Методическая разработка по теме" Формирование коммуникативных компетенций учащихся 8 - 9 классов в процессе изучения английского языка
методическая разработка по английскому языку по теме

Методическая разработка по теме:

 формированиЕ  КОММУНИКАТИВНЫХ  компетенций УЧАЩИХСЯ 8-9 КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО  языка

Автор работы:

учитель английского языка

МОБУ« Руэмская средняя

общеобразовательная школа»

Александрова Л.Г.

Йошкар-Ола

2009 г.

оглавление

Введение………………………………………………………………………..........3

1. Компетентностный  подход  как основа модернизации языкового образования ………………………………………………..……………..……....... 6

2. Коммуникативные компетенции учащихся 8-9 классов и их

характеристики ……………………………...…………………..…………….......16

3. Технология формирования коммуникативных компетенций на уроках иностранного языка в 8-9 классах. ………………………………………….…...31

Заключение…………………….………………………… …………...……..……50

Библиография……………………………………….………………………...…...52

Приложение…………………………………………….……………………..…...55

                                Введение

          В конце ХХ – начале ХХI в. происходят изменения в характере образования – в его направленности, целях, содержании. Идёт ориентирование на “свободное развитие человека”, на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Эти изменения нашли отражение в Федеральном законе “Об образовании”. Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 года означает, по сути, процесс смены образовательной парадигмы.

     Существующая долгие годы парадигма “результата образования”, именующаяся «ЗУН», включала теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии знаний, умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, вызывают  необходимость постановки вопроса обеспечения образования более полного, личностно и социально интегрированного результата [33, c.3].

    В качестве общего определения такого феномена как результата образования выступает понятие “компетенция”.

    Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Подчеркивается необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие его  личности, его познавательных и созидательных способностей [14, 2].

     Общеобразовательная  школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования. Эти подходы нашли своё отражение в новых государственных образовательных  стандартах, предложенных в настоящее время для реализации в школах [33,  с.3].  

    Важным звеном модернизации образования является изменение результата: выпускник должен быть не просто учеником “знающим”, а учеником “умеющим”, что и призван обеспечить компетентностный подход.    Одобренная Правительством Российской Федерации стратегия модернизации образования ставит изучение иностранных языков в ряд приоритетов развития образования. Качественное владение иностранными языками необходимо каждому человеку для вхождения в открытое информационное пространство, обеспечения поля выбора общения, облегчения социализации в нынешней рыночной среде.

      Стремление мирового сообщества к созданию единых образовательных программ и стандартов диктуется технологическими, экономическими, политическими преобразованиями, которые развернулись сегодня в крупных странах мира.

       Проблема создания единого европейского образовательного пространства обозначила проблему повышения качества преподавания английского языка как языка межнационального общения.

        Факт вхождения России в Совет Европы определил необходимость согласования образовательных стандартов России с общими европейскими стандартами. Применительно к иностранному языку в материалах Совета Европы рассматривается два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции  и коммуникативную языковую компетенцию.

     Проблема исследования. Модернизация процесса обучения иностранным языкам на основе компетентностного подхода требует применения новых технологий, использования их в практике преподавания иностранного языка, а также переосмысления и модификации традиционных технологий, направленных на формирование коммуникативных компетенций учащихся.

    Цель исследования - определить педагогические условия формирования коммуникативных компетенций учащихся 8-9 классов в процессе изучения английского языка.

    Объект исследования - процесс обучения иностранному языку.

    Предмет исследования –  технология формирования коммуникативных компетенций учащихся 8-9 классов на уроке английского  языка.

Задачи исследования:  

1) Обосновать значение компетентностного подхода как основы модернизации языкового образования.

2)  Раскрыть сущность коммуникативных компетенций учащихся 8-9 классов.

3) Конкретизировать технологию формирования коммуникативных компе - тенций на уроках иностранного языка в 8-9 классах.

     Методы исследования: сравнительно-исторический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование, обобщение педагогического опыта.

     База исследования –  8-9 классы, МОУ “Руэмская средняя общеобразовательная школа”.

    Практическая значимость исследования – материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания английского языка и стать основой для разработки методических рекомендаций. 

1. Компетентностный  подход  как основа модернизации языкового образования.

    Международные связи в бизнесе, промышленности, экономике, культуре, возросшие в последние десятилетия, предъявляют современным специалистам повышенные требования к общению на иностранных языках.

    В процессе модернизации образования произошли значительные изменения в содержании обучения иностранному языку. Выпускник школы должен достичь функциональной грамотности во владении иностранным языком [3, c.4].     

     Принципиальное отличие разработанной концепции государственного стандарта общего образования от имеющейся ранее предметно ориентированной концепции состоит в попытке реализовать средствами стандарта личностную ориентацию образования. Его деятельностно-практическую и культурологическую составляющую, сохранив традиционную фундаментальность и универсальность [33,c.5].

    В качестве одного из методологических решений поставленной задачи является включение в структуру образовательного стандарта общепредметного содержания образования.

    Общепредметный образовательный минимум разрабатывается на основе целей общего образования и охватывает четыре элемента содержания образования: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций [33, с. 5]. Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей. Образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий.

     Компетенция в переводе с латинского языка означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней [33, c.5].

    Применительно к обучению иностранным языкам это понятие определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы.

    Идея компетентностно-ориентированного образования - один из ответов на вопрос о направлениях модернизации образования. Формирование компетенций учащихся, т.е. способность применять знания в реальной жизненной ситуации, является одной из наиболее актуальных проблем современного образования [14,с.4].

     Компетентностный подход впервые начал разрабатываться в Англии. Это был подход, который порождался и осмысливался не внутри образования, а был ответом на конкретный заказ профессиональной сферы. Иными словами, этот подход ориентирует на такую систему обеспечения качества подготовки школьников, которая бы отвечала потребностям современного мирового рынка труда [34, c.139].

     Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на усвоение умений, способов деятельности, и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как В.В. Давыдова, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов и оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.

    При характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения языком в методике широко используется термин компетенция, введенный в научный обиход американским языковедом Н.Хомским для обозначения присущей человеку способности к выполнению какой-либо деятельности  (от лат. competentis – способный). Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой, деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий), по Н. Хомскому, должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям, а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматривать формальное сходство (различие) в двух языках [15,c.25].   Применительно к обучению иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1996), и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы [16, с.15].

    В литературе последних лет предпринимаются попытки разделить два понятия: компетенция и компетентность. При этом под компетентностью понимается способность к выполнению какой-либо деятельности (в том числе и речевой), а компетенция – это содержательный компонент такой способности в виде знаний, навыков, умений, приобретаемых в ходе обучения.

    Таким образом, компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому   кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.  Компетентность же – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентностный подход - это  видение и понимание сущности образования и воспитания сквозь призму базовых понятий – компетенции и компетентности [33 , с. 7].

    Общеобразовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые охватывают основные образовательные области и учебные предметы. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.

    Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и проявляются возможности решать в повседневной жизни реальные проблемы – от бытовых до производственных и социальных. Необходимо отметить, что образовательные компетенции включают в себя компоненты функциональной грамотности ученика, но не ограничиваются только ими.

    Введение понятия образовательных компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. В комплексности образовательных компетенций заложена дополнительная возможность представления образовательных стандартов в системном виде, допускающем построение четких измерителей по проверке успешности их освоения учениками. С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетенции представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов [8, c.19].

    Образовательная компетенция – это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности [33, с. 7].

    В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета) доктор педагогических наук А.В. Хуторской предлагает трехуровневую  классификацию компетенций [8, с. 18]:

ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному, т.е. надпредметному);

общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

    Таким образом, ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

    Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С данных позиций А.В. Хуторской выделяет 7 ключевых образовательных компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная,                           коммуникативная, социально - трудовая и компетенция личностного самосовершенствования [33, c.8].

    Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности [33, c.8].

    Формирование ценностно-смысловой компетенции – очень важное условие становления личности, развития ее качеств, уяснение общечеловеческих принципов бытия. Уроки иностранного языка – благодатная почва для этого,  поскольку, используя язык как средство, мы изучаем окружающий нас мир во всех его проявлениях. Учащиеся овладевают данной компетенцией, участвуя в нравственных беседах, в ситуациях морального выбора поступков.

    Общекультурная компетенция. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культорологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира [33, c. 8].

    Формирование этой компетенции позволяет учащимся приобщиться к диалогу  культур,   необходимость   которого  с  каждым  годом  всё  возрастает,

выработать у себя толерантность.

    Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данной компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности:  умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания [33, c.8].

    Реализация данной компетенции перекликается с технологией развивающего обучения, формированием навыков учебной деятельности.

    Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудиовидеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данная компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и  образовательных областях, а также в окружающем мире [33, c.9].

    Обучение иностранному языку дает достаточно возможностей для формирования этой компетенции. На сегодняшний день компьютеры прочно вошли в обиход большинства детей, они имеют доступы к Интернету, пользуются электронной почтой, и это является для них жизненной потребностью. Поэтому ученики, получая задание написать реферат или эссе, обращаются к дополнительным информационным источникам за получением какой-либо интересной информации или каких-то неизвестных фактов, представляющих ценность для раскрытия темы. Естественно, что для выполнения подобного задания ученики прибегают к помощи современных СМИ, таким способом совершенствуя свою информационную компетентность.   Информационные компьютерные технологии заняли прочное место в процессе обучения. Практика показывает, что они имеют немало преимуществ перед традиционными методами обучения. Среди них индивидуализация обучения и интенсификация самостоятельной работы учащихся, повышение познавательной активности и мотивации [11, c.9].

    Коммуникативная компетенция. Включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данной компетенции в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области [33,c.9].

     Работа над данной компетенцией реализует важнейшую функцию обучения иностранному языку – коммуникативную.

    Социально-трудовая компетенция означает владение знаниями в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данную компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном  обществе  навыками  социальной  активности и функциональной    

грамотности [33,c.9].

    Социально-трудовая компетенция находится в неразрывной связи с коммуникативной компетенцией. Можно сказать, что коммуникативная компетенция «пронизывает» социально-трудовую: овладение коммуникативной компетенцией означает владение различными социальными ролями, а социально-трудовая компетенция направляет это умение в сферу гражданско-общественной и социально-трудовой деятельности. Поэтому умение вести диалог, руководствуясь своими общественными ролями, - очень важное умение, которое формируется на протяжении всего процесса обучения иностранному языку.

    Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности [33,c.10].

    Личность ученика, его нравственные качества, стремление к самопознанию – то, что является объектом данной компетенции, - растет и развивается под воздействием среды, в которую он попадает. Поэтому в данной формации большую роль играет сам учитель: стиль его общения с детьми, его духовные ценности и приоритеты. Размышляя над целями уроков, нужно продумывать такие варианты деятельности, которые давали бы детям возможность развивать внутреннюю культуру, правильное мировоззрение. Возможность развития данной компетенции присутствует при работе над любой темой. Поиск таких возможностей – одна из важнейших задач учителя [1, 23].

     Практикуемое на данной основе образование должно обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях

[33, с.10].        

    Об успешной реализации компетентностного подхода можно судить по тому, насколько учащиеся со своей подготовкой по иностранному языку оказываются готовыми в будущем выдержать конкуренцию на свободном рынке труда и занять достойное место не только в своем обществе, но и в международном сообществе.

    Таким образом, мы видим, что компетентностный подход является основой модернизации языкового образования.

     В российских стандартах школьного образования по иностранным языкам написано, что основное назначение обучения иностранным языкам состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

2. Коммуникативные компетенции учащихся 8-9 классов и их характеристики.

     Перспективные тенденции развития языкового образования России, связанные с её вступлением в общеевропейское образовательное сообщество с интеграцией стран в целом и глобализацией, обуславливают необходимость изменения системы преподавания иностранных языков. При этом уделяется особое внимание формированию коммуникативной компетенции учащихся.

     Необходимо отметить, что учитель иностранного языка обучает детей способам речевой деятельности, поэтому одной из основных целей обучения иностранному языку является коммуникативная компетенция.        

Введенное Н. Хомским понятие «лингвистическая компетенция» (система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка) было дополнено понятием «коммуникативная компетенция» (Д. Хаймз) [34, с. 140]. В это понятие был вложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняются правила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоваться языком в процессе коммуникации.

    Коммуникативная компетенция – это способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктивных и рецептивных видах [1, с. 14].

    Коммуникативная компетенция в ее современной интерпретации  включает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистическую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, стратегическую, социальную, социокультурную, предметную, профессиональную [34, с. 139].

    Лингвистическая (языковая)  компетенция – это владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме [34, c.140].

Речевая компетенция означает знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечивающих возможность организовать и осуществить речевое действие (реализовать коммуникативное намерение), а также способность такими способами  пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений. Она означает также способность пользоваться языком в речевом акте. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также социолингвистической, стремясь этим подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нужные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего [23, c. 18].

    Социокультурная компетенция подразумевает знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета, социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов пользования этими знаниями в процессе общения. Формирование такой компетенции на занятиях по языку проводится в контексте диалога культур с учётом различий в социокультурном восприятии мира, что и способствует достижению межкультурного понимания между людьми и становлению «вторичной языковой личности» [23, c.18].

    Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способности ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией. Этот вид компетенции называют также прагматической компетенцией, желая подчеркнуть присущее владеющему языком  умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной цели [34, c.140].

Стратегическая (компенсаторная) компетенция – это компетенция, с помощью которой учащийся может восполнить пробелы в знании языка, а также речевом и социальном опыте общения в иноязычной среде [23,c.18].  

