. Взаимопроникновение продуктивных и рецептивных элементов в речевых умениях приводит к взаимодополняемости умений, сформированных в разных видах речевой деятельности. Несмотря на наличие некоторых общих элементов, виды речевой деятельности не определяют развитие друг друга, Каждый из видов вербальной коммуникации своеобразен. Приемы обучения языковым навыкам реализуются в рамках методики обучения видам речевой деятельности.

Требования к формируемым при обучении речевым умениям дифференцируются в отношении четырех видов речевой деятельности: говорения, письма, слушания, чтения.

Эти формы речевой деятельности различаются, во-первых, по характеру активности. Для слушания и чтения – это внутренняя активность, говорение и письмо -  это внешне активные виды речевой деятельности. Во-вторых, формы речевой деятельности подразделяются на письменные  и устные.

Критерии «устная/письменная форма речи» и «внешняя/внутренняя форма активности» являются наиболее адекватными для описания видов речевой деятельности.

Методика формирования умений в каждом виде речевой деятельности предполагает соответствующую систему упражнений. Следует учитывать, что речевые умения имеют уровневые характеристики. Так, для аудирования выделяются уровни «слышать» (понимать значение) и «слушать» (понимать смысл), Для говорения это уровни «сказать - говорить - беседовать». Каждому виду речевой деятельности соответствует специфические усложняющиеся речевые умения.

В соответствии с коммуникативной теорией обучения ИЯ, которая  рекомендует, чтобы восприятие и имитация звуков осуществлялась не изолированно, а в речи, знакомство детей с иноязычной средой начинается с формирования звукового (фонетического и интонационного) образа ИЯ: звуковых образов слов, слов – предложений, детских рифмовок, детских стихов, стереотипных диалогических реплик.

Ранним началом обучения французскому языку как ИЯ 2  (начиная с  4 – 5 класса) следует воспользоваться для постановки у младших школьников хорошего произношения и для обучения навыкам такого вида речевой деятельности, как  аудирование. В этом возрасте существует большая вероятность успешного развития различительных и произносительных навыков, поскольку фонетические навыки наиболее связаны с биологической сферой человека.

Развитие устной речи у младших школьников еще продуктивно на основе имитации. Детям нравится имитировать фразы, подходящие ситуации, и они способны их правильно воспроизводить фонетически и интонационно.

На протяжении всего периода обучения в школе детей тренируют в различении звуков иностранного и родного языков, в распознании долготы и краткости гласных, в определении утвердительных, отрицательных, вопросительных и повелительных предложений по их интонационно-синтаксическому рисунку, в имитации учебных материалов и песенно-игрового фольклора. Все это соотносится с обучением технике восприятия иностранной речи.

I. Обучение аудированию.

С обучения аудированию фактически и начинается весь процесс изучения иностранного языка. Речь идет об устном вводном курсе и в дальнейшем о принципе устного опережения (устной отработке языкового и речевого материала до его включения в другие виды речевой деятельности).

Вводно-фонетический курс направлен на формирование у детей базовых слухо-произносительных навыков. Неотъемлемым компонентом уроков французского языка становится фонетическая зарядка, с помощью которой учащиеся обучаются дифференциации в речевом потоке отдельных звуков, слов и более длинных отрезков текста. В фонетическую зарядку включаются скороговорки, короткие стихотворения, веселые песенки.  При  выполнении фонетической зарядки  у детей вырабатывается умение различать  звуки в потоке слов, это умение переносится затем на произношение. Большинство упражнений вводно-фонетического курса основано на принципе имитации. Но, учитывая, что не все учащиеся способны услышать разницу в произношении родного и иностранного языков, имитацию лучше сопровождать объяснениями.

Овладение навыками правильного произношения является необходимым условием развития навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Без произносительных навыков невозможны коммуникативные умения, т.е. невозможно общение на иностранном языке.

Основными задачами обучения произношению являются:

1. формирование артикуляционного, просодического (правильное ударение) и интонационного подвидов произносительных навыков;
2. формирование умений контроля за чужим произношением и самоконтроля;
3. овладение правилами перехода от графического образа слова к его правильному произношению.

Рекомендуется следующая последовательность учебных действий, направленных на постановку звуков изучаемого языка:

1. на первом месте всегда стоит объяснение артикуляции;
2. второй этап – это беззвучное проговаривание соответствующего звука с одновременным контролем (при помощи зеркала);
3. на третьем этапе (воспроизведение) подключается слуховой контроль, т.е. перед учащимся ставится задача не только произвести нужную артикуляцию, но и соотнести звук с предъявляемым эталоном. Для становления навыка артикуляции подходят упражнения на многократное произношение трудного звука в скороговорках и стихах.

Фонологическая компетенция – один из аспектов лингвистической компетенции учащихся, требующих особого внимания на начальном этапе обучения. Тем не менее, достижение абсолютной фонетической правильности речи – это долгосрочная перспектива работы на протяжении всего учебного процесса.

Восприятие иностранной речи на слух является одним из сложнейших умений и требует от обучаемого установления определенных ассоциативных связей, которые он черпает в своем предыдущем иноязычном языковом и речевом опыте. Понимание смысла устно-речевого сообщения зависит от работы кратковременной и долговременной памяти и требует формирования и развития технических, языковых, речевых и коммуникативных умений, необходимых для аудирования.

Методика обучения аудированию на ИЯ 2 не отличается от аналогичной методики в первом языке и основывается на учете процессов восприятия и понимания звучащей речи.

Технология обучения аудированию как виду речевой деятельности начинается с развития следующих умений:

1. погружаться в иноязычную песенную, стихотворно-игровую среду ровесников;
2. внимательно следить за своей речевой ролью в игре, при учебной драматизации мини-диалогов, сказочных историй;
3. прослушивать и воспроизводить мини-диалоги и мини-монологи.

Обучение аудированию или смысловому восприятию (пониманию) речи на слух предполагает выполнение учащимися упражнений на формирование общих аудитивных навыков, речевых упражнений и последующую работу с аудиотекстом.

При обучении французскому языку как ИЯ 2 постановка цели обучения осуществляется с ориентацией на определенный уровень развития коммуникативной компетенции, который может быть разным для ее элементов:  базовой в чтении и письме, элементарной в аудировании.

