Мониторинг сформированности коммуникативных компетенций учащихся 7-8 классов в аудировании
статья по английскому языку (7, 8 класс)
Мониторинг сформированности коммуникативных компетенций учащихся 7-8 классов в аудировании
(из опыта работы учителей английского языка МОАУ «СОШ №6 г. Новотроицка» Ашраповой А.А., Бачурина В.А.)
В статье освещен оригинальный подход к проведению мониторинга по аудированию, выявляющего причины недостаточной сформированности навыка.
Скачать:
Вложение | Размер |
---|---|
![]() | 58 КБ |
Предварительный просмотр:
Мониторинг сформированности коммуникативных компетенций учащихся 7-8 классов в аудировании (из опыта работы учителей английского языка МОАУ «СОШ №6 г. Новотроицка» Ашраповой А.А., Бачурина В.А.)
Сформированность коммуникативной компетенции является важнейшим показателем эффективности учебного процесса при обучении иностранным языкам в школе. Важность качества обратной связи в системе управления образованием предъявляет повышенные требования к организации и интерпретации результатов мониторинга сформированности навыков учащихся с целью выработки оптимальных способов повышения результативности обучения.
Обучение аудированию занимает существенное место в процессе обучения иностранным языкам в 5-9 классах. Аудирование выступает в двух функциях: как средство и как цель обучения. В первой функции аудирование используется тогда, когда в ходе прослушивания текстов учащиеся знакомятся с новым лексическим и грамматическим материалом (при этом аудирование часто сочетается со зрительной опорой), упражняются в узнавании на слух и припоминании уже известного материала, готовятся к беседе по прослушанному тексту.
Вместе с тем аудирование является одной из основных целей обучения, а задания по аудированию являются неотъемлемой частью государственной итоговой аттестации по иностранным языкам.
В методике преподавания выделяются три вида аудирования: аудирование с полным пониманием воспринимаемого на слух текста (listening for detail); аудирование с пониманием основной информации (listening for the main idea); аудирование с извлечением конкретной информации (listening for specific information). Аудирование с полным пониманием и с извлечением конкретной информации осуществляется, как правило, на текстах, не содержащих особых трудностей; эти тексты построены в основном на знакомом материале. Аудирование с пониманием основного содержания строится на материале текстов, содержащих небольшое число незнакомых слов. Основная задача при этом — научить ученика умению, с одной стороны, выделять основную информацию, наиболее существенное содержание, с другой — как бы опускать, игнорировать несущественное, в том числе незнакомые слова, не мешающие понять основное содержание.
Аудирование с извлечением конкретной информации происходит на материале, также содержащем некоторое количество незнакомой лексики. Перед учащимися ставится задание понять только ту информацию, на которую ориентирует предваряющее задание.
Аудирование – один из самых сложных видов речевой деятельности. В классификации предложенной И.Д. Морозовой, выделяются три группы трудностей:
1 группа. Трудности, связанные с особенностями аудирования как вида речевой деятельности и условиями, в которых эта деятельность осуществляется.
2 группа. Трудности, обусловленные лингвистическими особенностями воспринимаемого на слух материала (могут, соответственно, быть фонетическими, грамматическими, лексическими).
3 группа. Трудности, связанные со смысловой обработкой материала.
4 группа. Трудности, обусловленные социокультурными особенностями страны изучаемого языка, которые находят свое отражение в аутентичных материалах для аудирования.
5 группа. Трудности, обусловленные стилистическими особенностями воспринимаемого на слух текста.
Очевидно, что в рамках мониторинга организаторов интересуют не столько трудности, сколько методические (организационные) причины недостаточной сформированности коммуникативной компетенции. Физическим проявлением трудностей в результатах мониторинга являются ошибки.
В работе нашей школы при анализе ошибок в аудировании используется описанная выше классификация трудностей. Таким образом, выделяются следующие типы ошибок:
1 Неприятие учащимися формы работы в виде прослушивания аудиозаписи и выполнения последующих заданий.
2 Невозможность распознания текста на слух по фонетико-лексическим причинам: прежде всего, естественный темп речи носителей языка, специфика произношения, незнание слов. Мы вынуждены считать ошибки такого рода одним типом, так как на практике разделить непонимание отдельных слов от их незнания в принципе – не представляется возможным без последующего детального анализа расшифровки текста совместно с испытуемыми.
3 Ошибки в смысловой обработке текста, обусловленные в наибольшей степени несформированностью рецептивных грамматических навыков и языкового предвосхищения, в меньшей степени также стилистикой предъявляемого текста.