    Владение ею даёт возможность: при чтении: а) предвосхитить содержание текста по его названию, жанру, оглавлению в книге; б) догадаться о значении незнакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию; в) при обращении к словарю выбрать правильное значение искомого слова; г) догадаться о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.); при слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст; б) при межличностном контакте обратиться к партнеру за помощью (например, попросить повторить сказанное);

при говорении: а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения; б) внести в свою речь поправки, используя выражения типа «Простите, я скажу это по-другому» и др.

Дискурсивная компетенция означает способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста. Понятие «дискурс» означает связный текст, сверхфразовое единство. Под текстом понимается некая абстрактно-формальная конструкция, под дискурсом – тексты, порождаемые в результате общения. Следовательно, дискурс является таким речевым произведением, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности участников общения. Дискурсивная компетентность – это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения – доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.[23, c.18].

Предметная компетенция – это способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности [34, c. 140].

    Рассмотрим подробнее коммуникативные компетенции учащихся 8-9 классов и их характеристики.

    Для учащихся данного возраста ведущей деятельностью является общение. Учитывая этот факт, учителю иностранного языка следует помнить о коммуникативной направленности уроков.

    Е.И. Пассов [25, с. 86] к характеристикам коммуникативности относит следующие положения:

1. Коммуникативность предполагает не обучение иностранному языку, а «иноязычное образование». Это значит, что целью и содержанием являются не «знания, умения и навыки». Целью иноязычного (как и любого другого) образования является сам человек, точнее, становление человека, человека духовного. А содержанием образования является культура, в нашем случае – иноязычная культура, которая имеет четыре аспекта: познавательный (знания о языке и культуре страны), развивающий (способности), воспитательный (нравственность) и учебный (владение умением общаться).

2. Процесс коммуникативного иноязычного образования (урок) строится как модель реального общения, но организуется так, чтобы ученик имел возможность сам познавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой, а не подвергался бы обучению. Общение есть механизм коммуникативного образовательного процесса. Именно благодаря общению человек познает что-то, развивается, воспитывается и чему-то обучается.

3. Коммуникативность означает наличие у ученика личностного смысла его участия в образовательном процессе, в овладении иноязычной культурой с целью становления его как индивидуальности, как субъекта родной культуры и как участника будущего диалога культур.

4. Коммуникативность – это мотивированность любого действия учащегося, совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования (боязнь отметки и т.п.).

5. Коммуникативность – это речемыслительная активность, т.е. постоянная включенность в процесс решения задач реального общения, а не учебного.

6. Коммуникативность – это связь общения со всеми другими видами деятельности ученика – общественной, спортивной, художественной и т.п.

7. Коммуникативность – это общение в ситуациях, понимаемых не как обстоятельства (например, в театре, на стадионе и т.п.), а как система взаимоотношений между общающимися – учителем и учениками.

8. Коммуникативность – это функциональность, означающая, что любое действие ученика, скажем, при овладении словами или грамматическим явлением, производится при наличии у ученика и при осознании им речевой функции («Подтверди...», «Спроси...» и т.п.), а не формального задания («Вставь...», «Измени...» и т.п.).

9. Коммуникативность – это постоянная новизна и эвристичность, когда исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда ни одна фраза не должна повторяться в том же виде даже дважды, или дважды читаться (слушаться) тот же текст с той же целью, но когда обеспечивается постоянная вариативность всех упражнений, материалов и условий.

10.Коммуникативность – это содержательность всех используемых материалов, их коммуникативная ценность и аутентичность.

11.  Коммуникативность – это  проблемная организация материала.

    Таким образом, получается следующая характеристика коммуникативности:

мотивированность учения; включение в общение; активность; взаимодействие;

осмысленность; личностный смысл; проблемность;  оречевлённость упражнений; коммуникативное мышление; контрастность; содержательность; ситуативность; функциональность; целенаправленность;  выразительность; коммуникативная ценность фраз;  прагматика речи; эмоциональность [15, c.37].

Только соблюдение всех перечисленных характеристик позволяет назвать образовательный процесс коммуникативным [15, c.37].

Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие речемыслительной деятельности.

Современные научные данные доказывают необходимость как «теоретических», так и «деятельностных» знаний в овладении языком. Для решения задач коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку первостепенное значение приобретают деятельностные знания языка, активно применяемые пусть и с некоторым нарушением языковых правил. Языковые знания бывают непроизвольно усвоенные и выученные. Выучивание материала осуществляется с концентрацией внимания на языковой форме, усвоение же языка возможно в условиях концентрации внимания на содержании высказывания. В соответствии с научными данными осуществление высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний. Сознательно выученные языковые формы, судя по исследованиям, не приобретают свойств непроизвольно «усвоенных» способов выражения, хотя и создают предпосылки для овладения языком. Эти знания могут выполнять функцию «контролёра ошибок» [13, с. 27].

Коммуникативно-ориентированное обучение фокусировано не на форме, а на содержании. Поэтому вызывает интерес форма коммуникативного содержания, называемая дискурсом, объединяющая в себе «что сказать» и «как сказать». Дискурс как языковая форма коммуникативного содержания, адресованная собеседнику, слушателю или читателю, имеет среди прочих следующие свойства: связность, логичность, организацию. Данные свойства дискурса особенно заметны в письменной речи, но и в устных высказываниях важна лексико-грамматическая связность, содержательная логика и соответствующая организация высказывания [17, c.17].

Существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция, представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения. Данная способность во многом зависит от того, насколько учащиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания. Коммуникативная стратегия – это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации.  

    Коммуникативная стратегия включает следующие моменты [25, с. 26]:

 - удерживание внимания собеседника (зрительный контакт и др.);

 - обеспечение полного  понимания  себя собеседником  за   счет сигналов  типа    

  «Все понятно?»;

 - обеспечение  полного   понимания   собеседника  за   счет  сигналов  типа  «Я    

  правильно понял?»;

 - решение  проблемы  нехватки  слов за   счет  перефразирования,  объяснения,    

  приблизительной замены, буквального перевода с  родного языка, использова-  

  ния  слова  родного  языка,  обращения  за   помощью  (What  do  you  call  it?),  

  мимики;

 - решение  проблемы недостаточной грамматики за счет упрощения   или заме-

  ны   конструкции,   копирования   грамматики   родного   языка,  настойчивого  

  поэлементного построения фразы, игнорирования ошибки;

 - самоисправления  в случае оговорок  (Seven? Did I say seven? Eight!);

 - поддержание разговора за счет изменения темы общения.

Необходимым компонентом коммуникативной компетенции является когнитивная компетенция, представляющая собой готовность к коммуникативно-мыслительной  деятельности. Язык в коммуникативных целях может быть усвоен только как инструмент мысли, поскольку коммуникативное содержание в процессе общения не только передается, но и создается в результате речемыслительной деятельности. На уроках иностранного языка речемышление учащихся стимулируется в следующих основных случаях: в работе с текстом, в работе с проблемой, в работе с игровой задачей [33, c.28].

