Особенности обучения лексике на уроках английского языка
учебно-методическое пособие по английскому языку (7 класс)

Реферат

на тему

Особенности обучения лексике на уроках английского языка

Подготовила:

учитель английского языка

МОУ СОШ №32 Г.о. Подольск

Стойкова Н. А.

2022 г

Содержание

Введение………………………………………………………………………...…3

Глава 1. Обучение лексике

1. Цели обучения лексике……………………………………………………….4
2. Краткая характеристика лексики иностранного языка и ее типология…...6
3. Принципы отбора лексики…………………………………………………..11
4. Средства семантизации лексики………………………………………..…..13

Заключение……………………………………………………………………….17

Список использованной литературы……………………………………..…….18

Введение

В настоящее время современное общество сталкивается с проблемами, взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты. Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с этим обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной коммуникации, так как в процессе изучения языка обучающемуся предстоит проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в собственную картину мира.

Основным средством реализации поставленной цели является обучение лексике, так как именно в ней отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Однако в настоящее время обучающиеся недостаточно подготовлены к использованию иностранного языка в межкультурной коммуникации, что обусловливает актуальность проблемы.

Главная задача состоит в том, чтобы добиться полного освоения школьниками программного лексического минимума и прочного закрепления в их памяти активного словарного запаса на всех этапах обучения.

Задача практического овладения иностранным языком требует поиска путей совершенствования как методики обучения речевым умениям, так и большого внимания к организации языкового материала. В методической литературе получил освещение ряд вопросов, связанных с работой над лексикой.

Цель данной работы – в ходе исследования выявить и сформулировать основные методы и подходы в обучение лексике иностранного языка.

Глава 1. Обучение лексике

1.1 Цели обучения лексике

Современная лингвистика рассматривает язык как логичную иерархическую структуру, состоящую из уровней, каждый из которых характеризуется собственным набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют такие единицы, как: слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания, клише, этикетные и речевые формулы.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении.

Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и значение ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.

Из этого следует, что формальная функциональная стороны являются разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные категории в разных языках имеют свою специфику выражения.

Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения немыслимо без системных знаний.

При осуществлении продуктивных видов речевой деятельности (говорения и письма) необходимы следующие навыки, умения и знания:

• правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением;
• правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях;
• владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;
• сочетать новые слова с ранее усвоенными;
• выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;
• выбирать нужное слово из синонимических и антонимических оппозиций;
• выполнять эквивалентные замены;
• владеть механизмом распространения и сокращения предложений;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего, обладать быстрой реакцией;

Для рецептивных видов деятельности (аудирование и чтение) необходимы следующие навыки:

• соотносить звуковой/зрительный образ слова с семантикой;
• узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом потоке/графическом тексте;
• раскрывать значение слов с помощью контекста;
• понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки (аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и т.д.);
• дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
• владеть механизмом рецептивного комбинирования;
• широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или ранее усвоенным) лексическим материалом;

Так же необходимо иметь социокультурные знания и умения в области лексики:

• знание безэквивалентной лексики (Лексические единицы (слова и устойчивые словосочетания), которые не имеют ни полных, ни частичных эквивалентов среди лексических единиц другого языка) и умение понимать ее в текстах (в том числе с использованием справочников);
• знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения времени, дорожные знаки);
• знание речевых и этикетных формул и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка;

Важное место занимают следующие лингвистические знания в области лексики:

• знание правил словообразования лексических единиц и их сочетаемости;
• знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах;
• знание этимологии отдельных слов;
• знание понятий, значение которых выражается по-разному в различных языках.

1.2. Краткая характеристика лексики иностранного языка и ее типология

Из психологических исследований известно, что актуализация слов осуществляется на этапе внутреннего программирования в момент их семантического развертывания и виде свернутых редуцированных форм. На этапе грамматико-семантической и моторной реализации смыслового плана учащийся выбирает языковые средства в соответствии с коммуникативной задачей. Опора на ассоциативные связи помогает ему прогнозировать вероятности появления определенного слова (или нескольких слов) в определенном лингвистическом окружении.