На начальном этапе обучения ученик оперирует единицами коммуникации, которые постепенно интегрируются в более обширные речевые действия. Таким образом, совершенствование умения осуществляется: а) через его перенос в другую коммуникативную ситуацию, б) на более сложном типе текста, в) с включением нового языкового материала.

Психологические особенности данной речевой деятельности обусловливают требования к методике обучения аудированию:

1. Необходима мотивация к аудированию, то есть интерес, помогающий поддерживать внимание слушателей.

2. Выполнение задания по расшифровке звуковой информации упрощается, если слушатель  изначально ориентируется, хорошо знаком с ситуацией, к которой относится данная информации (установка учителя, иллюстрации и т.д.), т. е. речь идет о предвидении вероятного содержания текста.

3. Прослушиванию должна предшествовать инструкция, главной целью которой является формирование у слушающего установки на характер восприятия и понимания информации. Установка должна различаться в зависимости от задачи, которая поставлена перед слушателями.

Средством тренировки учащихся в понимании звучащей речи является обучение детей оптимальным приемам прослушивания текста. Это общее прослушивание, без каких-либо записей, отвлекающих от понимания, при первом предъявлении текста и ,напротив,  ведение записей при повторном прослушивании.

4. Следует предъявлять текст такого объема и в таком темпе, который соответствуют возрастным и образовательным возможностям учеников.

5. В ходе слушания на иностранном языке необходим возврат назад. Поэтому текст для аудирования должен быть предъявлен не один раз. После второго прослушивания выполняются упражнения, выясняющие степень понимания учениками текста. Третье прослушивание предлагается для самопроверки правильности выполнения различных заданий: сначала вопросы, позволяющие судить об общем понимании, затем задания на поиск заданной информации, наконец, вопросы, требующие обобщений, выводов.

Методика обучения речевым умениям зависит от продукта решения коммуникативной задачи – от типа текста. При коммуникативном обучении иностранному языку овладение средствами осуществления речевого действия происходит в процессе обучения речевым действиям, т.е. ученики должны употреблять в речи материал, которым они овладели не в полной мере.

Существуют различные функциональные типы учебных материалов для развития восприятия ИЯ школьниками:

        1. Фонетические упражнения.

2. Краткие инструкции.

3. Учебные клише, которые используются:

1. при приветствии людей друг друга  и прощании;
2. в начале беседы и при ее завершении;
3. при расспросах об интересах, учебе, семье, школе и т.д.;
4. при выражении просьб и пожеланий;
5. при выражении согласия или несогласия в отношении действий других людей;
6. при поздравлении и т.д.

Фонетические упражнения развивают способность учащихся к сегментации речевого потока. Краткие инструкции способствуют постепенному ознакомлению  с различными формами инструкций на французском языке и адаптации детей к внимательному отношению к речи учителя. В результате прослушивания и регулярного повторения учебных клише происходит формирование  аудиоопоры для речевой имитации и воспроизведения речевых клише, создается аудиообраз «речевой вежливости» на французском языке, что одновременно оказывает положительное влияние на русскую речь школьников.

4. Учебные монологические высказывания – клише, которые используются:

1. при рассказе о себе, своей семье, о возрасте, внешнем виде, интересах, и роде деятельности членов семьи;
2. при описании школы, товарищей, школьного распорядка и  т.д.

Использование этого материала позволяет создать аудиоопору и интонационный образ монологической речи, а также познакомить детей с социо-культурными особенностями быта и жизни зарубежных ровесников.

5. Прослушивание материалов детского фольклора (считалок, детских песен, стихов  и т.д.).

Создает звуковую опору для выразительной имитации и устного воспроизведения изучаемых материалов детского фольклора.

6. Аудирование учебной аудио- и видео- продукции.

Для эффективного обучения умениям аудирования важен выбор аудиотекста.

На начальном этапе обучения нужен упрощенный текст, построенный на знакомом языковом материале,  это, как правило, аудиозапись диалогов.

Основные подходы к работе с аудиотекстами диалогов сводятся к следующему:

а) Перед тем, как предъявить учащимся аудиозапись, учитель дает задание, на что именно нужно обратить внимание при прослушивании. В конце первого прослушивания ученики должны назвать количество собеседников и сказать, кто они (взрослые или дети, мальчики или девочки).

б) Контроль понимания содержания беседы проводится при помощи несложных текстов (на французском или русском языке) или с использованием картинок. Учащимся предлагается, например, определить, к какому рисунку относится та или  иная реплика диалога.

в) Для того, чтобы усилить обучающую функцию аудирования (данный конкретный аудиотекст подготавливает к восприятию и пониманию последующих), учитель дает повторно прослушать диалог с опорой на его письменную версию (учащиеся слушают и следят по тексту, восстанавливая пропущенные (неуслышанные) ими связующие смысловые элементы).

г) Важной составляющей развития навыков аудирования является повторение (четкое воспроизведение) учащимися реплик диалога вслед за диктором.

д) На завершающей стадии диалог разыгрывается по ролям.

На следующем этапе работы по обучению восприятия на слух французской речи следует постепенно начинать использовать аутентичные записи. Опыт в их прослушивания благотворно сказывается  на развитии умений аудирования.

Процесс обучения восприятию на слух сюжетных фабульных текстов, текстов-историй  состоит из трех этапов: предтекстового, текстового и послетекстового.

Предтекстовый этап включает работу с доской и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексе лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы:

1. введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами;
2. контроль понимания новых слов в предложениях аудиотекста с использованием визуальной наглядности;
3. отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звуко - буквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, смысловое выделение и т.д.);
4. работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста;
5. тематическая группировка слов из аудиотекста;
6. постановка всевозможных вопросов к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста;
7. лексический или текстовый диктант минимального объема;
8. аудирование в предложениях чисел и имен собственных;
9. чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.

Предтекстовая ориентировка на восприятие речи на слух состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить и опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста.

В процессе многократного прослушивания текста учащимся предлагаются следующие виды работы:

1. подбор к абзацу заглавия;
2. перефразирование;
3. ответы на вопросы;
4. повторение прослушанного текста или его фрагментов;
5. анализ употребления языковых средств.