В любой ситуации, требующей речемышления, взаимодействуют, как правило, три компонента: решаемая проблема, имеющиеся знания, исследовательские действия. В учебном процессе речемыслительная деятельность может начинаться с текста, в котором обнаруживается проблема. Она решается в ходе исследовательских действий с применением имеющихся индивидуальных знаний. Речемыслительная деятельность может начинаться с того, что в имеющихся у обучаемых знаниях обнаруживается некоторый пробел. Его можно восполнить, обратившись к тексту и исследуя его содержание [25,c.32].

    Речемыслительная деятельность учащихся во многом связана с пониманием текста. Этот процесс  включает следующие стадии:

    - идентификацию   содержания  текста   (выявление   сущности   содержания,  критическое восприятие, различение главного и второстепенного);

    - осмысление содержания текста (ассоциации, интерпретацию, обобщения);

    - преобразование   содержания  текста  (компрессию,  реорганизацию,  отбор  нужного содержания) [25, c.34].

Значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция, т.е. владение содержательным предметом общения. Формируя информативную компетенцию учащихся, мы тем самым формируем у них [32, c.12]:

    - информационные  «фреймы»,  т.е.  набор необходимых понятий, описываю- щих ту или иную ситуацию;

    - сложившиеся знания, т.е. информацию из прошлого опыта в виде знаний и   структур поведения;

    - языковую  картину  мира  в ее  иноязычной форме, т.е. знание окружающей  действительности,  способность  описать  ее и  отношение к ней в иноязыч- ной форме;

    - фоновые знания,  т.е.  информацию,  важную  для  понимания   конкретной ситуации общения;

    - общий кругозор, т.е. знание имен и названий,  дат и событий, наличие био- графических, исторических, политических и  других специальных знаний.

    Данная информация является важным условием включения в общение. Молчание ученика на уроке нередко объясняется тем, что он не владеет предметом разговора, не имеет личного отношения к обсуждаемой проблеме, не знаком с возможными способами поведения, хотя и выучил лексику с грамматикой.

  Взаимосвязанное    формирование   всех     составляющих    коммуникативной

компетенции обеспечивает [21 c.35]:

1. Развитие коммуникативных умений (наряду с развитием языковых  знаний и навыков), а именно:

    - умение  читать  и  понимать   (полностью  и/или  в  основном)   содержание

несложных аутентичных текстов разных жанров и видов;

    -  умение   устно   осуществлять   диалогическое    общение   в   стандартных

ситуациях в рамках учебно-трудовой, бытовой, культурной сфер общения;

    - умения  делать  краткие  устные монологические сообщения о  себе,  своём

окружении, передавать содержание прочитанного с непосредственной  опорой  на текст;

    - умения письменно   оформить  и  передать  элементарную   информацию,  в

частности, написать письмо.

2. Развитие общеучебных и специальных учебных умений  (умения учиться  работать  с  книгой,   учебником,   справочной   литературой,   использовать перевод).

3. Развитие компенсаторных умений (умение при дефиците языковых средств выходить из трудного положения за счет, например,  перифраза,  использования синонима).

4. Воспитание   школьников,   осуществляемое    через    развитие   личностных

отношений к постигаемой культуре и процессу овладения  этой  культурой,  что предполагает формирование у них:

     - системы моральных ценностей;

     - оценочно-эмоционального отношения к миру;

     - положительного  отношения  к  иностранному  языку,  к  культуре  народа,

       говорящего на этом языке, взаимопонимания, толерантности;

     - понимания    важности   изучения    иностранного   языка   и    потребности

       пользоваться  им  как средством  общения   в  условиях  вхождения  нашей

       страны в мировое сообщество.

 5. Развитие   учащихся,  осуществляемое   в  процессе    освоения   ими   опыта

творческой, поисковой деятельности, осознания явлений как своей, так и  иной

действительности, их общности и различия, что  предполагает  формирование  у школьников:

- механизма языковой догадки и умения переноса знаний и навыков в новую ситуацию  на  основе  осуществления  широкого  спектра   проблемно-поисковой деятельности; языковых, интеллектуальных и познавательных способностей;

- ценностных ориентаций, чувств и эмоций;

-способности и готовности  вступать в иноязычное общение,  потребности в дальнейшем самообразовании в иностранном языке.

6. Образование средствами иностранного языка, которое предполагает:

     - понимание особенностей своего мышления;

     - сопоставление  изучаемого   языка  с   родным,   осознание   особенностей каждого языка;

     - знание  о  культуре,  страницах  истории,   реалиях   и  традициях   страны изучаемого языка;

     - представление  о   достижениях   национальных  культур   (собственной  и  иной)  в  развитии  общечеловеческой  культуры,  о роли родного  языка  и культуры  в  зеркале  культуры  другого народа, включение  школьников  в диалог культур.

    Таким образом, коммуникативная компетенция с методической точки  зрения представляет  собой  многофакторное,  интегративное  целое,  которое   можно рассматривать  на  разных   уровнях. Речь идёт об   уровневом  подходе   к   рассмотрению коммуникативной компетенции. Одни  исследователи  выделяют  10 уровней коммуникативной компетенции, другие-5-6:

 I. Начальный уровень в овладении аудированием, говорением, чтением, письмом. Уровень начинающего.                    

II. Средний уровень. Уровень  элементарной  коммуникативной   компетенции.      

III.Продвинутый уровень. Уровень продвинутой коммуникативной компетенции.

IV. Высокий уровень (в рамках общего   среднего образования)                

V. Профессионально достаточный уровень.  

VI. Высокий уровень, приближающийся к коммуникативной компетенции образованного носителя языка [3, c. 4].                          

    Первые три уровня коммуникативной компетенции могут быть  достигнуты  в школах общего типа при адекватной организации обучения (нацеленности  на  это учителя, учащихся). Четвёртый  уровень  может  быть  достигнут            в  школах  с углубленным  изучением  иностранного  языка,  в лингвистичес-  ких  гимназиях. Пятый уровень соотносится в большей мере с обучением в  неязыковых  уровнях, шестой – с обучением в языковых вузах и подготовкой специалистов  в  области иностранного языка – педагогов, переводчиков.  

    Охарактеризуем коротко первые три уровня, которые могут быть соотнесены с базовым курсом обучения.  

    Первый  уровень – уровень  начинающего.  Для   него  характерно   развитие

исходных   умений   в  основных   видах   иноязычной   речевой    деятельности

(аудировании, говорении, чтении, письме)  на  основе  начальных  языковых   и

страноведческих  знаний и навыков.  На первом  этапе  обучения  (в  V  классе)

желательно   достичь  данного  уровня  и  заложить  основы   для   достижения

следующего уровня.

    Второй уровень – уровень элементарной коммуникативной  компетенции.  Он предполагает  развитие  способности  и  готовности   устно   объясниться   с

носителем  языка  в  ограниченном   числе   стандартных   ситуаций   общения,

добиваясь  в  целом    взаимопонимания,  а   также   извлечь    информацию   из

облегченного устного и письменного текста, написать письмо. На втором  этапе (VI – VII классы) возможно достижение этого уровня, однако  сформулированные речевые умения нуждаются в закреплении и развитии (VIII – IX классы).

