Контроль как компонент учебно-воспитательного процесса по ИЯ
статья по английскому языку

 Контроль как компонент учебно-воспитательного процесса по ИЯ

1. Современные  требования, предъявляемые к контролю при обучении иностранному языку

В отечественной методике ключевым понятием в сфере определения и оценки качества обучения, степени сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, уровня владения видами речевой деятельности является «контроль». Данный термин трактуется как компонент учебно-воспитательного процесса, нацеленного на «определение уровня знаний, навыков и умений обучаемого ... и формулирование на этой основе оценки за определённый раздел программы, курса или периода обучения» [Глухов, Щукин 1993: 100]. «Контроль» имеет узкое и широкое понимание. В узкой трактовке под контролем понимается часть (этап) урока, во время которой проводится проверка домашнего задания или упражнений, выполняемых в классе. Термин «контроль» также употребляется и в том случае, когда речь идёт о контроле со стоны учителя как способе управления образовательным процессом, учебной деятельностью учащихся [Рабинович 1987: 10].

В широкой трактовке термин «контроль» включает в себя проверку, оценку, измерение, управление, что позволяет рассматривать контроль как сложное диалектическое явление, отличающееся многофункциональностью. Выделяются следующие функции:

- собственно контролирующая (проверочная);

- оценочная;

- обучающая;

- управляющая (управленческая) и, в частности, корректирующая;

- диагностирующая (диагностическая);

- предупредительная;

- стимулирующая и мотивирующая;

- обобщающая;

- развивающая, воспитывающая и дисциплинирующая.

Как отмечают И.Л. Колесникова и О.А. Долгина, в педагогической практике функции контроля не расчленяются, а реализуются в единстве [Колесникова, Долгина 2000: 18]. Суть этого единства заключается в том, что «содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер», синтезировать ранее усвоенный материал и приобретённые умения, обеспечивать их повторение и закрепление [Брейгина 1991: 24].

В обучении иностранному языку к контролю предъявляют ряд требований:

- соответствие условиям обучения;

- соответствие современным лингводидактическим принципам;

- целенаправленность;

- систематичность;

- соответствие определённым качественным характеристикам, таким, как объективность, адекватность, надёжность, экономичность, простота выявления и оценки результатов.

В зарубежной методике принято понятие «влияния контроля на учебный процесс». Положительное влияние контроля (его формы, содержания и приемов) на учебный процесс достигается, тогда, когда контроль учитывает дидактические цели, задачи, условия, опирается на содержание и приемы обучения. Положительное влияние контроля выражается в изменении учебной программы, улучшении качества учебных материалов, приемов обучения, то есть в необходимой корректировке учебного процесса, а также в повышении мотивации учащихся.

Отрицательное влияние имеет место в том случае, когда нарушаются основные требования, предъявляемые к контролю: целенаправленность и адекватность проверяемым объектам и целям контроля, соответствие условиям и методическим принципам обучения. В этом случае происходит разрыв, наблюдается противоречие между учебным процессом и контролем, в то время как между ними должны существовать отношения партнерства, при которых контроль поддерживает, корректирует процесс обучения. Отрицательное влияние отмечается и в случае так называемого «натаскивания», когда обучение подгоняется под предстоящий контроль [Колесникова, Долгина 2000:190].

В отечественной методике при рассмотрении контроля традиционно описываются его педагогические функции и требования, предъявляемые к нему. Непосредственно с понятием влияния связаны управленческая и корректировочная функции контроля и соблюдение в первую очередь таких требований, как целенаправленность и адекватность. При условии выполнения этих требований и реализации указанных функций контроль оказывает положительное влияние на процесс обучения [Практикум... 1985; Глухов, Щукин 1993; Денисова, Самкин 1995: 12; Мусницкая 1996].