На поиск и выбор слов, а также на правильность их употребления в речи оказывают влияние как родной, так и изучаемый язык. Их воздействие может иметь и положительный и отрицательный характер. Первое принято называть переносом, а второе — интерференцией. Принято различать два вида интерференции:

• межъязыковая (проявляется преимущественно на уровне значения и употребления, тогда как внутриязыковая интерференция может иметь место не только на этих двух уровнях, но и на уровне формы);
• внутриязыковая (характерна для средней и старшей ступеней обучения, когда учащиеся приобретают достаточный языковой опыт); Замечено, что межъязыковая интерференция

Известно, что причиной возникновения интерференции является различие в системах изучаемого и родного языков. Система языка на любом его уровне (в том числе и на интересующем нас лексическом) представляет систему оппозиций языковых явлений. При контакте двух языков в сознании учащихся явления изучаемого языка сопоставляются не с явлениями родного языка, а с оппозициями, Т.е. приводятся в систему, аналогичную родному языку.

Дифференциальные признаки родного языка, как более стойкие, вносятся в систему дифференциальных признаков изучаемого языка. Причем, чем меньше выражены различия, тем легче они подменяются диффундирующими признаками родного языка и тем сильнее проявляется интерференция. Внутриязыковая интерференция проявляется в смешении дифференциальных признаков внутри системы одного языка.

Всякое слово, входящее в словарный состав языка, представляет собой сложную, разноплановую величину. Будучи основным компонентом структуры языка, его основной единицей, слово, с одной стороны, имеет форму, а, с другой — значение.

Пересечение различных уровней в слове как единице языка дает возможность рассматривать лексику с разных точек зрения: формы, функции и значения. Под формой понимается фонетическая и орфографическая стороны слова, его структура и грамматические особенности.

При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности, связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не совпадает с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.

Характерной особенностью английского языка являются многозначность и омонимия. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а прилагательное - заимствованием из латинского или французского языка, например, сердце - heart, сердечный - cordial, зуб- tooth, зубной- dental, человек - man, человеческий - human и т.д.

Особую сложность представляют фразеологизмы - устойчивые словосочетания разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов. Они отличаются неповторимым своеобразием и могут быть переданы на другой язык либо близким по значению фразеологическим оборотом, либо описанием.

Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии, предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.

Анализ зарубежной и отечественной литературы свидетельствует о различных подходах к установлению лексических трудностей.

Наиболее распространенной является типология, учитывающая сложности формы, значения и употребления, которая ведет свое начало от Г. Палмера.

Г. Палмер обращает внимание на сложности усвоения коротких слов, которые с трудом дифференцируются на слух и плохо запоминаются, и на сравнительно легкое усвоение слов, обозначающих предметы, действия, качества. Он отмечает также преимущество конкретных слов перед абстрактными.

Ч. Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функции в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет четыре типа слов: а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия, качества.

Р. Ладо различает типы слов с учетом межъязыковой интерференции. К легким словам относятся такие, которые сходны со словами родного языка по форме и значению. Норму употребления представляют слова, сходные по  значению, но различные по форме.

В отечественной методике также имеются типологии лексики с учетом родного языка. Одни авторы в основу градации трудностей кладут соотношение значения и формы лексического материала, а также характер возникающей отсюда межъязыковой интерференции.

На этой основе выделяют четыре типа слов:

• слова и словосочетания, которые по своей структуре не противоречат друг другу в обоих языках;
• языковые единицы, специфичные по форме и содержанию только для изучаемого языка, что ограничивает интерференцию родного языка;
• слова с более широким объемом значения в изучаемом языке по сравнению с родным;
• группы или гнезда слов-синонимов, объем значения которых покрывается одним многозначным словом родного языка.

Наиболее перспективными являются такие подходы и типологии лексики, в которых учитываются как количественные, так и качественные характеристики слов.

В пользу качественного подхода к типологии свидетельствует следующее:

• легкость установления типов слов на основе качественных характеристик;
• возможность его применения ко всем видам языкового материала;
• четкость в разграничении природы трудностей, предопределяющая приемы работы над лексикой данного типа;
• равноценная возможность использования качественной дифференциации на всех этапах обучения.

Усвоение лексической стороны речи предполагает прохождение определенных этапов. Их можно выделить три:

• семантизация лексических единиц;
• автоматизация лексических единиц;
• дальнейшее совершенствование лексических навыков;

Центральным звеном в этой цепи является автоматизация, не только по положению, но и по значению. Семантизация есть процесс раскрытия значения слова. Этот процесс должен быть экономным во времени и эффективным для запоминания.