    Третий уровень – уровень продвинутой  коммуникативной  компетенции.  Он позволяет  практически  использовать   иностранный   язык   в   относительно естественных условиях общения без значительных  ограничений  (имеющих  место на предыдущем этапе), например, читать несложные аутентичные  тексты,  уметь объясниться с носителем языка в нестандартных ситуациях общения.

    В рамках базового курса  ученик  идет от  начальной  коммуникативной компетенции  в говорении,  чтении, аудировании, письме  к элементарной коммуникативной и, желательно, к  продвинутой  коммуникативной  компетенции. Но  поскольку  способности и  возможности  школьников и  условия  обучения разные, то не всем удается достичь продвинутой  коммуникативной  компетенции во  всех  видах   речевой  деятельности.  Труднее   всего   этого   добиться применительно к устной речи (аудированию, говорению) и  письму,  т.к.  объем продуктивного словаря и объем продуктивной речевой практики  в  существующих условиях обучения  недостаточен.  Применительно  к  чтению (при  правильной постановке дела) – это  значительно  более  реально.  Вот  почему  временный государственный  образовательный  стандарт   допускает   в   базовом   курсе ассиметрию в уровне развития  целевых  речевых  умений,  т.е.  школьник  как минимум  должен   достичь   элементарной   коммуникативной   компетенции   в говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции  в чтении, а именно [3, c.5]:

    Говорение. Владение    говорением  на    «уровне   выживания»     означает   достижение элементарной коммуникативной компетенции, обеспечивающей   школьникам 8-9 классов  умение в наиболее типичных ситуациях повседневного общения: устанавливать и поддерживать контакт в разговоре; сообщать и запрашивать информацию;  побуждать партнера к неречевым и речевым действиям; выражать свое мнение и побуждать собеседника к ответной реакции; обосновывать   мнение  и  предлагать  собеседнику  высказывать   свою   точку зрения;  выражать   чувства  (отношение  к    предмету   речи,   ситуации   и  др.)   и  побуждать собеседника к выражению своих чувств (отношений).

    Перечисленные требования означают,  что  обучаемый  может  пользоваться

языком как средством выживания, т.е. в  процессе  непосредственного  общения следить за разговором носителей языка  на  изученную  тему,  не  обязательно понимая при этом каждое отдельное высказывание, и реагировать на  услышанное (выражать свое мнение, информировать, запрашивать информацию и  т.д.).  Речь учащегося должна быть понятна носителю языка,  адекватна  ситуации  общения, предмету  речи  и  социальному  статусу  собеседника.   Допускаются   паузы, колебания,  перифразы,  повтор,  самокоррекция,  использование  конструкций, употребленных собеседником, достаточно сильный акцент, отдельные ошибки,  не влияющие на взаимопонимание партнеров по общению (Приложения 1, 2).          

    Аудирование.  Достижение   «уровня   выживания»    в    области    обучения   аудированию предполагает формирование элементарной коммуникативной  компетенции  в  этом виде речевой деятельности, а именно:

    1)  умения    понимать   литературно-разговорную   речь   носителя  языка   в

ситуациях повседневного  общения,  связанную  с  удовлетворением  простейших потребностей (например: приветствия, запрос,  передача  информации  и  др.); выделить   тему    и   цель   беседы,   ее    основное   содержание   и,   в    случае затруднений,  обратиться   к   партнеру  с   просьбой повторить предложение, выразить мысль по-другому, говорить медленно и  проще,  используя  для  этого также  перенос,  уточняя  значение  незнакомых  слов,   побуждая   к   более подробному объяснению непонятного;

    2) умения в условиях опосредственного восприятия  сообщения   (например:

объявлений по радио, сводки  погоды  и  др.)  понимать  основное   содержание

аудиотекста: о чем идет речь, что наиболее существенно;  при этом воспринимаемые на слух тексты должны быть  аутентичными,  доступными  в содержательном и  языковом  отношении,  непродолжительными  по  длительности звучания, в основном монотематическими и без шумовых эффектов (Приложение 3).

    Письмо.  “Уровень выживания” применительно к владению письменной речью  означает достижение    учащимися 8-9-х классов    элементарной     коммуникативной     компетенции, обеспечивающей умения:

    1) заполнить простую анкету, формуляр основными сведениями о себе (имя,

фамилия, место и дата рождения, место проживания и др.);

    2)  написать    поздравительную    открытку    зарубежному     сверстнику    к

праздникам, отмечаемым в стране  изучаемого  языка, а также ко дню рождения;

    3) написать  личное   письмо  зарубежному  сверстнику (о себе, своей  семье,

друге, учёбе, интересах, праздниках и др.), используя основные  правила  его   оформления, в том числе и  этикетные  (с  опорой  на  образец);  допускается обращение  к  словарю;  возможны   отдельные   орфографические   ошибки, не  

искажающие смысла написанного. 

    Чтение.   «Допороговый   уровень»    владения      чтением   на     иностранном    языке предполагает достижение учащимися продвинутой коммуникативной компетенции  в этом виде речевой деятельности, обеспечивающей ему умение  читать  несложные аутентичные  тексты  разного  характера  и  типа:   прагматические   тексты, регулирующие повседневную жизнь  людей  в  стране  изучаемого  языка  (меню, вывески,   объявления   и   др.),   а   также    легкие    публицистические, художественные, научно-популярные тексты.

    Тексты  для чтения должны представлять  в  содержательном  плане  интерес

для учащихся  8-9 классов, соответствовать их уровню развития и  обученности, отличаться нормативным языком, ясной логической структурой,  доступностью  в языковом  отношении  и  быть  небольшими  по  объему.  Допускается   наличие незнакомых языковых явлений, о значении которых  школьник  может  догадаться (по контексту, словообразовательным элементам,  созвучию  с  родным  языком, либо понять их с помощью словаря,  справочной  литературы  или  имеющихся  в тексте сносок,    лингвострановедческих    комментариев,    рисунков, иллюстраций, пояснений и  др.),  либо  игнорировать  как  языковые  явления, несущие избыточную информацию.

    В зависимости    от   коммуникативной   задачи,  характера   и     типа  текста

учащейся должен  уметь  читать  с  пониманием  основного  содержания  текста (ознакомительное чтение) (Приложение 4), полным понимаем информации, содержащейся в  тексте (изучающее  чтение) (Приложение 5),  а  также  с  поиском  интересующей   или   необходимой информации  (просмотровое  чтение) (Приложение 6),  используя  для  этого   соответствующие стратегии чтения.

     Таким образом, овладение говорением, аудированием,  письмом на  уровне  элементарной   коммуникативной   компетенции   даёт учащимся 8-9 классов    возможность  практически  (реально!)  пользоваться  иностранным   языком   в  наиболее распространенных стандартных  ситуациях  общения.