Различные объекты контроля и организационно-временные факторы определяют различные виды контроля: текущий, тематический, промежуточный, периодический, итоговый. Контроль включает в себя использование разнообразных приемов, как количественных, так и качественных. Контроль может проводиться в форме опроса (фронтального, индивидуального, комбинированного, взаимного), наблюдений, собеседования, анкетирования, тестирования, контрольной работы (устной, письменной), оценочных суждений, экзаменов. Таким образом, контроль шире, чем тестирование, он может включать в себя различные виды тестов, но не сводится к ним [Колесникова, Долгина 2000:186].

Контроль учебного процесса включает в себя систематический сбор информации о ходе обучения, о качестве и эффективности учебных программ и планов, о профессиональном уровне преподавателей и лиц, осуществляющих учебно-методическое и административное руководство. Контроль подразумевает также постоянную оценку и корректировку всех компонентов учебного процесса: целей, содержания, материалов, приемов и способов проверки и аттестации обучаемых.

Итоговый контроль предназначен для того, чтобы объективно подтвердить достигнутый уровень обученности, определить степень сформированности фонетических, лексических, грамматических навыков и умений в различных видах иноязычной речевой деятельности по завершении определенного этапа обучения. Итоговый контроль свидетельствует об эффективности программы обучения и выявляет ее сильные и слабые стороны. При итоговом контроле доминирует оценочная функция. Итоговый контроль обычно осуществляется в форме письменных контрольных работ, устных зачетов, экзаменов (письменных и устных) с использованием различных приемов проверки и оценки сформированности умений в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности.

Текущий контроль призван обеспечить, своевременную обратную связь, способствовать улучшению самого учебного процесса. Он помогает выявить отклонения от запланированной программы действий в ходе учебного процесса и принять оперативные решения по коррекции программы освоения языкового материала и овладения различными видами речевой деятельности. При текущем контроле проявляются практически все функции контроля в обучении иностранному языку: проверочная, оценочная, стимулирующая, дисциплинирующая и другие.

Включение тестов текущего и промежуточного контроля в учебные пособия способствует систематичности проведения текущего контроля [Колесникова, Долгина 2000: 188].

2. Обусловленность объектов  контроля целью и содержанием обучения

Поскольку сущность, принципы, методы и объекты контроля при обучении иностранному языку непосредственно зависят от цели обучения, рассмотрим прежде всего данную методическую категорию.

Цель применительно к обучению иностранным языкам понимается как осознанно планируемый результат преподавания и изучения языка и культуры. Данная категория определяет развитие и функционирование системы языкового образования, детерминирует ее содержание и способы овладения этим содержанием, а также методы контроля овладения содержанием языкового образования.

Согласно Государственному стандарту основного общего образования по иностранным языкам, целью обучения иностранным языкам является речевая компетенция, понимаемая как развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) [Государственный стандарт ... 2004: 99]. Развитие речевой компетенции связано с формированием у учащихся основных черт вторичной языковой личности, что делает их способными к адекватному социальному взаимодействию в ситуациях межкультурного взаимодействия [Гальскова, Гез 2005: 94-95].

Расширенное толкование коммуникативной компетенции предполагает овладение учащимися следующими навыками и умениями:

а) в устной и письменной форме устанавливать и поддерживать контакт с партнером по общению, сообщать и запрашивать информацию различного объема и характера, логично и последовательно высказываться и адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, интерпретировать и обобщать информацию, выражая при этом свое отношение к предмету общения (теме, проблеме и др.), используя аргументацию и эмоционально-оценочные суждения;

б) использовать различные стратегии извлечения информации из звучащего и/или письменного текста (понимание основного содержания, понимание полного содержания и поиск необходимой/интересующей информации) и интерпретировать (творчески перерабатывать) полученную информацию.

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез отмечают, что содержание обучения иностранным языкам понимается как категория, педагогически интерпретирующая цель обучения иностранным языкам, в которой отражается как предметный аспект, так и процессуальный. Первый аспект соотносится разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету. Второй аспект – это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной и/или письменной коммуникации. В то же время в теории обучения иностранным языкам до настоящего времени нет единой точки зрения на проблему компонентного состава содержания обучения иностранным языкам [Гальскова, Гез 2005: 123].

