Дифференцированный подход в обучении французскому языку
материал по французскому языку по теме

Дифференцированный подход в обучении французскому языку

автор: Васик Ирина Григорьевна,

учитель французского языка МКОУ СОШ №10

 города-курорта Кисловодска Ставропольского края

Одной из наиболее актуальных проблем методики преподавания иностранных языков является дифференцированный подход в обучении. Проблема старая, но далеко не полностью раскрыто все многообразие ее сторон, вся значимость ее при решении задач активизации процесса обучения. Главная трудность вызвана неумением найти оптимальное сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы при обучении иностранному языку. Другие трудности связаны с определением индивидуальных особенностей личности учащегося и организацией на этой основе деятельности учителя, направленной на развитие умственных способностей каждого ученика.

Прежде всего бесспорным фактом является разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Эти причины различны. Один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, третий не понял объяснения учителя. Зачастую дифференциация в обучении ин. яз. основывается не на индивидуальных особенностях личности учащихся, а на индивидуальных проблемах в его знаниях. Способности обучающихся к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык дается легко, другим – с большим трудом. Следует отметить тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: один легче усваивает лексику в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они легче справляются с заданиями по аудированию. Кроме того у всех обучающихся разный склад мышления.

Изучение интересов и склонностей обучающихся, их возможностей, а также анализ перспектив этих возможностей должны послужить исходными моментами в дифференцированном подходе к обучению французского языка. Основная трудность здесь заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный обучающиеся могут добиться одинакового результата только при различных затратах времени. Часто бывает так, что учитель дает слабому учащемуся менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше да лучше. С одной стороны, учитель, конечно, прав, давая возможность слабому обучающемуся принять участие в учебном процессе, тем самым активизируя его способности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать работу, гораздо меньшую по объему и более легкую по степени трудности?».  Такие случаи бывают в практике каждого учителя и бывает трудно ответить на подобный вопрос. Обучающемуся не всегда понятно, особенно, если слабый ученик отстает из-за своей нерадивости. В данном случае налицо явная «несправедливость» учителя, и заставить обучающегося разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнорировать принцип индивидуального подхода к каждому обучающемуся, иначе неусвоенный однажды материал может сделать воспитанника постоянно отстающим. Знание индивидуальных особенностей воспитанников позволяет учителю предвидеть возможность возникновения конфликтных ситуаций на уроке. В настоящее время дифференцированный подход понимается несколько шире: не только дифференцирование знаний по степени сложности, но и дифференцирование условий выполнений этих заданий (различная помощь учителя сильным и слабым обучающимся, различное время для выполнения задания, для обдумывания ответа), а также форм контроля за его выполнением. Контроль уровня владения иноязычными новинками является неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам. От правильной организации контроля зависит качество урока в целом.

Таким образом можно предположить следующие основные варианты осуществления дифференцированного подхода в обучении иностранному языку:

дифференцированная сложность заданий – одинаковые условия его выполнения для всех обучающихся, одинаковые формы контроля за его выполнением;

дифференцированная сложность заданий – дифференцированные условия его выполнения, одинаковые формы контроля за его выполнением;

дифференцированная сложность заданий – дифференцированные условия его выполнения, дифференцированный контроль;

одинаковая сложность заданий для всех обучающихся – дифференцированные условия его выполнения, дифференцированный контроль;

одинаковая сложность заданий для всех обучающихся – одинаковые условия его выполнения, дифференцированный контроль.

Например,  обучающимся предлагается текст по аудированию, в котором есть незнакомые лексические единицы, без знания которых затруднено понимание текста. Опыт показывает, что значительная трудность для некоторых обучающихся при выполнении задания по аудированию представляет и понимание содержания текста и умение показать учителю, что оно понятно (т.е. раскрытие содержания). Поэтому сильным учащимся можно предложить пересказать этот текст. Один обучающийся начинает рассказывать, другой продолжает рассказ. Проконтролировать знание текста слабыми школьниками можно с помощью вопросов. Самый главный вопрос, который стоит перед учителем в данной ситуации: способны ли сильные и слабые обучающиеся понять содержание текста в равной мере? Очевидно, нет. Поэтому можно предложить сильным учащимся раскрыть содержание текста после первого предъявления, ответив на некоторые ключевые вопросы. После второго предъявления менее способные ученики пересказывают текст, слабые отвечают на вопросы. Так удается формировать навыки аудирования у всех обучающихся.

Другой пример дифференцированного обучения французскому языку: изучение грамматического материала Présent progressif. Освоение структур с этим временем осуществляется первоначально с опорой на наглядность (наглядное действие, картинка). Учитель задает вопросы. Работают и сильные и слабые обучающиеся. Сильные помогают своим более слабым товарищам, исправляют сделанные  ими ошибки. Далее роль учителя берет на себя один из хорошо подготовленных обучающихся. После этого ведущим может быть любой ученик из группы, в том числе и менее способный. Успешно осуществляется овладение этими грамматическим материалом с помощью раздаточного материала, карточек. Предлагаются задания трех степеней сложности, в зависимости от уровня овладения обучающимися структурами в Présent progressif.

Для обучающихся с высокой степенью подготовленности дается задание описать картинку. Подбирается картинка, на которой представлено достаточное количество действующих лиц. Обучающийся показывает классу картинку и описывает ее. Одноклассники исправляют его ошибки и неточности.

Менее подготовленные воспитанники получают задание посмотреть на картинку и ответить на вопросы.

Обучающимся с низким уровнем обученности предлагаются карточки с глаголами в  Présent progressif.

Такие дифференцированные задания позволяют слабым обучающимся переходить к освоению данного материала на более высоком уровне.

Наиболее сложным моментом в изучении этой грамматической темы является умение различать Présent progressif и Passé simple.

 Если у обучающихся возникает затруднение, связанное с этими видо-временными формами, эти слова помогают ему быстро сориентироваться. Отрабатывая таким образом подобные грамматические структуры, воспитанники осваивают их на доступном уровне. Этот  уровень максимально высок у каждого.

Основными задачами дифференциального подхода в обучении французскому языку считается удовлетворение познавательных потребностей и сильных и слабых обучающихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого.

Итак, индивидуализация учебной работы может происходить в 3-х формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.

Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной сложности, т.е., в начале он упрощает свой материал, а затем усложняет его, проводит учебную беседу, в ходе которой он побуждает обучающихся создать проблему и показать свои знания сверх программы, учитывая индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.

Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе обучающийся может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии своими интересами и способностями. Обучающиеся делятся на группы по интересам либо по способностям. 1-ая группа состоит из хорошо успевающих обучающихся, 2-ая из середняков, 3-я – слабоуспевающих. Обучающиеся 1-ой группы могут работать самостоятельно с элементами творчества. Можно предлагать группам задания по выбору.

При самостоятельной работе непосредственное  участие учителя необязательно. Выполнение работы требует умственного напряжения. Учитель не достигнет хороших результатов, если обучающиеся не научатся рациональным процессам дифференцированной работы.

Дифференцированное обучение предусматривает такие организационные формы, при которых каждый обучающийся работает на уровне своих способностей, преодолевая посильную, но достаточно ощутимую для него трудность.