Послетекстовый этап включает следующие виды работы:

1. вопросно-ответную работу;
2. составление плана пересказа;
3. сжатый, ориентированный пересказ;
4. комментарий к содержанию и языковому оформлению текста;
5. расширение и продолжение текста учащимися;
6. составление рассказа по аналогии;
7. подготовка монологических высказываний по теме текста;
8. составление диалога по теме текста.

Существует ряд требований к учебным текстам для развития умений аудирования:

1. интересный сюжет;
2. известная тема;
3. небольшая лингвистическая трудность;
4. отсутствие придаточных предложений и использование простых связующих средств;
5. простые логические отношения между высказываниями;
6. повторения;
7. простые пространственные отношения;
8. хронологическая последовательность событий;
9. визуальная опора (использование видео, иллюстраций);
10. ограниченное количество действующих лиц и предметов;
11. возможность связать новую информацию с фоновыми знаниями.

Задачей обучения умениям аудирования является не только развитие способности понять и воспроизвести услышанное, но  и умения оперировать полученной информацией. Услышанное, понятое должно быть применено для решения коммуникативной задачи. Для этого уже на этапе ориентировки следует обозначить конечную цель: для чего слушать. Слушать возможно  для того, чтобы: выбрать, узнать, действовать, обсудить, сделать заключение.

Приемами контроля понимания могут быть любые учебные операции – от выбора ответа до пересказа или воспроизведения ситуации. Одним из средств контроля понимания прослушанного в процессе аудирования может служить перевод.

На начальном этапе обучения достаточно контрольной информации, отбираемой с помощью перевода. На продвинутой ступени обучения ИЯ легче подобрать тексты для аудирования, но труднее проконтролировать степень их понимания.

Научить учащихся пользоваться приемами контроля понимания можно следующим образом:

а) Предложить детям справиться с пониманием прослушанного текста без подсказок. Затем выяснить, что им помогло понять текст, какие были проблемы, как они их преодолевали.

б) Выбрать прием, который не был использован (предвидение, догадка и т.д.), и продемонстрировать его преимущества в конкретных условиях.

в) Слушая текст по отрывкам, объяснять, как можно преодолеть непонимание.

г) Сравнить результаты, сделать вывод, какой подход эффективнее.

д) Повторить с учениками прием на аналогичном тексте.

Если перед учащимися стоит задача выборочного понимания текста, ориентировка должна содержать четкое указание на то, что именно он должен услышать. Поэтому до прослушивания учащимся  следует дать возможность ознакомиться с формой контроля: схема, таблица, вопросы, на которые предстоит ответить.

Если текст предназначен для полного понимания, следует «снять» часть трудностей. Неизвестное содержание следует заранее прояснить, а трудную информацию следует представить наглядно.

Наибольшее количество информации можно отобрать с помощью приемов контроля, представляющих собой различные операции говорения (задать вопросы, попросить пересказать текст, использовать полученную информацию в беседе-дискуссии).

Реализация этих приемом, по существу, является одновременно и обучением говорению.

Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности. И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую обработку информации. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого устной речью.

II. Обучение говорению.

На начальном этапе обучения французскому языку обучение всем формам устной речи тесно взаимосвязано с обучением остальным видам речевой деятельности. Каждый из видов речевой деятельности является основой для развития и совершенствования устно-речевых умений и навыков.

Говорение – устный, продуктивный вид речевой деятельности, в результате которого говорящий непосредственно выражает свои мысли на иностранном языке.

Говорение осуществляется в двух основных формах:

1. диалога
2. монолога

Формирование произносительных навыков, навыков интонационного и лексико-грамматического оформления речи  в изучаемых ситуациях общения, ознакомление с коммуникативно- речевыми схемами поведения в изучаемых ситуациях общения в семье, школе, в местах отдыха и т.д. – все это составляет обучение технике говорения, которая создает возможность для взаимосвязанного обучения аудированию и говорению как способам устного общения на французском языке.

Обучение говорению на начальном этапе строится с ориентацией на стандартные ситуации общения в семье, в школе, в магазине, на транспорте и т.д. При этом основное внимание уделяется как формированию у школьников представлений о речевой вежливости на французском языке и желания быть вежливым при общении с другими людьми, так и  оказанию помощи детям в преодолении речевой застенчивости и развитии у них коммуникабельности.

Обучение говорению в его диалогической форме осуществляется тремя способами: с использованием диалога-образца, на основе пошагового составления диалога и посредством создания ситуаций общения.

Обучение говорению на ИЯ 2 в диалогической и монологической форме продуктивно осуществлять с опорой на диалог-образец.

1) Работа с диалогом-образцом ориентирована на овладение учащимися образцовыми высказываниями на французском языке, на овладение коммуникативными умениями (реализовать принятые в обществе формы общения, объяснить что-либо, выразить сомнение, отказ, воздействовать на собеседника – дать совет и т.д.), оперирование языковым материалом в диалогической речи, а также на формирование умений составления диалогов по образцу. Происходит одновременное овладение коммуникативными умениями лингвистического оформления высказывания, при таком порядке обучения диалогической речи отрабатываются несколько коммуникативных умений сразу.

Работа с диалогом -  образцом может быть представлена в следующих упражнениях:

1. Прослушаете диалог, используя визуальную основу.
2. Прослушайте диалог без текста.
3. Прочитайте диалог по ролям.
4. Заполните пропуски в репликах диалога.
5. Воспроизведите по ролям весь диалог.
6. Трансформируйте диалог путем изменения одной из реплик.
7. Составьте диалог по аналогии с образцом в рамках данной темы, но в иной ситуации, при смене собеседников.
8. Составьте диалог, используя слова по данной теме.

2) Пошаговое обучение составлению диалога предполагает овладение учащимися тактикой построения диалога в соответствии с речевыми намерениями общающихся и с учетом складывающегося и развивающегося между ними взаимодействия.

Обучение диалогическому высказыванию на ИЯ 1 происходит путем пошагового обучения выполнению коммуникативных задач, овладение приемами выражения коммуникативного намерения согласовывается с обучением грамматической и лексической сторонами речи. При обучении

ИЯ 1 умения диалогического общения развиваются постепенно от предложения до конструирования диалога.

3) Обучение диалогический речи посредством создания ситуаций общения предполагает овладение умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами общающихся, с учетом конкретных условий общения.