Стоит отметить, что содержание обучения иностранным языкам составляет все то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также процесс его усвоения [Теоретические основы процесса обучения..., 1989: 89].

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез представляют компоненты содержания обучения иностранным языкам следующим образом:

I. Предметный аспект.

1. Сферы общения. Ситуации.
2. Темы. Тексты.
3. Коммуникативные цели и намерения.
4. Страноведческие знания; лингвострановедческие знания.
5. Языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический).

II. Процессуальный аспект:

1) навыки и умения иноязычного устного и письменного общения:

• навыки оперирования языковым материалом;
• умения: читать, говорить, аудировать, писать, переводить;
• компенсационные умения

2) общеучебные навыки и умения [Гальскова, Гез 2005: 124].

В процессе обучения иностранному языку контролю подлежат компоненты как предметного, так и процессуального аспектов содержания обучения. Тем не менее, в теории и практике преподавания сложился определенный приоритет контроля усвоения знаний, овладения умениями и навыками. При этом следует отметить, что приоритеты зависят напрямую от целей обучения, являющихся отражением социального заказа общества и варьирующих на разных этапах обучения. При обучении иностранным языкам на данном этапе приоритетными следует считать контроль формирования коммуникативной компетенции на основе усвоение языковых средств общения, овладение навыками оперирования языковым материалом, умениями иноязычного устного и письменного общения.

Рассмотрим данные компоненты подробнее. Языковые средства общения (слова, грамматические явления и др.), образуют так называемые языковые знания. К последним можно отнести: знание основ изучаемого языка как системы; правила, посредством которых единицы языка превращаются в осмысленное высказывание; понятия, значение которых выражается по-разному в разных языках, в том числе тех, сквозь призму которых воспринимается и отражается в сознании человека окружающий мир, а также нравственные и этические категории и др. Речь идет прежде всего о понятиях, которые отсутствуют в родном языке учащихся (например, понятие артикля или разветвленной системы времени) и которые подлежат формированию в их сознании [Гальскова, Гез 2005:124].

К речевым навыкам, входящим в качестве элементов в состав речевых умений, относятся навыки употребления лексики (лексический навык), грамматики (грамматический навык), навыки техники письма (орфографический навык), а также произносительные навыки. Речевые навыки есть собственно речевые операции, отличающиеся такими параметрами, как бессознательность, полная автоматичность, соответствие норме языка, нормальный темп (скорость) выполнения, устойчивость. Таким образом, речевые навыки по своей природе суть стереотипные, механические образования, т.е. являются автоматизированными компонентами сознательной речевой деятельности в устной и письменной форме.

Сформировать речевой навык – значит обеспечить учащемуся возможность правильно строить собственные письменные и устные иноязычные высказывания и понимать высказывания других людей, в том числе носителей изучаемого языка. Так, например, произносительный навык призван обеспечить учащимся способность:

• различать и воспроизводить фонемы и интонемы изучаемого языка;
• воспринимать и соединять последовательности незнакомых звуков;
• разделять поток звуков на значимые структурные единицы, состоящие из фонологических элементов;
• понимать и владеть процессами звукового восприятия изучаемого языка.

В свою очередь, среди лексических навыков особое значение имеют навыки:

• распознавания и корректного социокультурного употребления в собственной речи страноведчески маркированных лексических единиц;
• их перевода с иностранного языка на русский и с русского языка на иностранный;
• лингвострановедческого комментирования социокультурного содержания языковых реалий в иностранном языке.

           Грамматический навык обеспечивает правильное (безошибочное) употребление грамматической формы в речи. В его состав входят:

• морфологические навыки (правильное употребление в речи грамматических явлений на морфологическом уровне);
• синтаксические навыки (правильное расположение слов во всех типах предложений);
• графические навыки (правильное употребление букв на письме);
• орфографические навыки (безошибочное письмо).

