Нейробиологические аспекты в изучении иностранных языков
статья по английскому языку (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 класс)

Нейробиологические аспекты в изучении иностранных языков

Появление новых знаний о функционировании мозга в XIX веке привело к спорной дискуссии между учеными, утверждающими локализационную теорию и целостную интерпретацию коры. В настоящее время принята концепция ЦНС как комплексной, мультимодальной и интегрированной параллельно распределенной сети, в  которой когнитивный процесс состоит из непрерывного и часто избыточного потока информации, динамически модулированного опытом и внешней средой [5].  Необходимо отметить, что такие высшие когнитивные функции, как суждение, принятие решений, понимание,  сочетанно формируются в ассоциативных полях,  расположенных в левой доминантной префронтальной коре, задних отделах левой височной коры посредством нижнего затылочно-лобного пучка [1].  

  С точки зрения современных специалистов разум является частью функции мозга, который можно обозначить, как совокупность трех основных когнитивных функций: наблюдение, память и восприятие. Однажды созданные в уме, слова  реализуются языком, и эти процессы рекурсивны. Существует огромное количество дискуссий о том, как изучение языков и когнитивная функция взаимосвязаны друг с другом, в частности, влияет ли английский язык на мысли человека, или как мысли человека влияют на его язык. Английский язык, как и любой другой, - очень сложная форма общения, более того, некоторые люди используют несколько языков. Наука о языке известна как лингвистика, которая  состоит из  фонетики, грамматики, семантики, лексикологии. Ключом к пониманию механизмов возникновения речевой функции стали открытия П. Брока и К.Вернике областей мозга, ответственных за моторную и сенсорную компоненты. Звуки обрабатываются слуховой корой, затем идут в зону Вернике, чтобы быть понятым, затем по дугообразному пучку попадают в область Брока и, наконец, возникает речь [2]. 

     В соответствии с Helaine, "развитие навыков английского языка позволяет детям изучать синтаксис родного языка" и увеличить свой словарный запас. Изучение английского языка и познание тесно связаны друг с другом, что становится особенно заметным , когда овладение языком задерживается, поскольку это может повлиять на способность изучать концепции и развивать пространственные навыки и другие области когнитивного развития. Данный факт нашел отражение в  теории Жана Пиаже о когнитивном развитии. Пиаже сосредоточил внимание на том, как дети адаптируются к окружающей среде при развитии интеллектуальных способностей и специфического поведения. Когда дети развивают лингвистические навыки, такие как изучение категории, идентификация, сортировка и память, они могут легче взаимодействовать с другими [3].

    В наше время все большее число школ ставят своей образовательной целью многоязычие. Из-за международного распространения английского языка образование часто направлено на преподавание английского языка, но

также включает национальные языки и языки меньшинств. Многие школы по всему миру включают в учебные программы более одного языка либо как школьные предметы, либо как языки обучения [6]. 

    Затрагивая механизм изучения второго языка (иностранного), ряд гипотез подтверждает то, что данный процесс аналогичен изучению первого языка родного).  Дулай и Берт (1972) обнаружили, что ошибки, совершаемые детьми при изучении второго языка, легче объяснить в терминах усвоения первого языка, чем в терминах вмешательства со стороны родного языка; Наталико и Наталико (1971) показали, что усвоение детьми флексий множественного числа во втором языке происходит в той же последовательности, что и в усвоении первого языка; Кук (1973) утверждал, что взрослые-иностранцы повторяют предложения так же, как и местные дети, и что они проходят те же стадии в обучении пониманию определенных «глубоких» структур, что и местные дети; Кесслер (1971) обнаружил, что двуязычные дети изучают оба языка, переходя от лингвистически простых структур к лингвистически сложным. Согласно другим исследованиям, иногда написанных теми же авторами, данная гипотеза опровергается. Так,  Дулай и Берт (1974) обнаружили, что дети приобретают «функторы» в другом порядке, когда они изучают английский как второй язык и как первый язык; Бейли и др. (1974) продолжили это направление исследований, установив, что порядок приобретения функторов одинаков у иностранных детей и иностранных взрослых; Политцер (1974) использовал тест на оценку развития, чтобы показать, что синтаксические структуры у детей, изучающих иностранный язык, развивались не так, как у детей, изучающих родной язык; Бойд (1975) обнаружил общее сходство между детьми, изучающими родной язык, и детьми, для которых данный язык является иностранным, но с некоторыми специфическими грамматическими различиями. В целом, можно сказать, что эти результаты доказывают, что освоение первого и второго языков - схожие процессы, но различаются конкретным содержанием и порядком усвоения.   Дети, изучающие родной язык и дети, изучающие иностранный язык, обычно оказываются в совершенно разных ситуациях. Первые, например, осваивают свой родной язык «неформально» - они усваивают его без специального обучения. Большинство учащихся-иностранцев изучают второй язык «формально» в условиях структурированного обучения (Ingram, 1975). Интересно отметить, что в исследовании, в котором ситуационный фактор остается постоянным, обычно принимаемое преимущество детей над взрослыми в изучении второго языка не только отменяется, но и обращено вспять: Ашер и Прайс (1967) обнаружили, что взрослые превосходят 10 и 14-летниех, которые, в свою очередь, были лучше 8-летних, когда их учили русскому языку по той же методике обучения. Олсон и Сэмюэлс (1973) обнаружили, что дети старшего возраста и взрослые лучше учили немецкие фонемы, чем дети младшего возраста, когда их учили при помощи одной и той же группы упражнений [4].