При изучении ИЯ 2 одновременное решение нескольких коммуникативных задач и овладение оформлением речи представляет для учеников меньшую сложность, чем при обучении ИЯ 1. Поэтому первый путь обучения диалогической речи для  ИЯ 2 предпочтителен.

Обучение диалогической речи осуществляется с соблюдением всех принципов коммуникативного обучения. Методика обучения диалогическому высказыванию включает в себя:

подготовительный этап, на котором происходит ориентировка в деятельности: определение ситуации общения, обращение к диалогам-образцам, совершенствование фонетических, лексических, грамматических навыков;

репродуктивный этап, на котором учащиеся воспроизводят диалог-образец, выполняют упражнения, готовящие их к самостоятельному построению диалогического общения. Это могут быть упражнения на подбор реакций к заданным ситуациям (соотнесите реплику с картинкой), на ролевую идентификацию (кто из персонажей что сказал), на выработку стратегии диалога (восстановите порядок фраз в диалоге), на изменение диалога-образца по определенным параметрам;

продуктивный этап – формирование умений диалогической речи в условиях моделирования, воспроизведения фактов, влияющих на речевое поведение человека в условиях не учебного общения.

При обучении монологическому высказыванию функцию подготовительного этапа выполняет анализ коммуникативного намерения и структуры текста, проводимый на последнем этапе обучения чтению.

- определите характер текста (описание, повествование, сообщение, репортаж, воспоминание и т.д.);

- определите тематическую принадлежность текста;

- прочтите текст и найдите предложение, в котором сформулирована тема;

- ответьте на вопросы к тексту;

- разбейте текст на смысловые части и озаглавьте их;

- сформулируйте главную мысль текста;

- просмотрите текст и назовите слова, которые указывают на переход от одной законченной мысли к другой;

- просмотрите текст и выберете ключевые слова для передачи его основного содержания;

- выпишите из текста предложения, которые передают основное содержание текста.

Репродуктивный этап включает упражнения, направленные на решение коммуникативных задач на базе текста: сравните, объясните, подтвердите, приведите пример, опровергните, опишите и т.д. К частично репродуктивным относятся упражнения на пересказ с выражением личного отношения, резюмирование текста с конкретной коммуникативной задачей.

Продуктивный этап обучения монологической речи строится в рамках предлагаемых учителем ситуаций общения или проблем, на основе прочитанного, прослушанного, наглядных средств:

- постройте рассказ на указанную тему, используя приведенный на доске план;

- подготовьте выступление по теме к «круглому столу»;

- составьте высказывание в форме рассуждения по теме к типовой ситуации общения.

На начальном этапе обучения важна соотнесенность монолога ученика с конкретной речевой ситуацией. В дальнейшем контекстовая речь у учащихся развивается быстрее, чем ситуативная, а значимость учебно-речевой ситуации на старшем этапе снижается.

Монологическая речь может быть:

Репродуктивной – это пересказ прослушанного, прочитанного текста. В продуктивном говорении уже задано содержание, сам текст подсказывает языковые средства;

Продуктивной – это говорение на заданную тему. Продуктивное говорение занимает большое место в обучении устной речи, оно вызвано окружающей действительность, реальной жизнью.

Главная задача монолога состоит в том, чтобы научить:

1. выражать законченную мысль,
2. логически раскрывать ее содержание,
3. высказываться с достаточной скоростью.

Обучение монологической речи осуществляется в процессе работы с печатным текстом, на ситуативной основе и с использованием аутентичного образца устного монологического сообщения.

Упражнения для обучения монологической речи на базе текста:

1. Прочтите текст и найдите предложение, в котором сформулирована тема.
2. Ответьте на вопросы к тексту.
3. Сформулируйте главную мысль текста.
4. Расположите пункты плана, данного на доске, в соответствии с логикой изложения материала в тексте.
5. Составьте письменный пересказ текста, выберите для этого 7-8 предложений, передающих основное содержание текста,
6. Составьте сжатый пересказ основного содержания текста своими словами.

Упражнения для обучения монологической речи на ситуативной основе:

1. Прослушайте предложение и повторите его вслух.
2. Прослушайте предложение и дополните его собственным подходящим по смыслу.

1. Рассмотрите картинки; согласитесь или отвергните следующие утверждения.
2. Прослушайте утверждение и скажите, прав ли учитель.
3. Опишите картинки.
4. Скажите, что полученное сообщение не соответствует действительности и объясните почему.
5. Обратитесь к разным собеседникам с просьбой.
6. Скажите, что вы надеетесь,что вас понимают.
7. Спросите, согласны ли ваши товарищи с вами.
8. Ответьте на реакцию собеседников.
9. Обратитесь с вопросом к собеседнику,
10. Отреагируйте на реплику собеседника.

Существуют следующие методологические правила построения монолога:

На первом этапе – вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной фразе (предложению).

Второй этап – начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например: « Наш класса большой. В нем три окна». На этом этапе нужно отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап – характеризуется новыми  логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения, аргументации.

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз. На каждом последующем этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и соответственно лучшего качества.

Одной из важных задач обучения устной речи является формирование у детей умения обрабатывать и интерпретировать информацию, содержащуюся в письменных текстах. Обрабатывать информацию – это:

1. уметь находить важные и второстепенные детали в содержании текста;
2. владеть умением сокращения и развертывания содержания текста;
3. уметь установить причинно-следственные отношения;
4. уметь переформулировать высказывания автора текста;
5. уметь связно, логично и последовательно выразить мысль автора текста и свою собственную на основе и в связи с прочитанным текстом.

Особое внимание следует уделять развитию у школьников умения пересказа, т.е. устного изложения содержания прочитанного текста. Вместе с тем недостаточно дать задание «перескажите текст», нужно учить детей этому сложнейшему коммуникативному умению. Необходимо подвести учащихся к осознанию того, что каждый текст – это сложный механизм, состоящий из взаимосвязанных содержательных элементов.

Чтобы изложить своими словами содержание прочитанного текстового фрагмента, учащиеся обучаются комбинированию и перекомбинированию изолированных языковых единиц, отдельных словосочетаний, целых предложений. Результат достигается посредством организации специального комплекса упражнений, направленных на обучение приемам свертывания и расширения текста. К ним относятся: составление предложе-ний из заданных ключевых слов и словосочетаний, самостоятельное нахождение ключевых слов и составление из них связных высказываний, отбор и исключение наименее существенной информации, сокращение предложений, синонимические замены, перефразирование и т.д.