         Лексические, грамматические, произносительные и орфографические навыки являются непременным условием формирования умений речевой деятельности, т.е. умений говорить, слушать, читать и писать на изучаемом языке. Данные навыки выступают по отношениям к речевым умениям такими же необходимыми условиями, как сохранение слов или грамматических явлений в памяти учащегося. Использование речевых навыков для того, чтобы самостоятельно и с учетом цели и ситуации общения выражать свои мысли, намерения, переживания и адекватного понимания мыслей других людей – носителей изучаемого языка, является показателем сформированности речевых умений.  

          Речевое умение есть способность учащегося участвовать в различных видах речевой деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков. Умение характеризуется осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью, динамизмом.

         Осознанность умения заключается в том, что, совершая то или иное действие, учащиеся осознают цель действия и способы его достижения с опорой на знания и навыки. Самостоятельность умения проявляется в возможности переноса одного вида деятельности в другой. Продуктивность умения означает возможность не только воспроизводить усвоенные в ходе обучения действия, но и находить новые, более эффективные решения применения усвоенных знаний и сформированных навыков. Динамизм умения предполагает возможность находить разные стратегии пользования средствами языка в зависимости от конкретных условий и задач общения.

В соответствии с существующими видами речевой деятельности выделяются умения:

• аудировать (понимать речь в ее звуковом выражении);
• говорить (излагать мысли в устной форме);
• писать (передавать мысли в письменной форме);
• читать (понимать речь в ее графическом выражении);
• переводить (передавать содержание речи средствами другого языка).

          Навыки входят в состав умений в качестве их компонентов. Так, умение говорить предполагает владение лексическими, грамматическими, фонетическими навыками. Для формирования и совершенствования речевых умений используются речевые упражнения.

         Можно утверждать, что формирование речевых умений является главной задачей в обучении языку, поскольку от уровня сформированности умений зависит эффективность участия учащегося в речевом общении.

Наряду с речевыми умениями в процессе усвоения учащимися содержания обучения происходит также формирование учебных и компенсационных умений.

        Учебные умения обеспечивают возможность эффективно учиться, овладевать содержанием учебного предмета в процессе речевой деятельности. Такие умения подразделяются на две группы: интеллектуальные и организационные (Гальскова, 2000).

Интеллектуальные умения включают умения наблюдать за языковыми явлениями в изучаемом языке и сопоставлять их с явлениями в родном языке;

• классифицировать, систематизировать поступающую информацию в соответствии с поставленной учебной задачей;
• предвосхищать, оценивать информацию;
• составлять план, формулировать идею текста, оценивать поступки героев.

           Как видно из приведенного перечня интеллектуальных умений, все они определяют избранные учащимися стратегии по усвоению языка, т.е. способы приобретения, сохранения и применения приобретенной  в ходе обучения информации. Стратегии понимания, запоминания, извлечения из памяти информации, как свидетельствуют исследования последних лет, являются важным источником овладения языком и на их формирование должны быть направлены усилия преподавателя.

Организационные умения включают умения:

• работать со справочной литературой;
• использовать технические средства и современные технологии;
• составлять таблицы и схемы, фиксировать информацию в виде плана, конспекта.

         Компенсационные (стратегические) умения проявляются в том случае, если учащийся желает передать на неродном для него языке то или иное речевое сообщение или понять устное/письменное речевое высказывание, но его ограниченные языковые возможности, знания и умения не позволяют ему сделать это успешно.

          Владение компенсационными умениями дает возможность учащимся:

• пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой;
• использовать в процессе общения парафраз, синонимы;
• обращаться за помощью к собеседнику с просьбой повторить, уточнить свою мысль;
• использовать мимику, жесты для выражения коммуникативного намерения;
• переключать разговор на другую тему.

3. Традиционные и инновационные формы контроля.

Традиционно, выделяют несколько форм проведения контроля в зависимости от условий его организации. Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Каждая из существующих форм может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка – вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий).

Рассмотрим подробнее перечисленные формы контроля.

Индивидуальный контроль считается наиболее объективным видом контроля, так как свидетельствует о достижениях каждого ученика.