Слово имеет две стороны:

• чувственную (внешнюю)
• смысловую (внутреннюю)

Чувственная (внешняя) сторона довольно сложна. Поскольку слово есть раздражитель, то оно состоит из зрительного и слухового компонентов (его можно увидеть и услышать);

Смысловая (внутренняя) сторона подразумевает значение слова и понятие.

Значение - это отнесенность слова к тому предмету или явлению, которое оно обозначает. Значение устойчиво, оно проявляется в процессе коммуникации в разных контекстах. Усваивается оно в деятельности, через его употребление.

Понятие - это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках. Оно не наглядно, но содержит в себе всего богатства индивидуальных признаков предмета.

Главная трудность и забота в овладении иноязычной лексикой состоит не только и не столько в том, чтобы осмыслить и запомнить, как и сколько в том, чтобы добиться использования лексических единиц в речи соответственно ситуации.

1.3 Принципы отбора лексики

Отбор лексики для учебных заведений разного типа производится на основе определенных принципов, которые относятся к числу специальных. Они отражают закономерности, сложившиеся и действующие в области обучения иноязычной лексике. Существенный вклад в разработку проблемы внес академик И. В. Рахманов. Принципы отбора лексики для учебных целей уже сложились, их методическая эффективность проверена временем. Этими принципами руководствуется большинство методистов, производящих отбор общеупотребительной лексики и отбор словаря для специальных целей обучения.

По-другому обстоит дело с принципами обучения лексике. Обучение данному аспекту речи базируется на принципах, предложенных в свое время рядом ученых. Академик И.Л. Бим предлагает организовать процесс обучения лексике на основе таких принципов, как:

• опора на познавательную и коммуникативную мотивацию;
• адекватность упражнений формируемым действиям;
• поэтапность формирования лексических действий;
• учет взаимодействия упражнений по формированию разных сторон речи;
• учет взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма и взаимосвязи видов речевой деятельности.

Реализация названных принципов происходит на основе широкого использования потребностно-мотивационной сферы обучаемого. При этом учитываются:

• рациональная организация лексического материала;
• его типологические особенности;
• широкий спектр решаемых коммуникативных задач;
• особенности ступени обучения лексике;
• рациональное соотношение видов речевой деятельности, использующихся как средство запоминания, тренировки и применения лексики.

В связи с распространением в последнее время коммуникативно-когнитивного подхода в методической науке происходит некоторое уточнение обсуждаемых принципов. Наблюдается обоснование новых принципов, связанных с целевыми установками коммуникативно-когнитивного подхода. Формулирование новых принципов обучения лексике основывается на данных, накопленных в бурно развивающихся отраслях научного знания в современных условиях. Обоснование новых принципов обучения лексике во многом обязано когнитивной лингвистике.

Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез считают, что на современном этапе развития методической науки обучение лексике «должно строиться на принципах взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития учащихся». Эту установку целесообразно реализовать в обучении лексике в практике преподавания языка в средней школе.

В рамках исследований по проблемам обучения лексике в опоре на идеи коммуникативно-когнитивного подхода было сформулировано дополнительно несколько принципов обучения этой стороне речи:

• Принцип системообразующей роли лексики в обучении иностранным языкам;
• Принцип лексического опережения в языковом образовании обучаемых;
• Принцип соответствия когнитивных моделей познавательной деятельности обучаемых целям и задачам обучения лексическому аспекту в целом;

1.4 Средства семантизации лексики

Прежде чем выделить средства раскрывающие значения слов определим понятие семантизация.

Семантизация есть процесс раскрытия значения слова. Этот процесс должен быть экономным во времени и эффективным для запоминания. Семантизация может осуществляться различными способами:

• беспереводные способы;
• переводные способы;

К беспереводным способам семантизации относятся:

• демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.;
• раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

К переводным способам семантизации относятся:

• замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;
• перевод - толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения;

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в частности: от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Семантизация вызывала большие споры среди методистов. Многие методисты и психологи высказывались по поводу недопустимости семантизации с помощью перевода, ибо, по их мнению, в этом случае не создавалось прямой непосредственной связи между словом иностранного языка и соответствующим значением, а возникала прочная связь между словом иностранного языка, словом родного языка и понятием. Перевод как средство раскрытия значения слова имеет свои недостатки по сравнению средствами беспереводной семантизации. В частности, при наглядной семантизации слово лучше запоминается, так как образ предмета или действия оставляет более яркий след в сознании учащегося, чем только словесный раздражитель. Наглядность, кроме того, оживляет учебный процесс. Правильное отношение к средствам семантизации возможно лишь в том случае, если преподаватель хорошо знает все слабые и сильные стороны различных средств раскрытия значения.