Обучая школьников излагать своими словами содержание текста, важно различать следующие виды пересказа:

- пересказ-упражнение, к которому относится пересказ от любого персонажа художественного текста или произвольная передача содержания с изменением, например, порядка изложения фактов или логики построения текста;

- пересказ-интерпретация прочитанного с передачей своего отношения к тому, о чем говорится в тексте;

- пересказ – создание вторичного текста, когда содержание передается своими словами, сокращается, но при этом учащийся не нарушает авторскую логику изложения и не высказывает своего мнения о прочитанном.

Очень важно, чтобы учащиеся сами видели разницу в разных видах пересказа и могли переходить от одного вида пересказа к другому. Оттолкнувшись от содержания текста, школьники могут выйти на творческий уровень его переосмысления и реализовать свои идеи в своем собственном проекте, тематически связанном с прочитанным текстом.

В целях еще большего стимулирования речевой активности учащихся следует использовать коллективные формы работы. Примером эффективности работы в малых и больших группах являются творческие ролевые группы – проекты, в которых учащиеся сами формулируют  задачи, ищут возможные решения, работают над составлением сценария, распределяют роли и т.д. Проектная методика позволяет уйти от привычных традиционных схем работы на уроке и подразумевает взаимодействие всех членов языковой группы друг с другом. Учителю при этом отводится роль организатора и координатора такого взаимодействия.

III. Обучение чтению.

Средством для формирования речевых умений говорения является умение чтения. Чтение, как и аудирование, является рецептивным видом деятельности, так как опирается на восприятие языковых знаков, однако по характеру значительно отличается от аудирования. Прежде всего тем, что чтение легче аудирования и в процессе становления, и в процессе функционирования.

Чтение – один из видов речевой деятельности, направленной на извлечение информации, которая содержится в письменном тексте (речевом произведении). Чтение имеет большое  значение в системе обучения иностранному языку, т.к. являясь одной из форм речевого общения, не только способствует овладению языком, но и является средством ознакомления учащихся со страной изучаемого языка и его культурой.

Чтение является наиболее удобной формой обучения иностранному языку поскольку:

1. форма знака всегда более четко отображена в сознании, чем значение;
2. при чтении слово всегда находится в окружении других, и к его восприятию можно возвращаться любое количество раз;
3. для узнавания не обязательно, чтобы в сознании были такие же четкие эталоны, как для говорения.

Чтение включает: восприятие, понимание, запоминание. Все указанные процессы взаимосвязаны. Мы воспринимаем текст, когда понимаем его, поэтому необходимо научиться мыслить в процессе чтения. Чтобы научиться быстро понимать смысл текста, необходимо уметь найти ключевые слова и фразы текста, они несут главную информацию.

Техника чтения и понимание читаемого составляют умение чтения. Техника чтения определяется полем чтения, это умение устанавливать прочные звуко-буквенные и буквенно-звуковые соответствия и знания правил чтения. Закономерности буквенно-звуковых соответствий устанавливаются учащимися по мере ознакомления с соответствующей лексикой: каждое правило должно иллюстрироваться достаточным количеством примеров.

Особенностью начального этапа обучения французскому языку  является овладение основными правилами чтения букв, буквосочетаний, отдельных слов и т.д.  Необходимо не только научить детей механически воссоздавать звуковую структуру французских слов, предложений и текстов по их графической модели, но и вырабатывать у учащихся одновременно навыки осмысленного чтения.

Технике чтения лучше обучать на интернациональной лексике, понимание которой облегчается узнаваемостью и наличием похожего слова в родном языке. Рекомендуется использовать французские имена собственные, (имена людей, географические названия и т.д.).

Методически целесообразно и эффективно обучать технике чтения на словах, которые войдут в активный лексикон уже на первых уроках. Обучение технике чтения учащихся должно носить занимательный характер.

После устного вводного курса и овладения самыми элементарными навыками техники чтения на французском языке письменный текст во всех его формах становится для учащихся неотъемлемым средством и способом формирования коммуникативной компетенции.

Развитие у детей умений восприятия, понимания и интерпретации письменного или устного источника информации осуществляется на первом этапе обучения преимущественно на основе несложных текстов-историй и учебных текстов, имитирующих аутентичные тексты.

Учащиеся овладевают следующими умениями чтения:

1. чтение про себя и в слух при полном и детальном понимании содержания текста, построенном полностью на изученном материале;
2. чтение и понимание основного содержания текста, включающего незначительный процент незнакомых лексических единиц.

Чтение иноязычного текста – это напряженный мыслительный процесс. Именно поэтому на начальном этапе обучения французскому языку важна «рельефность» текста, он должен сопровождаться разного рода опорами, облегчающими понимание текста (иллюстрации, фотографии, выделение жирным шрифтом, деление текста на абзацы и т.д.).

Обучение основным навыкам чтения: распознавания и различения графических форм речи, распознавания и непосредственного понимания слов, словосочетаний и синтаксических структур – осуществляется при обязательной опоре на звукозапись текста -  упражнения в чтении. Для устойчивости формируемого навыка чтения упражнения для чтения должны быть составлены так, чтобы основные отрабатываемые трудности чтения повторялись в разных новых контекстах, образованных из уже встречавшихся учащимися ранее лексическими единицами и грамматическими конструкциями. Такая организация учебного материала в упражнениях для чтения обеспечивает скорость формирования механизмов восприятия и узнавания слова и/или группы слов в речевом потоке.

Работу над техникой чтения следует вести системно. Возможна следующая последовательность упражнений:

1. Отработка алфавита: прочтите буквы; составьте слова из следующих букв; составьте известные вам буквосочетания и скажите, как они читаются; назовите слова, начинающиеся с буквы...; покажите букву, соответствующую данному звуку.

2. Чтение отдельных коротких слов: прослушайте и прочтите слова; прочтите слова в столбике; впишите в слова недостающие буквы.

3. Чтение словосочетаний и коротких предложений: прочтите словосочетания и нарисуйте соответствующие иллюстрации; выберите предложения из группы и отметьте те из них, которые соответствуют рисунку, прочтите их; разделите слова предложения, написанные слитно.

