Лингвистический эксперимент на уроках русского языка
опыты и эксперименты (6 класс)

Лингвистический эксперимент как средство познавательной активности обучающихся при дифференцированном подходе в обучении русскому языку

Фофонова Наталья Николаевна, учитель русского языка и литературы

Разделы: Русский язык

Личностно ориентированный подход, дифференцированное обучение – это ключевые понятия, без которых невозможно представить современную школу. Урок русского языка также требует пристального внимания. Если формы работы с учащимися с заниженной мотивацией для многих педагогов уже ясны, то что предложить тем, кто способен работать на высоком уровне сложности?

Одной из форм работы с одарёнными детьми на уроках русского языка может стать лингвистический эксперимент. В словаре лингвистических терминов даётся такое определение: лингвистический эксперимент - это проверка условий функционирования того или иного языкового элемента для выяснения его характерных особенностей, пределов возможного употребления, оптимальных вариантов использования. “Таким образом, в языкознание вводится принцип эксперимента. Сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования и т. п., следует пробовать, можно ли сказать ряд разнообразных фраз (который можно бесконечно множить), применяя это правило. Утвердительный результат подтверждает правильность постулата... Но особенно поучительны бывают отрицательные результаты: они указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений, или на то, что правила уже больше нет, а есть только факты словаря, и т. п.” (Л. В.Щерба). Важность применения лингвистического эксперимента отмечали А. М. Пешковский, А. Н. Гвоздев.

Нахождение нового знания осуществляется самими учениками в процессе анализа конкретных, частных явлений языка, от которого они переходят к общему, к теоретическим выводам и законам.

Так, например, при изучении темы “Одушевлённые и неодушевлённые имена существительные” знания учащихся с повышенной мотивацией учения можно углубить с помощью морфологического эксперимента. Ещё в начальной школе дети усвоили, что к одушевлённым существительным относятся те, которые отвечают на вопрос: “Кто?”, а к неодушевлённым – соответственно отвечающие на вопрос: “Что?”. Чтобы обучающиеся расширили свои познания и усвоили разницу между научной трактовкой имён существительных с точки зрения категории одушевлённости – неодушевлённости и житейским представлением об этом явлении, можно создать следующую проблемную ситуацию: слово “кукла” одушевлённое или неодушевлённое существительное?

Лингвистический эксперимент будет заключаться в склонении этого существительного во множественном числе по падежам и сравнении его с формами существительных, не вызывающих сомнения в принадлежности к одушевлённым или неодушевлённым существительным (например “сестра”, “доска”).

Учащиеся в результате самостоятельных наблюдений придут к выводу: у существительных “кукла” и “сестра” во множественном числе форма винительного падежа совпадает с формой родительного падежа: (нет) кукол = (вижу) кукол (нет сестёр = вижу сестёр), Р. п. = В. п.

У существительных “кукла” и “доска” во множественном числе форма винительного падежа не совпадает: нет кукол = вижу кукол, но нет досок = вижу доски . Формула куклы: Р.п.=В.п . Формула доски: И.п.=В.п

Деление существительных на одушевлённые и неодушевлённые не всегда совпадает с научным представлением о живой и неживой природе.

У одушевлённых существительных во множественном числе форма винительного падежа совпадает с формой родительного падежа (у одушевлённых существительных мужского рода 2-го склонения и в единственном числе).

У неодушевлённых существительных во множественном числе форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа (у существительных мужского рода 2-го склонения и в единственном числе форма винительного падежа совпадает с формой именительного падежа).

Существительные мертвец и труп являются синонимами, но существительное мертвец является одушевлённым (В.п. = Р.п.: вижу мертвеца – нет мертвеца), а существительное труп является неодушевлённым (В.п. = И.п.: вижу труп – здесь есть труп).

То же самое можно наблюдать на примере существительного микроб. С точки зрения биологии, это часть живой природы, но существительное микроб неодушевлённое (В.п. = И.п.: вижу микроб – здесь есть микроб).

Иногда пятиклассники испытывают затруднения при определении падежа существительных. Смешивают именительный и винительный, родительный и винительный. Чтобы понять в каком падеже находятся существительные 2-го и 3-го склонения, их можно заменить существительными 1-го склонения, в которых окончания указанных падежей не совпадают: купил портфель, тетрадь — купил книгу; пригласил друга, мать — пригласил сестру. Форму единственного числа существительных 1-го склонения, в которых дательный падеж совпадает с предложным, можно заменить формой множественного числа: по дороге — по дорогам (предложный падеж— о дорогах).