    Что же касается чтения, то для того,  чтобы  практически  пользоваться  этим видом речевой деятельности, т.е.  читать  реальные  (аутентичные)  тексты  – объявления, вывески, личные  письма,  газетные,  журнальные  статьи  и  др., школьнику  необходимо  достичь  продвинутой   коммуникативной   компетенции, предусматривающей овладение большим  объёмом  лексики  и  грамматики,  всеми основными  способами  смысловой  переработки  информации,  а   также   иметь достаточную практику в их использовании.  

    Овладение  коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех  его функций.  Для  того  чтобы  реализовать  эти  функции  общения   средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь  употреблять их в основных видах речевой деятельности.

    Было  определено,  что   ученики 8-9 классов   должны   достичь   элементарной   коммуникативной компетенции в говорении, письме и аудировании,  продвинутой  коммуникативной компетенции в чтении.

    Итак, мы видим, что коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности – слушании и говорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление. Коммуникативная компетенция с необходимостью присутствует во всех четырех видах речевой деятельности, обеспечивая восприятие речевых произведений и их порождение в условиях устного или письменного взаимодействия участников общения.

3. Технология формирования коммуникативных компетенций на уроках иностранного языка в 8-9 классах.

    Настоящее время характеризуется переходом на новую структурную и содержательную основу в образовании. Все яснее прослеживается закономерная связь между изменениями образовательного поля и становлением новых технологий коммуникативного взаимодействия. К настоящему времени уже существует совокупность таких технологий, позволяющая строить процесс обучения на принципиально новой основе.  

    Сюда относятся, прежде всего, технологии диалогического общения и обучения, предусматривающие личностное усилие, равноправный диалог, способность артикулировать внутренние проблемы; во-вторых, технологии концентрированного обучения речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению, письму; технологии содержательного общения, в рамках которых акцент делается не на элементы языковой структуры, а на содержание общения. Все большую актуальность приобретают технологии деловой коммуникации, предполагающие развитие творческого потенциала и философии предпринимательства [22, с. 10].

    Обучение английскому языку – взаимосвязанная система начальной, средней и старшей ступеней,  поэтому переход с одной ступени на другую не является для ребенка стрессом. Учащиеся с удовольствием учат язык, поскольку в процессе работы находят применение своим талантам и склонностям, потребности общаться, изучать окружающий мир, проявить себя художником или мыслителем, попробовать ранее незнакомые роли. На каждой ступени обучения выстраивается учебный процесс так, чтобы дать детям возможность реализовать себя.

     На начальной ступени обучения многое уже сделано в формировании у учащихся ключевых компетенций, а именно в формировании общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности; готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

     В 8-9 классах мы продолжаем формировать у учащихся основные коммуникативные компетенции.

      Для формирования коммуникативных компетенций учащихся на уроках английского языка следует использовать новые технологии обучения. Однако не нужно забывать и о традиционных методиках. В процессе обучения практически всё зависит от упражнений. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть упражнениями в общении.

    На занятиях по английскому языку, формируя коммуникативную компетенцию, преподаватели создают учебные ситуации, помогающие учащимся приобретать знания, умения и навыки в различных видах речевой деятельности. Необходимо учитывать и психологические факторы коммуникативного урока, к которым относятся уважение личности ученика, принятие личностной неповторимости каждого участника работы, защита индивида от психических травм на уроке, сохранение личностной автономии каждого обучаемого, развитие межличностных взаимоотношений [22, с. 11] .

    Мы знаем, что коммуникативно-ориентированное обучение английскому языку возможно в условиях деятельностного подхода. Такой подход осуществляется через «деятельностные задания». Они реализуются с помощью методических приемов и создают упражнения. Деятельностное задание разрабатывается учителем и содержит коммуникативную цель и проблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить. Методический прием содержит обучающую цель и проблемно-методическую задачу для учителя, которая заключается в том, чтобы наиболее эффективно организовать деятельность ученика и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти на познавательный результат, т.е. «научиться деятельности». Наличие учебно-познавательной задачи для учащихся в любом виде деятельностного задания означает, что оно является упражнением, в котором обеспечивается предъявление, научение, закрепление, подкрепление, повторение, расширение, объединение знаний и представлений, навыков и умений школьников [13, с. 27].

    Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.

    Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения.  Поскольку коммуникативные задания часто выполняются в условиях повышенной речевой и физической активности, оживления учащихся,  свободного их передвижения по классу и непроизвольного усвоения ими учебного материала, то в этих условиях особенно важна тщательно продуманная организация коммуникативно-познавательной деятельности в виде строго определенной обучающей процедуры.

    В настоящее время получает все большее распространение трехступенчатая форма выполнения  коммуникативно-ориентированных заданий. Практически любое задание может выполняться в три этапа: подготовительный, исполнительный и итоговый. Это повышает эффективность работы. Содержание данных этапов меняется в зависимости от того, какой вид работы используется для обучения на данном уроке: «основанный на тексте» или «основанный на задании», когда, выполняя задание, учащиеся строят собственные высказывания без опоры на заранее данные тексты. Работа, основанная на тексте, обычно выполняется по формуле «предъявление – практика – продукция».  Работа, основанная на задании, включает «выполнение задания – вычленение нужного языкового материала – включение нового материала в речевую практику» [13, c.28].

    Речь идёт об упражнениях, которые, с одной стороны, обеспечивали бы соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой – сохраняли бы аутентичность применения иностранного языка в учебных ситуациях. Для этого существуют задания, обеспечивающие аутентичную речевую практику, так как в самой формулировке этих заданий заложены необходимость и способ иноязычного речевого общения. Это задания речевого взаимодействия. Одним из значимых педагогических условий формирования коммуникативных компетенций учащихся 8-9 классов является использование всех видов речевого взаимодействия.

    На практике применяются три основных вида речевого взаимодействия учащихся [25, с. 45]:

а) сотрудничество участников в выработке единой идеи. Такое сотрудничество возможно при решении разнообразных проблемных задач;

б) комбинирование информации, известной разным участникам. Комбинирование информации организуется на уроке, если у каждого ученика имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения;

в) передача информации от одного участника к другому. Применение этого вида речевого взаимодействия возможно в заданиях типа «выполнение инструкции».

    Подобные задания приучают школьников к речевому взаимодействию на иностранном языке в условиях коммуникативно-ориентированного обучения и  считаются наиболее показательными для оценки коммуникативных способностей учащихся, т.е. их реальных способностей передавать и получать информацию на иностранном языке.

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам  может осуществляться и с применением заданий, предполагающих информационное неравенство участников (information gap). Задания такого типа могут принимать различные формы [22, с. 14]:

picture gap –  у обучающих имеются почти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужно обнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера;

text gap – у школьников имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности, присутствующие в тексте одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, и недостаток информации нужно восполнить;

knowledge gap – у одного ученика имеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить;

opinion gap – у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выработать единое мнение;

reasoning gap – у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить.

     Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий. Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем: на последовательности действий, на причинно-следственном рассуждении, на критическом мышлении, на предположении, на догадке, на классификации, на нахождении сходств и различий,  на ранжировании по порядку, на открытии, на интерпретации, на умозаключении, на суждении, на исключении лишнего.