4. Чтение одного и того же предложения с использованием разных навыков: прочтите предложение вполголоса, затем, не глядя в книгу, произнесите его; прочтите предложение, проговорите его шепотом, а затем про себя; прочтите предложение и выполните соответствующие действия.

5. Чтение небольших и связных текстов: прочтите предложения и нарисуйте соответствующие предметы; заполните пропуски в предложениях словами в соответствии с рисунком и прочтите из в слух.
6. Выразительное чтение и заучивание наизусть стихотворных и прозаических отрывков: прочтите предложения хором (индивидуально) вслед за диктором (учителем); прочтите текст шепотом; читайте текст до первой ошибки; читайте текст по ролям.

В фонетических курсах содержатся упражнения, направленные на выработку связи между буквой и звуком, и при формировании навыков чтения следует уделять особое внимание правильной артикуляции звуков.

Второй немаловажный аспект при работе над техникой чтения – это работа с интонацией. Умение делить предложения на смысловые группы, использовать подходящую интонацию помогает читать текст осмысленно и выразительно.

Для создания прочных акустических образов опознаваемых зрительных сигналов используется главным образом чтение вслух («громкое чтение»). Чтение вслух – один из важнейших видов деятельности на начальном этапе обучения.

Цели чтения вслух:        - отработка звуков;

- овладение правилами интонирования и интонационными конструкциями;

                                - возможность добиться чистоты звучания.

По мере становления техники чтения громкое чтение должно уступать по объему чтению про себя («тихому чтению»). При сформированных умениях чтение вслух может быть использовано лишь для контроля произношения и совершенствования техники чтения.

При обучении ИЯ 2 методика формирования умений чтения должна совмещать обучение собственно чтению – пониманию с интерпретацией текста как продукта речевой коммуникации в перспективе воссоздания аналогичного типа текста при говорении и на письме.

В процессе обучения чтению на ИЯ 2 следует планировать две группы упражнений. Первая группа упражнений следует за «первичным» текстом и имеет целью развитие стратегий понимания его содержания.

Например:

1. Используя материал текста, ответьте на вопросы.
2. Прочтите план текста и скажите, достаточно ли полно он передает содержание текста.
3. Прочтите вслух предложения, которые поясняют название текста.
4. Выразите главную мысль текста, объясните его заглавие.
5. Выберите правильные ответы из нескольких данных.
6. Перескажите текст, пользуясь планом и выписанными словосочетаниями.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

 Вторая группа упражнений учит детей увидеть организацию разных типов текста: их функции (описание, повествование), операции, организующие текст (например, аргументация), средства создания целостности текста. Данная группа упражнений помогает ученикам построить « вторичный» текст – произведение самих учащихся по аналогии с первым.

Например:

1. Просмотрите текст. Определите его характер (описание, рассуждение, повествование).
2. Найдите в тексте основные предложения. Прочтите их вслух, соединяя различными средствами связи таким образом, чтобы получился связный рассказ.
3. Выделите в тексте вводную и основную части.
4. Найдите заключительную часть текста. Проверьте, правильно ли обозначена граница заключительной части текста. Если нет, дайте свой вариант.
5. Напишите предложения в последовательности, отражающей события в тексте.
6. Составьте к тексту вопросы, ответы на которые могли бы служить планом пересказа текста.
7. Найдите в тексте аргументы, подтверждающие …
8. Сократите текст за счет подробностей, которые могут быть опущены без ущерба для содержания.

В методике обучения иностранным языкам практикуется обучение трем стратегиям чтения, имеющим в виду три цели: полное понимание читаемого, понимание основного содержания и выборочное понимание.

Чтение с полным пониманием читаемого (изучающее чтение) осуществляется на материале учебных текстов, трудности которых дозированы, а лексический и грамматический материал подлежит продуктивному усвоению.

Задачи, которые читающий решает в процессе изучающего чтения, условно можно разделить на три основные группы, соответствующие характеру переработки информации:

1) восприятие языковых средств и их точное понимание в тексте;

2) извлечение полной фактической информации, содержащейся в тексте;

3) осмысление извлеченной информации.

Упражнения, подготавливающие к этому виду чтения, включают предвидение содержания или темы текста по заголовку, иллюстрациям; беглое просмотровое чтение; ликвидацию лексических и грамматических трудностей через контекстуальную догадку о значении незнакомых слов и форм, поиск их значений в словаре, изучение сносок и комментариев. В процессе собственно чтения с полным пониманием учащиеся используют все известные им средства смысловой переработки текста. Этот вид чтения предваряется и сопровождается специальными заданиями, выполнение которых после прочтения текста проверяет умения понимания не только его основного содержания, но и деталей, а также смысла текста, его построения; умения его интерпретации и оценки.

Например:

1. ответы на вопросы;
2. выбор правильного/ложного высказывания;
3. заполнение схем и таблиц по содержанию текста;
4. тесты множественного выбора;
5. выбор информации;
6. классификация информации;
7. формулирование основной идей текста и ее воплощение в заголовке и т.д.

Чтение с пониманием основного содержания (ознакомительное) осуществляется на аутентичных текстах, включающих определенное количество незнакомой лексики. Цель читающего – понять основное содержание и смысл, Этому виду чтения предшествует ориентировка учащихся в стратегии чтения, и иногда снятие некоторой части трудностей текста. Обучающие и контролирующие упражнения направлены на выявление самой существенной информации текста.

Упражнения для обучения ознакомительному чтению целесообразно строить на элементах текста.

Например:

1. Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить его основную тему.

2. Читайте абзац за абзацем, отмечая в каждом предложения, несущие главную информацию, и предложения с дополняющей, второстепенной информацией.

3. Определите степень важности абзацев, отметьте абзацы, содержащие более важную информацию, и абзацы с второстепенной информацией.

4. Обобщите информацию, выраженную в абзацах в смысловое целое.

Чтение с выборочным пониманием читаемого (поисковое) осуществляется на материале аутентичных функциональных текстов. Это реклама, объявления, заголовки, программы, анкеты и т.п., из которых учащиеся должны извлечь заданную или интересующую их информацию, не обязательно основную.

При обучении каждой из трех стратегий чтения следует учитывать ведущее коммуникативное намерение текста и его структурные особенности.

