Технология развития критического мышления на уроках английского языка.
статья по английскому языку

Технология критического мышления на уроках английского языка

Степихова Н.В.,

учитель английского языка ГБОУ СОШ № 207

с углубленным изучением английского языка

Современные стандарты в образовании нацелены на обучение ученика самостоятельно и мотивированно организовывать познавательную деятельность от постановки цели до получения результата. Кроме того, в связи с быстро увеличивающимся потоком информации в современном мире, необходима не столько, а точнее не только передача знаний, информации от учителя к ученику, но и обучение эффективной работе с информацией. В процессе обучения должен происходить переход от накапливания информации к развитию мышления. Другими словами, учителю необходимо развивать у ученика более сознательный (осознанный) подход к процессу обучения, повышать его мотивацию к обучению, способствовать активному процессу познания со стороны учеников, что невозможно без их активного вовлечения в процесс регулирования их познавательной деятельности.

Во-первых, ученик должен уметь диагностировать то, что уже знает, и то, что еще не знает. Во-вторых, он должен уметь ставить перед собой определенную учебную задачу и продумывать программу ее осуществления. В-третьих, он должен уметь реализовывать намеченные планы. В-четвертых, он должен уметь контролировать успешность своих действий. В-пятых, он должен уметь анализировать и осмысливать результаты своих учебных действий, сопоставлять их с намеченными целями.

Все эти умения я стараюсь развивать на своих уроках, во многом опираясь на технологию развития критического мышления (ТРКМ), которая с моей точки зрения, эффективно помогает в решении новых задач, стоящих пред учителем.

Структура ТРКМ, на мой взгляд, логична и соответствует этапам когнитивной деятельности личности. Важным для данной технологии является следование трем фазам: 1) фаза вызова; 2) фаза осмысления и 3) фаза рефлексии.

Целью первой фазы является, с одной стороны, пробудить интерес к изучаемому, мотивировать к познавательной деятельности, с другой стороны, вызвать уже имеющиеся знания, на основе которых строится дальнейшая деятельность.

Цель второй фазы - правильно организовать непосредственную работу с информацией, сохраняя активность ученика, превращая познавательную деятельность в процесс активного присвоения знания.

Цель третьей фазы – обобщение, анализ полученных результатов, их осмысление и интерпретация. Важным моментом этой фазы также является осознание учащегося эффективности только что состоявшейся деятельности для него: насколько он был активен, насколько понимал происходящее и какие вопросы у него остались.

Я всегда стараюсь начать свой урок так, чтоб пробудить интерес учащихся к теме, в какой-то мере даже заинтриговать их. Далее же я выясняю, что они уже помнят, знают, и в дальнейшем сосредоточиться на том, что им еще неизвестно. При этом по возможности я активно вовлекаю в урок каждого. Например, урок, посвященный Чарльзу Диккенсу, я начала с фотографий писателя, которые мне показались наиболее выразительными. Я не раскрывала имя нашего героя, а попросила учащихся догадаться, каков род занятий этого человека, каков он по характеру – грустный/веселый, отзывчивый/черствый. Когда дети догадывались, что это писатель, я просила их, с учетом угаданных черт характера, определить, о чем он писал, почему грустит на многих фотографиях.

После этого, я спрашивала, что бы им хотелось узнать об этом человеке. Далее мы читали текст и определяли, отвечает ли он на все наши вопросы. В результате обсуждения выяснялись вопросы, ответ на которые еще не получен. Информацию предлагалось детям найти самостоятельно дома, при этом я указывала интернет источники, где эта информация имеется, достоверная и в доступной форме. При этом ребятам должны были ответить не на все вопросы, а только на несколько, выбранных самостоятельно и согласованных с учителем.

На следующем уроке, ребята разделялись на 2 группы, так чтобы в каждой оказались ученики, отвечавшие за разные вопросы. Членам каждой группы предлагалось обменяться информацией, так чтобы каждый член команды владел информацией в полном объеме. Далее успешность работы команды проверялось тем, что команды по очереди должны были отвечать на поставленные вопросы, при этом отвечал тот ученик, который этот вопрос дома не готовил.