4 Ошибки из-за незнания реалий культуры стран изучаемого языка.
5 Ошибки в выполнении задания (не связанные с восприятием текста), обусловленные, в том числе, особенностями мыслительных процессов учащихся, в частности низкая способность достаточное время удерживать в памяти текст для выделения главной мысли.
Перед организаторами мониторинга (учителями, организующими выполнение мониторинговых работ) также возникает ряд трудностей. Это, во-первых, критерии оценивания работ, и, во-вторых, выявление типичных ошибок и затруднений.
Если первое затруднение решается при создании контрольных заданий, то второе приходится решать на месте, анализируя непосредственно ответы учащихся.
Традиционно задания к аудированию являются письменными и бывают всего нескольких типов: заполнение формы, ответ на вопрос (открытый или с закрытым выбором), соотнесение фрагментов с их описанием (ситуацией). На наш взгляд, свободный ответ на вопрос задействует также продуктивный навык и, тем самым, искажает картину сформированности навыка именно аудирования. Задания на соотнесение, а также любые тестовые задания с закрытым выбором провоцируют ряд учащихся выставлять ответы наугад. Полученные таким образом результаты обычно ниже среднего и в целом не соответствуют уровню сформированности навыков как отдельных учеников, так и классов или параллелей в целом.
Следовательно, мы считаем важнейшим условием качественного мониторинга сформированности навыков аудирования правильно сформулированное задание.
Рецептивная природа аудирования и размытая картина в ответах учащихся при выполнении заданий на соотнесение вынудила нас прибегнуть к дополнительному исследованию в форме анонимного опроса учащихся 8 класса после проведения мониторинговой работы.
Учащимся были заданы следующие вопросы:
1) Понятна ли вам форма работы? (прослушать дважды текст, соотнести номер фрагмента с ситуацией)
2) Устраивает ли вас качество записи и громкость воспроизведения?
3) Вызвано ли максимальное затруднение в понимание текста темпом речи дикторов/актеров?
4) Считаете ли вы основной причиной неполного понимания текста незнание слов?
5) Затруднялись ли вы понимать предложения из-за сложности их конструкций?
6) Ставили ли вы все или частично ответы наугад?
Также с рядом учащихся были проведены индивидуальные беседы.
Результаты опроса показали следующее. См таблицу.
Результаты опроса учащихся 8 классов МОАУ СОШ №6 г. Новотроицка
Ответы участников анкетирования | Доля от общего числа опрошенных |
Непонятна форма работы | 11% |
Не устраивает качество записи | 22% |
Слишком быстрый темп | 89% |
Незнание слов | 67% |
Сложность конструкций | 56% |
Проставили все наугад | 11% |
Частично ответили наугад | 28% |
Полученные результаты подтверждают выведенные опытным путем данные о том, что основными причинами непонимания текста являются быстрый темп речи дикторов в сравнении с речью учителя и одноклассников и незнание слов и словоформ. Также наблюдается корреляция с результатами мониторинга сформированности навыков аудирования, проведенного в декабре 2016 г. в 7-8 классах в части полученных баллов и выявленных типичных ошибок.
Так, 22% учащихся 8 классов получили неудовлетворительный балл, что соответствует количеству учащихся, проставивших ответы наугад (вероятность случайного правильного ответа была сведена к минимуму за количества фрагментов и ситуаций – 6 и 7 соответственно).
Доля учащихся, получивших отличную оценку 25% коррелирует с количеством учащихся, не отметивших каких-либо трудностей (33% по лексическим, 44% по грамматическим трудностям).
Руководствуясь вышеизложенным, мы применяем готовые задания или перерабатываем предлагаемые авторами контрольно-измерительных материалов так, чтобы оптимизировать получаемые в результате анализа ошибок данные. Так, например, к тексту для 7 класса (Рабочая тетрадь к УМК Кузовлев, Лапа и др.), стр. 69 предлагается задание типа True/False, состоящее из 7 предложений. Средний результат 4-5 правильно выполненных заданий не гарантирует того, что ответы не были проставлены наугад и не выявляет причин затруднений.