Некоторые из названных приемов обучения получили достаточное распространение, например, выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распределенных на карточках между учащимися. Нередко учителя применяют на уроках приемы догадки о том, где спрятан предмет или что задумано ведущим. Используется ранжирование, т.е. расположение предметов или понятий по принципу их важности или полезности для учащихся. Эта работа может проходить в малых группах, вызывая дискуссии. Учителя организуют на уроках выявление сходств и различий в понятиях, изображениях и текстах, исключение лишнего предмета, мысли, текста.

   Для формирования коммуникативной компетенции на уроках учитель использует коммуникативные упражнения.

     Все коммуникативные упражнения делятся на 7 видов [31,c.20: респонсивные, ситуативные, репродуктивные, описательные, дискутивные, композиционные, инициативные.

    К респонсивным упражнениям могут быть отнесены три вида упражнений: вопросно-ответные, репликовые, условная беседа.

    Вопросно-ответные упражнения считаются самыми популярными в методике обучения устной иноязычной речи [31, c.20]. С помощью вопросов учитель может тренировать определённые структуры, лексику, проверить, как учащиеся поняли текст (например, беседа с дежурным об отсутствующих; прочитать текст и ответить на вопросы  и т. д.).

    Репликовые упражнения по своей структуре делятся на: утверждение- вопрос (ответная реплика выражает удивление, сомнение, переспрос, уточнение, предположение и т. д.); утверждение - утверждение (ответная реплика выражает согласие, поправку, обещание); утверждение - отрицание (ответная реплика выражает несогласие, возражение, протест) [31, c.25].Примерами таких упражнений могут быть: чтение  небольших диалогов и составление схемы использованных речевых клише; выражение согласия с данными высказываниями или опровержение их;  выражение удивления при помощи вопроса и др.

    Условная беседа должна стать свободной беседой. Типичными видами речевых стимулов в беседе могут быть: запрос информации об интересующем лице, предмете, событии; информирование; выражение своего отношения; обмен мнениями и впечатлениями; установление контакта; поддержка разговора [31, c.27];

    Ситуативные упражнения связаны с проблемными, воображаемыми, ролевыми ситуациями. Любая учебно- речевая ситуация является микротемой устной речи. Использование ситуаций позволяет значительно расширить перечень тем, изучаемых по программе, и тем самым выработать умение продуцировать иноязычную речь в самых различных жизненных ситуациях [31,c.46](например, скажите, что бы вы сделали в данной ситуации…; разрешите проблему…; выступите в роли… и т. д.).

    К категории репродуктивных упражнений относятся пересказ, пересказ-перевод, сокращённо-выборочное изложение, драматизация. Эти упражнения обладают всеми чертами реально- мотивированного речевого действия и очень уместны на уроках иностранного языка.

    Следующая группа упражнений – описательные упражнения (описание элементарных изображений, фабульных сюжетов, реальных объектов). Основная трудность использования таких упражнений видится в неподготовленности  школьников к “чтению” визуальных материалов, к перекодированию образов в текст [31, c.82].

    Следует особо  остановиться  на дискутивных упражнениях (учебная дискуссия, комментирование). Учебная дискуссия состоит из: темы, экспозиции, речевого стимула, направляющих вопросов, ключевых слов, речевой  реакции говорящих. В 8-9 классах можно выделить следующие темы для дискуссий: Как проводят каникулы подростки Британии. Проблемы подростков. Незабываемый подарок. Кто такой настоящий герой? Для чего нужен мобильный телефон. Мы за чистый город. Хороший отель. Какой он? и  др.

     Комментирование как упражнение предназначено для развития монологической речи учащихся (например, прокомментировать программу телепередач; объявление; юмористический рисунок  газетную статью и т.д.).

    К композиционным упражнениям относятся устные  рассказы, сочинения. Эта категория упражнений является самой сложной. Устное сочинение на иностранном языке возможно лишь на достаточно высоком уровне развития устноречевых умений [31, c.105].Учащиеся готовят рассказы по готовым сюжетам, по предложенным темам, по предложенным пословицам и крылатым выражениям, по своим собственным темам (например, рассказ о любимой профессии, о путешествии по Австралии, о каникулах и др.).

    К композиционным упражнениям логически примыкают  такие, которые развивают ценное во владении иноязычной речью качество -  инициативность.

Учащийся должен привлечь внимание собеседника, начать разговор, предложить тему, заинтересовать партнёра по общению, т.е. достичь своей реальной коммуникативной цели. Речь идёт об инициативных упражнениях (вопросы учащихся, пресс- конференции, интервью, диалоги с инициативными репликами и т.д.).

    В 8-9 классах на каждом уроке английского языка проводится question time – время для вопросов, когда ребята задают вопросы однокласснику, вызванному к доске. Кроме этого, учащиеся составляют диалоги с упором на инициативные реплики, берут интервью друг у друга, выполняют упражнения типа “обратись ко мне”.

    На уроках иностранного языка в 8-9 классах коммуникативные упражнения должны найти самое большое применение. Здесь школьники уже владеют основами языка, у них достаточно обширный словарный запас, они накопили опыт учебного общения [31, с.121]. Данные упражнения заставляют говорить учащихся, способствуют развитию их  воображения, формированию творческих способностей, активизируют мышление.

   Важным педагогическим условием формирования коммуникативных компетенций учащихся является использование учителем инновационных   технологий обучения. Технология обучения – это система форм, методов и средств обучения, которая обеспечивает наиболее эффективное достижение поставленных целей.

     Современный учебный процесс нельзя представить без проектной технологии. Эта технология используется в преподавании практически всех учебных дисциплин, что относится и к иностранному языку.    

     Учебники «New Millennium English» (авторы Н.Н.Деревянко, С.В.Жаворонкова, О.Б.Дворецкая, Н.Ю.Казырбаева и др.) привлекают нас тем, что работая по ним можно применять современные технологии в преподавании иностранных языков, в частности проектную технологию.

     На уроках английского языка учащиеся нашей школы осваивают проектную деятельность постепенно, от простых микропроектов (сочинений, плакатов) до более сложных   -  исследовательских (по краеведению), игрово-ролевых.

     Так в 5-7 классах учащиеся выполняют, в основном, творческие и информационные проекты по разным темам («Моя семья», «Пенал моей мечты»,  «Мои интересы»,  «Лондон», «Кулинарная книга»,  «Наш класс на каникулах», «Книжная ярмарка», «Путешествие по Британии», «Космическая энциклопедия», «Страшные истории», «Конституция нашего класса», «Мой любимый певец или группа». «Прошлое, настоящее и будущее предметов», «Путешествие по России»); игрово-ролевые («Я – директор телевидения», «Свет, камера – снято», ток-шоу «Под маской», «Будь детективом»); издательские («Рождество в Великобритании»); исследовательские («Какое у нас здоровье?»).