    Ребенок, осваивающий свой первый язык, должен выяснить, что такое язык сам по себе - что он использует символическое представление, что он имеет грамматическую и фонологическую структуру. Цитируя Халлидея (1975): «Ребенок, изучающий свой родной язык, учится значить». По-видимому, для второго языка в этом нет необходимости: учащийся уже знает потенциал языка и может сразу перейти к открытию того, как этот потенциал реализуется во втором языке. Отчасти это дает второму языку преимущество, поскольку он уже знает, что такое язык. Однако отчасти это ставит его в невыгодное положение, поскольку он может не осознавать, какие части его знаний относятся к «языку», а какие - к «языку». Он может предположить, что все языки не только в общих чертах одинаковы, но и в определенных деталях. Отсюда проблема вмешательства. Можно предположить, что такое разделение «языка» от «языка», необходимого для изучения второго языка, будет способствовать обучению. У учащегося нет такой же проблемы с пониманием того, что его собственный язык - не единственная система, с помощью которой может передаваться лингвистическое значение после того, как он выучил свой первый иностранный язык. Третье объяснение этих различий заключается в том, что они вызваны не языком, а другими психологическими процессами изучающего иностранный язык, которые обязательно отличаются от таковых у ребенка носителя языка. Такими процессами могут быть большая память ученика, изучающего второй язык, его более продвинутая стадия концептуального развития, более широкий спектр коммуникативных функций, для которых он использует язык, и т. д. Это объяснение, однако, неадекватно, если эти атрибуты остаются плохо определенными и сами по себе не исследуются [7].