Стратегии чтения не исключают друг друга, так как понимание текста не является линейным.

Стратегия чтения с полным пониманием текста включает в себя другие стратегии: просмотровое чтение и выборочное чтение. Просмотровое чтение учит детей ориентироваться в тексте, а выборочное эффективно формирует умение находить в незнакомом тексте максимум опор. Развитие данного умения является одной важнейших задач обучения чтению на втором иностранном языке.

Методика обучения чтению с полным пониманием текста последовательно включает:

1. мотивацию к прочтению;
2. просмотровое чтение;
3. осуществление стратегии выборочного чтения;
4. анализ содержательной и смысловой сторон текста;
5. анализ структурной организации текста.

Поскольку именно через письменный текст вводится новый лексический и грамматический материал, работа с каждым письменным источником информации (независимо от типа текста) может быть в достаточной степени унифицирована и проходить через определенные методологические стадии его восприятия, осмысления, интерпретации, или этапы учебной деятельности.

Учебный текст, как правило, не выбирается учеником. Для того, чтобы учащийся заинтересовался текстом и чтение текста было приближено к естественной процедуре, следует предложить учащимся выдвинуть гипотезу о его содержании, теме и т.д.  Эта работа логично приведет учеников к просмотровому чтению, которое опровергает или подтверждает начальные гипотезы. Просмотровое чтение обязательно является чтением про себя, оно, как правило, не предваряется снятием лингвистических трудностей. Просмотровое чтение обеспечивает понимание определенной части информации текста. Контроль в форме беседы учителя с классом ориентирует педагога в содержании следующего этапа – поискового чтения.

Цель этапа поискового чтения – это максимальное понимание содержания текста без объяснений непонятного или перевода. Поисковая работа, задачей которой может быть фиксация дат, мест, имен, описаний, цифр и т.д., способствует пониманию основного содержания текста и выработке гипотез о значении новых лексических и грамматических единиц. Поэтому только на этапе поискового чтения следует приступать к ознакомлению учащихся с новым грамматическим материалом и к семантизации новой лексики.

Полное понимание содержания текста осуществляется в ходе выполнения системы упражнений, основной задачей которых является семантическая переработка текста. Принципы коммуникативного обучения требуют, чтобы упражнения воспроизводили реальное коммуникативное поведение человека. При работе, в частности, с информационным текстом, продуктивными являются упражнения на множественный выбор, на вынесение оценочного суждения, подтверждение или опровержение идей текста.

Каждый из типов текста имеет свой, только ему свойственный потенциал для формирования учений чтения. Работу с отрывком художественного произведения следует организовать в зависимости от коммуникативного намерения автора, реализованного в нем. Повествовательный отрывок заставляет сосредоточить внимание на действии – кто, что делает, когда, с какой целью. Описательный отрывок – учить вниманию к описательной текстовой информации, точности воспроизведении деталей, передаче ощущений.

Подход к выбору текста при обучении второму иностранному языку должен быть не только тематическим (действие происходит в магазине) или грамматическим (с грамматическими структурами, которые предстоит изучить), но и дискурсивным. Разные типы текстов, представленные в содержании обучения, позволят ученикам не только освоить умения чтения, но и выработать систему представлений о закономерностях построения речевых произведений, полезную для формирования умений говорения и письма.

IV. Обучение письменной речи.

Письменная речь – вид речевой деятельности, который связан с умением излагать информацию в письменном виде. Цель письма – обучение письменной речи, выработка умений излагать мысли в письменной форме.

Условием письма является техника письма – это умение соотнести звук с графическим символом. Сложность письменной речи во французском языке состоит в несоответствии фонетического звучания слов и их буквенного изображения.

Роль письма на начальном этапе овладения французским языком необычайно важна. Письмо на данной стадии обучения выступает не столько как самостоятельный вид речевой деятельности, сколько как способ формирования смежных языковых и речевых навыков и умений. Письмо является «базовым» навыком, лежащим в основе дальнейшего успешного формирования всех составляющих коммуникативной компетенции.

Чтобы овладеть техникой письма нужно познакомиться с алфавитом. Знакомство с алфавитом происходит в процессе вводно-фонетического курса. Учащиеся знакомится со звуками и буквами французского языка, одновременно учатся каллиграфии.

В качестве упражнений можно предложить:

1. написать несколько строк букв в соответствии с образцом;
2. написать под диктовку заглавные или строчные буквы.

Правила орфографии учитель дает учащимся по мере знакомства с соответствующими словами.  Самыми эффективными упражнениями, развивающими орфографическую грамотность французской письменной речи, являются:

1. а) упражнение в списывании (переписывании готового текста);
2. б) диктант.

Учащимся можно предложить завести собственную тетрадь-словарик, переписать в качестве домашнего задания текст текущего урока, песню или стихотворение, которые они в настоящий момент разучивают. Диктанты должны носить прежде всего обучающий характер и только затем контрольно-обучающий и непосредственно контрольный.

Первичные навыки каллиграфии и орфографии в дальнейшем совершенствуются и расширяются одновременно с работой по формированию сложных умений письменной речи.

При обучении второму иностранному языку навыки каллиграфии формировать практически не требуется. Исключение составляет небольшое количество французских букв, правописание которых отличается от английских аналогов. Обучение орфографии, которое в первом иностранном языке достаточно продолжительное время проводится на материале отдельных слов, практически сразу же может проходить на уровне предложений и даже простейших текстов. Работа над написанием букв, слов, над порядком слов в предложении выступает как система подготовительных упражнений.

На начальном этапе обучения ими могут быть следующие задания:

1. напишите предложение, разделив все слитно написанные слова;
2. напишите слова, расставив буквы в правильном порядке;
3. расставьте слова предложения в нужном порядке;
4. напишите недостающие буквы и т.д.

Развитие письменной речи учащихся на французском языке осуществляется прежде всего на основе создания традиционно близких подросткам текстов-сообщений, текстов-писем. Они учатся оформлять свои письменные высказывания согласно принятым во французской переписке правилам написания личных писем, учитывая требования внешнего оформления конверта и письма, описание стандартных частей письма (дата, обращение, заключительные речевые обороты, подпись).

Аутентичные письменные источники информации или те, которые по форме, структуре и содержанию приближаются к ним, служат моделью для их воспроизведения учащимися.