Поэтому он больше всего подходит для проверки уровня владения языком в ходе итогового контроля. Достоинство индивидуального контроля - возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащегося. Недостатки связаны со следующими обстоятельствами:

• малый охват учащихся в ходе урока;
• снижение активности остальных учащихся во время беседы с одним из учеников.

По этой причине индивидуальный контроль целесообразно сочетать с фронтальным: учащиеся получают задание дополнить, исправить ответ своего товарища.

Фронтальный контроль протекает в форме беседы учителя со всеми учащимися, которые со своих мест отвечают на его вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одного урока.

Достоинства фронтального контроля:

• возможность охвата проверяющим всех учащихся;
• высокая активность учащихся;
• высокий темп работы, который может варьироваться в зависимости от трудности задания и готовности учащихся.

К недостаткам относят его поверхностный характер из-за рассредоточенности внимания учителя между учащимися и невозможности уделять больше внимания каждому. Таким образом, при фронтальном контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе всех учащихся и, следовательно, возможной недостаточной объективностью оценки их ответов. По этой причине фронтальный контроль больше всего подходит для текущей проверки, но не итоговой, поскольку в этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной глубиной и полнотой.

Групповой контроль проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся. Это может быть беседа на известную учащимся тему, разыгрывание по ролям прочитанного текста, участие в ролевой игре. Учитель заранее составляет сценарий беседы и определяет ее участников.

Вариантом группового контроля является парный контроль, получивший распространение за последние годы. Учащиеся работают в паре, выполняя предложенное задание.

Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний, умений и навыков учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок.

Контроль уровня владения иностранным языком приобретает особую важность в связи с новациями в практике преподавания языка и в методической науке: введение единого государственного экзамена, переход школ на обучение иностранному языку со 2-го класса, усиление коммуникативной и практической направленности обучения, разработка государственного стандарта обучения, внедрение инновационных методик и т.п.

В практике обучения иностранным языкам используются следующие методы контроля уровня владения языком:

• индивидуальный опрос;
• фронтальный опрос;
• групповая проверка;
• тестирование.

Современное общество характеризуется очень быстрыми и глубокими изменениями. Мы наблюдаем их в общественной структуре, в отношениях между отдельными странами и народами, в отношениях «индивид-общество» и наоборот. Все изменения, которые вносят что-то новое, обычно называются новшествами. Сегодня они вторгаются во все сферы общественного труда.

Образование как подсистема глобальной общественной системы, от которой ему нельзя отставать, должно учитывать все происходящие изменения, меняя соответственно свою структуру.

В последние годы все больше заявляет о себе новая область знания - педагогическая инноватика - сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования. Эти процессы и называют инновационными [Поташник, Лазарев 1995: 234].

Понятие «инновация» впервые появилось в исследованиях в XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х гг. на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране.

Педагогическая инновация - это изменение, направленное не улучшение развития, воспитания и обучения школьников [Ангеловски 1991: 67].

К основным функциям инновационной деятельности учителя педагоги-исследователи относят прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов, одним из которых является педагогическая технология.

Индивидуальный опрос как форма контроля требует слишком много времени. Групповая форма проверки, также как и фронтальная (ответы на вопросы учителя), не даёт возможности установить и оценить понимание, например, содержания текста каждым учеником. Иными словами, данные приёмы проверки знаний, умений и навыков учащихся не всегда отвечают требованиям, предъявляемым к рациональному контролю. Поиск эффективных форм контроля обусловил всё возрастающий интерес к методу тестов.

В педагогической практике контроль в виде тестирования впервые был применён в 1864 году в Великобритании Дж. Фишером для проверки знаний учащихся. Основателем же тестологии считается Ф. Гамильтон, который в конце XIX века разработал и активно применял задания для оценки индивидуальных способностей человека. Впервые термин «тест» введён в научный обиход американским психологом М. Кеттелом (1890), который подготовил серию тестов, измеряющих интеллектуальный уровень человека.