Наглядные средства семантизации (демонстривование предметов, изображений) важны тем, что они, как уже указывалось, улучшают условия запоминания слов, оживляют учебный процесс. Вместе с тем, эти средства имеют ограниченные возможности, ибо значения огромного количества слов не поддаются наглядному изображению. В ряде случаев наглядное изображение может повести догадку учащихся по неправильному пути.

Очень успешным средством семантизации является раскрытие значения слова по догадке на основе контекста или словообразования. Дело в том, что в процессе семантизации учащиеся тренируются в умении догадываться о значении незнакомых слов. Данное умение необходимо, поскольку всех слов языка нельзя знать.

Немаловажно роль в условиях ограниченного количества часов, отводимого на изучение иностранного языка, имеет тот факт, что указанные средства раскрытия значения требует значительного времени на их проведение и последующую проверку правильности понимания значения. Если же вводиться несколько слов, то это становиться достаточно серьёзным фактором, поскольку всё занятия не может состоять из объяснения слов или даже упражнений с ними.

Важным и очень ценным средством раскрытия значения слов является дефиниция. Это средство, во-первых, наиболее точно раскрывает значение и, во-вторых, тренирует учащихся в понимании речи со слуха. Однако толкование значений является достаточно сложным для преподавателя и подразумевает высокий уровень знаний, умений и навыков у учащихся.

Перевод на родной язык является крайне экономным в смысле времени средством раскрытия значения слов. Однако при пользовании им не создается благоприятных условий для запоминания, перевод не содействует развитию умений понимать речь со слуха.

Все средства семантизации слов имеют свои достоинства и свои недостатки. Из этого следует, что нет и не может быть универсального средства семантизации, и преподавателю приходится подбирать эти средства самому, сообразуясь со следующими факторами, влияющими на выбор такого средства.

• Первым и важнейшим фактором является характер самого слова. Если характер слова позволяет использовать беспереводные средства семантизации. Однако после их применения необходимо проверить правильность догадки о значении слова. В остальных случаях целесообразно прибегнуть к переводу.
• Вторым фактором является фактор времени. На занятиях вводится целая группа слов, а не одно, два слова. Совершенно очевидно, что на занятии нужно работать над устной речью, чтением, грамматикой. Необходимо также провести упражнения с новыми словами. Поэтому если на занятии целесообразно уделить минимум времени семантизации слов, то правомерно использовать наиболее экономный путь - перевод.
• Третьим существенным фактором, влияющим на выбор средства семантизации, является подготовка учащихся. В группах со слабой подготовкой невозможно раскрытие слов с помощью толкования на языке. В этом случае ограничиваются возможности использования контекста и словообразовательного анализа, так как они подразумевают наличие у учащихся определенного уровня владения языком.

Исходя из названных выше факторов, преподавателю самому следует решать конкретно вопрос о выборе средств раскрытия значения того или слова.

Заключение

Обучение лексики иностранного языка - процесс, который охватывает несколько этапов. На первом этапе осуществляется введение нового слова. На следующем этапе учащиеся тренируются в создании лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях. Результатом обучения является умение учащихся создавать динамичные лексические речевые связи, то есть свободно использовать новые слова в общении. Лексические знания обеспечивают успешное овладение основами всех видов речевой деятельности. Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Основная трудность в овладении иноязычной лексикой заключается не только и не столько в том, чтобы осмыслить и запомнить, но и в том, чтобы добиться использования лексических единиц в речи соответственно ситуации. Для успешного формирования и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной лексике. Процесс раскрытия значения слова должен быть экономным во времени и эффективным для запоминания. Не существует универсального средства семантизации, и преподавателю приходится подбирать эти средства самому, с учетом различных факторов, влияющих на выбор такого средства.

Список используемой литературы

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М.,2006.
2. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А. и др. – М.:Высш. школа, 1982.
3. Миролюбов А. А., Рахманов И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.,1967.
4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.
5. Старков А. П. Обучение английскому языку в средней школе. М., 1973.