Мы предлагаем использовать задание на заполнение пропусков слов типа:
Заполните пропуски словами из текста:
Why don’t you come on _______? (Saturday)
My father ____ meet you at the ______ in New York. (will, station)
Let’s make it around _____. (ten)
You’ve got ______ friends in Rosemont. (a lot of)
I don’t see why you ______ to _____ up with Frankie. (have, start)
I’ve got nothing _____ Frankie. (against)
Ошибки при выполнении такого задания, в зависимости от пропущенного слова, будут показывать отдельно пробелы в усвоении тематической лексики (start up, a lot of, against) и грамматики (will meet, have to), а также фонетические затруднения (если задание не выполнено). Кроме того, слова station и ten являются ключевыми (место и время встречи) для извлечения главной мысли касательно встречи, как и фрагменты have to start up nothing against для понимания отношения матери Тони к его другу.
На обычном уроке в разноуровневой группе задание может быть дифференцировано для сильных учеников в части анализа причин поступков, мнений, однако для мониторинга сформированности навыка аудирования необходимо давать единое задание, позволяющее корректно интерпретировать допущенные ошибки.
В качестве подготовки к мониторинговой работе по аудированию целесообразно подготовить учащихся заданиями типа:
Listen and complete the conversation at the chemist’s.
A Hello. Can I help you?
B Yes, please. I’m not( 1 )____ very well. I’m ( 2 )____ for some aspirin. ( 3 )____ can I find them?
A Right here. What ( 4 )____ do you want? Small or ( 5 )_____ ?
B Large please. And I ( 6 )_____ _____ some shampoo as well.
A What ( 7 )_____ of shampoo? For dry hair? Normal hair?
B Um… for dry hair please.
A There’s Schauma or Sunsilk. ( 8 )______ one do you want
Ключи: feeling, looking, where, size, large,’d like, kind, which.
Таким образом, мониторинг сформированности навыков аудирования в 7-9 классах имеет определенные условия качественного проведения. Прежде всего, это тексты, содержащие тематическую лексику, изученные грамматические конструкции и адекватное задание, которое позволило бы, с одной стороны дифференцировать затруднения по допущенным ошибкам (лексико-фонетические от грамматических), с другой стороны не допускали бы механического проставления ответов наугад. Далее, немаловажным является настрой учащихся на сотрудничество с организаторами мониторинга. И последнее, характер процесса понимания текста (аудиозаписи) может быть изучен с помощью опроса или анкетирования о причинах затруднения с точки зрения самих учащихся. Очевидно, что только правильно спланированный и организованный мониторинг позволяет разработать систему корректирующих мер для повышения эффективности учебного процесса.
Список литературы
Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // ИЯШ 1996 №5 с 20-22.
Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. «Книга для учителя» к УМК «Английский язык 7», М.:Просвещение, 2014г.
Рабочая тетрадь к УМК Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. «English 7»
Аудиокурс к УМК Кузовлев В.П., Лапа Н.М. и др. «English 7»
Трофимова О.В. Состояние разработки методики обучения аудированию. Ученые записки Забайкальского государственного университета. Выпуск № 6 / 2010
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. (М.: Просвещение, 2011);
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Развитие коммуникативных компетенций учащихся 5-11 классов в системе подготовки выпускников к итоговой аттестации.
Методические рекомендации по развитию связной речи учащихся 5-11 классов, подготовке выпускников к итоговой аттестации....
![](/sites/default/files/pictures/2012/11/09/picture-118198-1352465117.jpg)
Реферат "Работа с комплексным анализом текста как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся 5-7 классов"
Обобщение педагогического опыта по теме "Работа с комплексным анализом текста как средство формирования коммуникативной компетенции"...
![](/sites/default/files/pictures/2013/12/09/picture-358231-1386603904.jpg)
Методическая разработка по теме" Формирование коммуникативных компетенций учащихся 8 - 9 классов в процессе изучения английского языка
Стремление мирового сообщества к созданию единых образовательных программ и стандартов диктуется технологическими, экономическими, политическими преобразованиями, которые развернулись сегодня в крупны...
![](/sites/default/files/pictures/2013/12/09/picture-358231-1386603904.jpg)
Статья "Формирование коммуникативных компетенций учащихся 8-9 классов в процессе изучения английского языка".
Статья "Формирование коммуникативных компетенций учащихся 8-9 классов в процессе изучения английского языка" напечатана в сборнике"Человек в современном социуме:научный поиск молодых": материалы II Ре...
Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся 5-7 классов во внеклассной работе.
предлагаю один из планов факультатива...
Доклад на методическом объединении учителей русского языка и литературы «Диалог как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся 5-7 классов.» 2015-2016 уч.год.
quot;Средства организации учебно-речевой деятельности ." ...