    В разговорной речи мы не можем воспринимать все предложение или высказывание одновременно; вместо этого мы должны сохранить его часть, пока обрабатываем остальное. Лингвисты, изучавшие эту область, в основном считают, что выдающейся характеристикой памяти для обработки речи является ее ограниченная способность к синтаксису: когда мы обнаруживаем, что грамматическое предложение трудно понять, это, вероятно, связано с перегрузкой нашей памяти для обработки речи. Ингве (1960), например, утверждал, что «шляпу дочери сына брата его матери» изготовить труднее, чем «шляпу дочери сына брата его матери»; это было связано с его большей синтаксической «глубиной» с точки зрения модели Ингве и с большей нагрузкой, которую он, следовательно, возлагал на память. Савин и Пермодес (1965) обнаружили, что чем больше «преобразований» в предложении, тем больший объем памяти оно занимает. Кимбалл (1973) описал систему синтаксического анализа речи, включающую кратковременную память, главной характеристикой которой является ограниченная способность к синтаксису. Кажется вероятным, что от сложности синтаксиса будет зависеть количество оперативной памяти, используемой для ее запоминания вне зависимости от изучаемого языка, родного или иностранного. Однако остается сомнение в том, что синтаксическая сложность может быть определена в универсальном смысле, иными словами, будет ли сложность, которая оказывается трудной для носителя японского языка на его родном языке, будет трудной для носителя английского языка в его родном языке. Исследования Джаста и Карпентера (1975) действительно показывают, что сложность проверки предложений, содержащих отрицание, примерно одинакова для китайского, норвежского и английского языков, хотя это непростой вопрос обработки поверхностного синтаксиса. Cook в 1975 выдвинул гипотезу, что ошибки понимания вызваны стратегиями восприятия, к которым прибегают, когда превышается нормальный объем памяти для обработки речи. Это было проверено путем сравнения понимания английских относительных придаточных предложений тремя группами  - детьми носителями языка, взрослыми носителями языка и  взрослыми, изучающими иностранный язык. Было обнаружено, что когда нагрузка на память была слишком большой, все три группы использовали стратегию, согласно которой первое существительное в предложении была субъектом, а первое существительное после глагола - объектом. Эта перегрузка была вызвана у большинства взрослых, изучающих иностранный язык и у детей носителей языка, а также у некоторых взрослых носителей  такими предложениями, как «Кошка, которую кусает собака, любит лошадь», где в результате стратегии испытуемые говорили, что кошка кусала лошадь; у большинства взрослых носителей языка эта перегрузка была вызвана предложениями с той же синтаксической структурой, но с двумя центральными добавленными дополнениями, а не с одним, как в «Кошке, собаке, которую человек видит, кусает, нравится лошадь». Синтаксическая сложность заключалась в том, что дополнение определяло субъект, а не объект, и что одно и то же существительное имело две различные функции в предложении: «кошка» в этих двух предложениях одновременно является субъектом «нравится» и Объект «укусов»; этот тезис в более общих чертах сформулирован Бевером (1970), который рассматривает его как отражение общего ограничения на восприятие, согласно которому объект может с трудом восприниматься двумя способами одновременно. Таким образом, этот эксперимент проясняет, что один и тот же синтаксический пункт создает проблемы для всех людей, изучающих английский язык; разница между коренными взрослыми и иностранными взрослыми или между коренными детьми и коренными взрослыми является скорее степенью, чем видом; по мере того, как память обработки речи расширяется, так что некоторая синтаксическая сложность становится более понятной, о чем свидетельствует постепенное улучшение этой структуры у коренных детей по сравнению с более четкими этапами усвоения, обнаруженными для других структур. Таким образом, кажется, что память для обработки речи работает одинаково у всех носителей английского языка и что, по крайней мере, в отношении этого синтаксического аспекта, поведение иностранного учащегося похоже на поведение ребенка носителя языка, потому что у него более ограниченные синтаксические способности в обработке речи, чем у взрослого носителя.

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что изучение второго языка похоже на усвоение первого языка в той степени, в которой не затрагиваются другие психические процессы, кроме связанных с языком. Другими словами, чем больше обучение зависит от общих психологических процессов, тем менее одинаковым будет изучение первого и второго языков. Этот вывод должен привести к пересмотру наших повседневных практик обучения, чтобы увидеть, в какой степени каждая из них включает языковые процессы, а не другие когнитивные процессы. Возьмем, к примеру, упражнения на структуру. Мы должны, по крайней мере, знать, не напрягает ли конкретное упражнение память для обработки речи изучающего язык, которая ограничена, как и у ребенка носителя языка; использует ли он первичную память, которая будет менее ограничена у изучающего второй язык; или использует ли он «концепцию», независимую от какого-либо языка и, следовательно, часть концептуального аппарата учащегося, или концепцию, которая является частью изучаемого языка и является новой для учащегося. В принципе, преподаватель и составитель курса должны уметь оценивать вклад языковых и неязыковых процессов в любую учебную деятельность в классе и адаптировать методы обучения и материалы в соответствии с долей задействованных языковых процессов [7].

1. Alloway,  T  and  Alloway,  R  (2010).  Investigating  the predictive  roles  of  working  memory  and  IQ  in  academic attainment,  Journal  of  Experimental  Child  Psychology, 106(1):20-29.
2. Bruner, J.S. (1981). Intention in the structure of action and interaction.  In  L.P.  Lipsitt  &  C.  K.  Royee-Collier  (Eds.).  Advances  in  infancy  research.  Vol.1  (pp.41-56).  Norwood, NJ: Able Publishing Corporation.
3. Baker, C. (2007). Becoming bilingual through bilingual education. In P. Auer & L. Wei (Eds.), Handbook of multilingualism and multilingual communication (pp. 131–52). Berlin, Germany: De Gruyter.
4. Cummins, J. (2008a). Introduction to volume 5: Bilingual education. In J. Cummins & N. Hornberger (Eds.), Encyclopedia of language and education. Vol. 5: Bilingual education (pp. xiii–xxiii). New York, NY: Springer.
5. Fantini, A. E. (2009). Expanding languages, expanding worlds. In E. Todeva & J. Cenoz (Eds.), The multiple realities of multilingualism (pp. 243– 63). Berlin, Germany: De Gruyter.
6. Jessner, U. (2006). Linguistic awareness in multilinguals. Edinburgh, Scotland: Edinburgh University Press.
7. http://www.viviancook.uk/Writings/Papers/IRAL77.htm