Письменная речь может быть двух видов:

1. репродуктивная – изложение прочитанного или прослушанного;
2. продуктивная – собственная речь, описание, повествование.

Репродуктивный этап состоит в наблюдении над стратегией построения текста-образца. Этап включает в себя упражнения, направленные на овладение необходимыми для создания конкретного типа текста средствами письменной речи, например, средствами межфразовой связи.

Обращение к тексту-образцу для создания своего собственного обусловлено учебно-речевой или проблемной ситуацией. Целесообразность применения первого или второго зависит от возраста учащихся. Старших школьников мотивирует наличие проблемы, возможность проявить в тексте свою индивидуальность. Для младших учеников предпочтительно, чтобы создание текста было обусловлено ситуацией общения.

Продуктивный этап работы над письменным текстом отражает психологические этапы его создания: восприятие, построение, редакцию, ревизию.

Восприятие – это понимание стоящей перед пишущим задачи, например:

1. рассказать интересную историю;
2. предоставить какие-либо сведения;
3. объяснить, почему;
4. описать;
5. сравнить;
6. выразить и обосновать мнение;
7. обозначить проблему и показать способ решения и т.д.

Этот этап предполагает припоминание всего, что понадобится для решения коммуникативной задачи. Определяется содержательный план текста. Учащиеся отвечают на вопрос: Что нужно написать, чтобы решить коммуникативную задачу? Недостающие знания, сведения и пр. могут быть почерпнуты в других документах, в аналогичных текстах.

Построение – результатом работы по созданию макроструктуры будущего текста в соответствии с отобранной информацией и умением учащегося построить текст является план текста.

Редакция – написание текста, поэтапное расширение плана.

Ревизия – внесение исправлений в текст.

Каждый этап написания текста требует определенных когнитивных умений. Они формируются у ребенка в разном возрасте. В 7-11 лет ученик способен планировать, писать, но ему трудно проверять написанное. 13-летние подростки способны внести исправления на уровне фразы, но еще не оценивают текст с точки зрения его общей структуры. Обучение данным действиям, предпринятое с ориентацией на зону ближайшего развития ученика, вносит вклад в его речевое развитие.

Обучение оптимальной стратегии написания текста заключается в объяснении, из каких этапов она состоит. Затем следует объяснить, как они применяется. Учитель рассуждает вслух, озвучивая все, что он думает, применяя стратегию. Например, как составить план текста, как этот план совершенствуется, как устанавливаются связи между частями текста и т.д. Затем ученики делают те же самые операции под контролем учителя. Последняя задача – создать условия для того, чтобы данная стратегия была применена несколько раз в ходе выполнения аналогичных заданий.

Обучение стратегии написания текста особенно важно на старшем этапе обучения, когда учащиеся начинают создавать более или менее объемные произведения: сочинения, темы. Одними из самых ответственных этапов этой работы являются восприятие и планирование. Эти этапы могут протекать в форме групповой работы. Осуществляется совместное обдумывание темы и фиксация всего, что знает группа. На этом этапе происходит припоминание, обогащение словаря. Далее составляется схема идей, где проясняется место каждой информации в тексте: главная и дополнительная, темы и подтемы, логические, хронологические и причинные связи. В итоге такой работы дети учатся технике составления плана.

Речевые умения письменной речи требуют плановой, тщательной работы. В ходе обучения происходит постепенное обращение к более сложным типам текста. На начальном этапе можно работать с подписями под рисунками, поздравительными открытками, небольшими личными письмами повествовательного характера, записками, планом прочитанного.

На среднем этапе обучения школьникам доступно заполнение формуляров и анкет, написание объявлений, страниц личного дневника, писем с элементами описания или рассуждения.

Старшие школьники способны овладеть адекватными стратегиями создания сочинения, написать письмо в журнал. После достижения запланированных умений в области письменной речи их нужно поддерживать.

Обучение письменной речи совершается через саму письменную речь, хотя важнейшим этапом этого процесса является систематическое наблюдение за организацией разных типов текстов при чтении. В процессе овладения умениями создавать разные типы текста происходит речевое развитие самостоятельного в учении человека, который знает, что:

- прежде чем писать, нужно к этому подготовиться;

- нужно обратиться к внешним источникам информации;

- над планом текста надо тщательно работать;

- только после создания детального плана и сбора информации надо приступать собственно к линейному изложению идей, и только на этом этапе обращать внимание на орфографию;

- хороший текст все равно нуждается в перепроверке, не только с точки зрения возможных грамматических ошибок, но и с позиции построения текста и логичной передаче идей.

Письменная речь является эффективным средством развития устной речи. При письме задействованы все три вида  памяти: зрительная, слуховая, моторная. Поэтому письменная речь дополнительно способствует процессам  запоминания материала и устной речи.

Все формы речевой деятельности есть проявление психической и лингвистической активности, Продуктивными и рецептивными являются элементы речевых умений. Например, процессы понимания смысла текста при чтении - это процессы интерпретации, которые включают в себя как рецепцию, так и продукцию). Умение произвести письменный текст обязательно подразумевает момент коррекции, а значит возврата к написанному, рецепции. Диалогическая речь – это реализация как продуктивных (сказать), так и рецептивных (услышать, понять) умений.

Взаимопроникновение продуктивных и рецептивных элементов в речевых умениях приводит к взаимодополняемости умений, сформированных в разных видах речевой деятельности.

Коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению иностранному языку представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях речевой деятельности.

В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения иностранным языком как средством общения в широком смысле этого слова.

Литература:

1. Щепилова А.В. «Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному» - М.: ООО «Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС», 2005 – 245 с.

2. Селиванова Н.А. «Французский язык. Программы общеобразовательных учреждений. 5 – 9 классы» - М.: «Просвещение», 2009 – 78 с.

3. Утробина А.А. «Методика преподавания и изучения иностранного языка» - М.: Приор-издат, 2006 – 112 с.

4. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. «Настольная книга преподавателя иностранного языка» - Мн.: «Вышэйшая школа», 1998 – 522 с.

5. «Программно-методические материалы. Иностранные языки для школ и классов с углубленным изучением английского, немецкого, французского, испанского языков. Начальная школа» - М.: Дрофа, 1998 – 128 с.