В работе с обучающимися с повышенной мотивацией можно широко применять метод синтаксического эксперимента.

Из учебников учащиеся узнают, что предлоги не являются членами предложения.

Но заинтересованных детей можно познакомить и с другой точкой зрения на синтаксическую роль предлогов. Лингвист Ю. Т. Долин считает: “В процессе речевой практики заметно возрастает как лексическая, так и синтаксическая самостоятельность целого ряда непроизводных предлогов”. Суть эксперимента будет заключаться в сравнении употребления двух предлогов. Для наблюдения возьмём строки Н. Рубцова:

Я, юный сын морских факторий,

Хочу, чтоб вечно шторм звучал,

Чтоб для отважных было море,

А если без, тогда причал.

Учащиеся обязательно обратят внимание на различное употребление двух предлогов.

Один предлог употреблен перед именем прилагательным, а второй без именной формы. В предложении предлог “без” отвечает на вопрос “Как?” и является обстоятельством. Для подтверждения наблюдения можно предложить пример из стихотворения Е. Евтушенко:

И раздается этот взрыв (бывает поздний),

Всю жизнь отныне разделив на до и после.

Выводы учащихся будут примерно следующими: предлоги “до” и “после” отвечают на вопросы “что?” и являются дополнениями.

При синтаксическом разборе также можно применить метод лингвистического эксперимента. В том случае, когда возникают трудности с определением члена предложения, нужно неотчётливые синтаксические конструкции заменить на отчётливые. Так в предложении “Туристы наконец заметили выход на поверхность” трудности могут возникнуть со словом “поверхность”. Вместо предложения “Туристы наконец заметили выход на поверхность” можно употребить “Туристы наконец заметили выход, ведущий на поверхность” или “Туристы наконец заметили выход, который ведёт на поверхность”.

Возможность замены предложно-именного сочетания “на поверхность” причастным оборотом и придаточным определительным доказывает, что мы имеем дело с определением.

К лингвистическому эксперименту можно отнести и “немой” диктант. На листе бумаги цифрой написано числительное, рядом нарисован предмет. Надо поставить числительное и существительное в определённый падеж. Например, нет 97 (рисунок), к 132 (рисунок).

Лингвистический эксперимент может проходить в групповой форме. Каждая группа получает задание, в котором сформулирован вопрос, представлен дидактический материал и предложена программа проведения эксперимента для получения определенного результата. Результаты эксперимента могут быть оценены как самим педагогом, так и группой учеников-экспертов, состоящей из самых подготовленных учащихся.

Лингвистический эксперимент помогает учащимся разобраться во многих трудных фактах языка, служит средством, позволяющим убедиться в правильности трактовки этих фактов.

Лингвистический эксперимент

как средство организации учебной деятельности

на уроках русского языка

и актуальный способ познания для подростков

Трудности, встретившиеся нам в педагогической деятельности при реализации программы по учебникам В.В. Репкина в 5 – 6 классах, позволили предположить, что особенности подросткового периода требуют иных подходов к организации учебной деятельности.

Предлагаемый вариант построения учебной деятельности основывается на положении психологов развивающего обучения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова о ведущей деятельности подростка, которая основана на рефлексии, отражении процессов собственного сознания. Потребность в самопознании и познании окружающих, рефлексивность по отношению к собственным процессам – основа формирования мышления и развития подростков. Данные особенности должны быть учтены при проектировании учебной деятельности педагога.

Научной базой для выстраивания такой деятельности на уроках русского языка стали для нас концептуальные взгляды И.А. Стернина. Лексическое значение слова понимается ученым-лингвистом как "результат отражения деятельности, отраженный в слове. Он представляет собой средний уровень познания соответствующего предмета или явления" (6, с. 146).

Следуя этой же логике, Ю.Д. Апресян и И.А. Стернин представляют лексическое значение слова как систему семантических полей (1; 6; 7).

Данные взгляды позволяют, используя оперативное понятие "сема", организовать учебную деятельность курса "Лексика" с учетом возрастных особенностей. Один из ведущих средств такой организации – лингвистический эксперимент, используемый в научном познании (3, с. 590).

Одно из понятий, которое может быть в центре внимания коллективно-распределенной деятельности 6 класса, – понятие семантической структуры слова.

Постановка задачи и уяснение оперативных понятий, связанных с основным (ядерная, дифференциальная, потенциальная семы), происходит после бессознательной работы учащихся как информантов по указанию учителя. Подростки принимают участие в психолингвистическом эксперименте и, рефлексируя собственные действия (первичную информацию), открывают теоретические понятия.