Термин «тест» (от англ. “test”) означает «испытание», «проверка», «проба». Исследователи, работающие в области психологии, методики, социологии, дидактики, по-разному трактуют это понятие. Однако, существует общее определение, согласно которому тест – это совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью выявления социальных, психологических или психофизиологических характеристик его личности.

В настоящее время в практике обучения иностранным языкам учителя широко используют тестовые задания для контроля уровня сформированности языковых навыков и речевых умений. Тест обученности – это  совокупность заданий, сориентированных на определение уровня усвоения определённых аспектов содержания обучения. Он состоит из задания на деятельность данного уровня и эталона. Использование тестовых форм имеет ряд преимуществ, к которым можно отнести следующие:

1. объективность результатов, независимость отметки от личных суждений и симпатий учителя;
2. экономичность во времени (как при проведении, так и при проверке);
3. одновременный охват проверкой всех учащихся;
4. создание одинаковых условий для контроля всех учащихся.

В методической литературе рассматриваются следующие функции тестов:

• Диагностика. Данная функция состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков характер пробелов в усвоении.
• Прогнозирование. Тесты дают информацию для прогнозирования успешности обучения, которая может служить основой для распределения учащихся по группам, занимающихся по разным программам.
• Управление учебным процессом. Тесты позволяют осуществлять необходимую для учителя и учащихся обратную связь, обеспечивающую управление учебным процессом и способствующую эффективному обучению.
• Стимулирование мотивации учения и аттестации. Периодические промежуточные тесты помогают выявлять успешность ходя обучения, закономерно обнаруживать склонности учащихся и на основе этого пробуждать у них интерес к изучению иностранного языка.

Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой – самооценкой работы самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в процесс обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование тестов является наиболее эффективным средством осуществления контроля уровня владения языком, а также проверки знаний, умений и навыков учащихся в процессе обучения иностранному языку [Рыбакова, Григорьева  2001: 103].

        Лингводидактическое тестирование. Лингводидактическое тестирование занимается разработкой и использованием языковых и речевых тестов и является областью методики и преподавания иностранных языков (ИЯ), с одной стороны, а с другой стороны относится к педагогическому (предметному) тестированию как часть к общей тестологии.

        В отечественной методической литературе по лингводидактическим тестам встречаются различные определения теста. Э.А. Штульман определяет тест так: «Методический тест – это контрольное задание, проводимое в равных для всех обучающихся условиях, длительность и характер которого строго соотнесены с объективными факторами и результаты выполнения которого поддаются количественной оценке, являясь показателем определенных итогов учебного процесса к моменту данного теста» [Штульман 1972: 101].

        Следует согласиться с В.А. Коккотой, который под лингводидактическим тестом понимает подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедших предварительное апробирование с целью определения его показателей качества, и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой и/или речевой компетенции [Коккота 1975: 27].

        Основная роль тестирования в преподавании ИЯ заключается в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле) и чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественное тестирование.

        Из многочисленных функций лингводидактического тестирования наиболее важными являются учебно-организационные функции контроля.

        К учебно-организационным можно отнести следующие функции:

• функции прогноза успешности обучения;
• функция определения готовности к учебе;
• функция диагноза пробелов;
• функция определения общего владения иностранным языком.

Функции контроля это:

• функции определения

а) текущей и промежуточной успеваемости;

б) итоговой успеваемости;

в) эффективности обучения (приема, метода);

• функции самоконтроля (взаимоконтроля).

        Исходя из общего определения лингводидактических тестов, их можно подразделить на две группы: языковые и речевые тесты.

        Языковые тесты измеряют в основном лингвистическую компетенцию тестируемых. Лексические и грамматические тесты – примеры языковых тестов. Речевые тесты – тесты чтения, аудирования и другие названные тесты обладают различными характеристиками степени коммуникативности. Общий характер теста языковой, речевой или комбинированный определяется объектами тестирования в совокупности с конкретной целью и функцией составляемого теста [Бим, Биболетова 1998: 16].