После опроса подводились итоги, обобщалась информация, анализировалась эффективность работы и степень усвоения материала. В качестве награды ученикам показывался мультфильм о биографии Диккенса в шуточной форме. Ученики должны были сравнить уже имеющуюся у них информацию и новые детали, освещенные в мультфильме.

Далее учащимся предлагалось сделать из обсуждаемых вопросов план для рассказа о Ч. Диккенсе. Ограничивался объем высказывания, но не вопросы, которые могут выбрать учащиеся. Таким образом, у каждого ученика был свой план, скомпонованный из тех вопросов, которые он считает наиболее важными и интересными.

На следующем уроке происходил рассказ о Ч. Диккенсе в соответствии с тем планом, который выбрал для себя ученик. При этом с учениками обсуждались критерии оценивания ответа. Был составлен список критериев, включающий соответствие плану и заданному объему, логичность построения и связность, грамматическая правильность, разнообразие и точность используемой лексики, правильность произношения и темп речи. Далее механизм оценивания был продемонстрирован на примере нескольких выступающих. Во время выступления каждый ученик следил за одним из критериев и по окончании выступления высказывал свои соображения о том, насколько говорящий успешно справился с этим аспектом задания, какие были допущены ошибки. На основе замечаний учеников обсуждалась и выставлялась отметка выступающему. После такой совместной оценочной практики ученикам предлагалось оценить друг друга в парах.

В конце учащимся предлагалось сделать вывод о выступлениях друг друга, их сильных и слабых сторонах.

Таким образом, можно сказать, что в данном случае, отдельным фазам ТРКМ соответствовали не столько этапы урока, сколько отдельные уроки в комплексе. Первый урок соответствовал фазе вызова, ставил целью заинтересовать учащихся, актуализировать уже имеющиеся знания и наметить вопросы для дальнейшего изучения. Второй урок соответствовал фазе осмысления: учащиеся активно работали с информацией, делились ей друг с другом, сопоставляли и сравнивали, отбирали самое важное, выстраивали в последовательность. Третий урок соответствовал фазе рефлексии, где ученики оценивали степень освоения материала, соответствие результата определенным критериям, а также намеченным целям (плану, заданию).

Безусловно, есть и отдельные уроки, в которых можно выделить эту классическую последовательность этапов, как, например, изучение придаточных в английском языке. Урок начинается с актуализации знаний о придаточных в целом и конкретных видах придаточных для изучения, определяются аспекты, которые ученикам неизвестны. Их внимание обращается на теорию, представленную в учебнике, из которой они должны извлечь определенную информацию в соответствии с вопросами учителя: 1) назвать союзы, используемые для присоединения данных типов придаточных; 2) определить особенности структуры придаточного в зависимости от того или иного союза (на доске представлены краткие схемы, подготовленные учителем и содержащие пропуски, которые ученикам предлагается заполнить, извлекая необходимую информацию из представленных в учебнике правил). Далее идет применение полученных знаний на практике (система упражнений от простого к сложному, от более репродуктивных к более творческим). В конце урока подводится итог: что легко и понятно, с чем ученики по-прежнему испытывают сложности (ученикам предлагается задать вопросы учителю по данной теме).

Кроме того, я часто использую прием ТРКМ «перекректная дискуссия» при обобщении пройденной темы и подготовке к сочинению с выражением своего мнения по проблеме. В процессе дискуссии ученикам предлагается зафиксировать аргументы за и против обсуждаемой проблемы, сделать вывод, сформулировать свое мнение на основе представленной аргументации.

В целом, если анализировать, насколько эффективно я применяю ТРКМ на своих уроках, можно сказать, что наиболее полно в моих уроках представлены первая и вторая фазы, тогда как фазе рефлексии уделяется недостаточно времени и внимания. В дальнейшем я намерена активно работать над исправлением этого недостатка в своих уроках.

Литература

1. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: Учебно-методическое пособие. 2-е изд. СПб, 2013.
2. Крылова О.Н. , Муштавинская И.В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС ООО: Методическое пособие. СПб, 2014.