Думается, что в ряде случаев необходимо соотносить собственные представления о семантике слова с тем, как она подается в словаре.

Так, данные метода семантического дифференциала лексических единиц, обозначающих цвет, приведут учеников к выводу, что сема признака, содержащаяся в значении слова, явлена в потенциальных семах "холодный", "теплый", "энергичный", "грустный" и т.д. Данные семы не являются обязательными, т.е. ядерными и дифференциальными (различительными), однако они осознаются носителями языка и могут быть актуализированы в речи (см. также примеры заданий 1.1, 1.2).

Понятие ядерной, дифференциальной и периферийной семы могут быть уточнены при рефлексии результатов экспериментальных методов на заполнение сравнительных конструкций и дополнение текстовой фазы, метода свободных ассоциаций (см. задания 2.2).

Анализ свободных ассоциаций для многозначного слова как иерархически организованной смысловой структуре, атрибуция семантических признаков по значению явит ученикам способы возникновения переносных значений. Регулярная речевая актуализация потенциальных сем приводит к возникновению переносного значения.

В результате организованной таким образом учебной деятельности понятие семантической структуры слова "откроется" учащимся как организованное семантическое поле с центром (ядерными и дифференциальными семами) и периферией (потенциальными семами). Данная иерархия, явленная в языке, может варьироваться в речи.

Работая далее над понятием многозначного слова как семантического поля, учитель должен подобрать такой языковой материал, который приведет к постановке учебной задачи по разграничению многозначных слов и омонимов. Вероятно, разумно выделить не только отношения омонимии и полисемии, но и переходный тип значений, основываясь на языковом опыте учащихся и учителя, например: 1 лист дерева – 2 лист бумаги – 3 письмо – 1 и 2 значение омонимы, 2 значение переходного типа.

Далее учебная деятельность 6-классников может быть организована вокруг понятия "лексико-семантическое поле". Можно предложить детям назвать 7 – 10 ключевых слов известного всем текста К. Чуковского "Муха-Цокотуха". Анализ полученных данных даст возможность выйти на понятие лексико-семантического поля (в данном случае это группа слов, объединенная тематикой, созданной текстом как определенной системы, имеющей центр и периферию, соприкасающуюся с другими полями и образующую единое целое, в данном случае – созданный текст). В центре поля находятся слова, составляющие ядро. Соотнесенность понятий семантического поля и лексико-семантического поля обнаружится учащимися.

Разграничить семантическое поле в речи и языке можно уже на данном этапе, пробуя понять, объединены ли слова представленных полей какими-либо семами вне текста К. Чуковского.

Уточнение понятия семантического поля на уровне языка и речи может осуществляться в учебной деятельности по решению частных учебных задач, связанных с выявлением типа отношений слов (аналогично морфем) в семантическом поле: гипонимичного, синонимичного, антонимичного.

Данная работа может начаться с учебно-практической задачи, предложенной учителем, например, записать слова (морфемы), которые находятся в одном семантическом поле со словом "маленький" (морфема -ик-). Анализ представленного разными группами материала выявит характер семантических отношений, которые представлены в группе. Думается, что неизбежно возникнут проблемы отнесенности некоторых единиц к определенному полю. На этом этапе, вероятно, учащиеся сами могут предложить способы разрешения этой проблемы: обращение к словарю, метод лингвистического экспериментирования. Если последний будет предложен шестиклассникам – значит интериоризирован способ решения учебных задач и понятие о разграничении Л3 в языке и речи.

Учащиеся могут сами стать экспериментаторами и представить результаты своей работы на уроке. Анализ же информации, полученной от родителей, друзей…, необходимо проводить в коллективно-распределенной деятельности.

Учитель может, конечно, подсказать некоторые методы экспериментирования, конкретные приемы, которые могут использовать учащиеся: инвентаризация синонимического ряда информанта, метод направленной ассоциации (см. 7, с. 21; 5, с. 88).

Целесообразно, на наш взгляд, работать с учениками на уровне морфемики при разрешении вопросов лексической сематики. Эту работу можно построить в 2 планах:

1. морфемы – формы, выражающие набор сем, которые определяют отношения слов в семантическом поле;

2. морфемы сами могут быть объединены в морфосемантические поля с отношениями разного рода.

Основным же предметом учебной деятельности в классах является лексико-семантическое поле. Постепенно надо обращать внимание на то, что периферии полей соприкасаются с другими лексико-семантическими полями. Работа должна быть организована таким образом, чтобы в ходе решения новой учебной задачи учащиеся "открыли" понятие лексического состава языка как системы семантический полей.