     В 8- 9  классах ребята работают над выполнением разнотипных проектов. Игрово-ролевые проекты («Деньги в нашей жизни», «Знаете ли вы меня» – викторина, « В пустыне» – фантастическая игра, «Клуб Агаты Кристи», « Мы едем в Австралию»), творческие и информационные проекты («Комната подростка», «Известные люди», «Портрет моего класса», «Моя Родина», « Моё любимое время года» (Приложение 8)), исследовательские проекты («Голубая планета», «Что такое дружба», «Достопримечательности нашего края», «Необычная профессия»), практико-ориентированные проекты («День творческих и инновационных идей») и другие. 

     Проектная форма работы является одной из актуальных технологий, позволяющих учащимся применить накопленные знания по предмету. Учащиеся расширяют свой кругозор, границы владения языком, получая опыт от практического его использования, учатся слушать иноязычную речь и слышать, понимать друг друга при защите проектов. Дети работают со справочной литературой, словарями, компьютером, тем самым создается возможность прямого контакта с аутентичным языком, чего не дает изучение языка только с помощью учебника на уроке в классе.

     В процессе работы над проектом должны присутствовать все четыре вида речевой деятельности – говорение, чтение, письмо, аудирование – в интегрированном виде. Кроме того, развитие языковых умений происходит при возникновении потребности в них в процессе работы над проектом. Например, говорение и аудирование используются в интервью или соцопросах, письмо – во время записи информации, получаемой от партнера, чтение – при извлечении информации, необходимой для реализации проекта, из брошюр, буклетов и т.д.[16, c.56].

     В процессе проектной деятельности учащиеся принимают активное участие в формировании ведущих и текущих целей и задач; ищут пути их решения, выбирают оптимальное решение при наличии альтернативы, осуществляют и аргументируют выбор; предусматривают последствия выбора; сравнивают полученное с требуемым; корректируют деятельность с учетом промежуточных результатов; объективно оценивают результат проектной работы и результат проектирования [30, с.29]. Учащимся дается возможность выражать свое мнение, чувства, делиться опытом. Язык должен быть средством общения, и проектная работа раскрывает учащимся большие возможности для пользования языком с целью его совершенствования. В процессе мыслительной иноязычной речевой деятельности при проектной работе возникают различного рода связи между иностранным языком и собственным миром учащегося, что способствует развитию коммуникативной компетенции.

        Проектирование можно рассматривать как основной вид познавательной деятельности школьников. Как пишет П.С. Лернер, «в старшей школе, вероятно, следует стремиться оценивать успешность своего освоения знаний и универсальных умений по результатам проектирования, которые выявляются на публичной защите проектов» [29, с. 57].

     Рассмотрим ход работы над проектом “Праздники страны изучаемого языка”.

 Участники: учащиеся 8 класса; продолжительность: 7 уроков.

 Цели: изучение истории возникновения различных праздников стран изучаемого языка, обычаи их празднования.  

Задачи: совершенствовать навыки аудирования, говорения, чтения.  

Продукт: материал для выступлений перед учащимися 5-7 классов, программа праздника дня недели иностранных языков, составленная в полном соответствии с традициями англоговорящих стран.

 Ход проекта. Перед началом работы над проектом учителем были предложены 4 темы праздников: Рождество, День Святого Валентина, День Благодарения, Хэллоуин. Учащиеся разделились на четыре группы по интересам и выбрали одного лидера-координатора. Предварительная работа учителя заключалась в усиленной проработке соответствующей лексики, привлечении дополнительной литературы, организации на уроках устной речи  бесед по теме. Каждой группе необходимо было подготовить устный доклад по теме, сделать красочные рисунки и выработать программу тематического праздника. Ребята добывали сведения о том, как празднуют тот или иной праздник, как украшают жилища, что подают к столу, во что играют и какие песни при этом поют, какие стихи рассказывают. Продукты оказались разнообразнее, чем планировалось. Группа Дня Святого Валентина подготовила газету о празднике. Группа Хеллоуина разработала коллекцию маскарадных костюмов, представили рисунки. Группа Рождества подготовила несколько рождественских кулинарных рецептов. Группа Дня Благодарения оформила страницы об этом празднике.

Презентация. Вся презентация проходила на английском языке. Лидер рассказал о ходе работы над проектом. Каждая группа представила свой проект. После презентации и бурной дискуссии группа экспертов, состоящая из лидеров исследовательских групп, составила программу праздника Недели иностранных языков в школе, и выступлений перед другими классами. Весь материал был оформлен по папкам (Приложение 9).

    Школьники с удовольствием принимают участие в подготовке проектов, так как коллективная форма работы даёт возможность найти применения их индивидуальным способностям, потребностям, интересам и талантам, для каждого в проекте находится дело по душе и по силам. Эта общая, интересная работа сплачивает ребят.

        Вот как сами дети оценивают проектную деятельность на уроке английского языка:  “Проект  - это творческий труд. Защита проекта – это ответственно, потому что при этом проверяется умение грамотно говорить на английском языке и умение выступать перед аудиторией” (Александров Д.,9 кл.). “Мне нравится делать проекты в компании друзей. Когда мы работаем вместе, то проект получается ещё интереснее. Проекты  -  это интересно, познавательно” (Ушакова У., 9 кл.). “Я думаю, что самое ценное в проектах  -  это совместное общение, самостоятельная работа и возможность проявить своё творчество” (Матвеева О., 9 кл.).

    Обучение английскому языку протекает наиболее успешно, когда учащиеся вовлечены в творческую деятельность. Процесс работы над проектом стимулирует у них интерес к изучению английского языка, развивает воображение, творческое мышление, самостоятельность, способствует социализации личности школьника, формирует деятельностный подход в освоении учебного материала. Наличие элементов поисковой деятельности, творчества создает условия для взаимообогащающего общения, как на родном, так и на иностранном языке. Проектная работа несет в себе огромный мотивационный потенциал, прежде всего потому, что проект – это всегда отражение личного опыта учащегося. Они пишут и рассказывают  о своей жизни, долге, семье, городе, увлечениях.

        В настоящее время большой интерес вызывает использование игровых технологий на уроке иностранного языка для моделирования реальной ситуации общения. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения: как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребёнок будет при этом говорить на иностранном языке? Не таятся ли здесь богатые  обучающие возможности.

В процессе формирования у учащихся коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка используется  организованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучаемых коммуникативные умения в специально отобранных «жизненных» ситуациях [15, c.60] . Ролевое общение реализуется в ролевой игре – виде учебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными ролями и межролевыми отношениями. Можно выделить следующие виды и свойства ролевых игр [15, с. 61]:

контролируемая ролевая игра, когда участники получают необходимые реплики. Это наиболее простая ролевая игра,  задача учащихся  заключается в том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики в контекст ролевого общения;

умеренно контролируемая ролевая игра – учащиеся получают общее описание и описания своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции;

эпизодическая ролевая игра – разыгрывается отдельный эпизод;

свободная ролевая игра – школьники получают обстоятельства общения;

длительная ролевая игра – в течение длительного периода разыгрывается серия эпизодов (например, из жизни класса).

    Наиболее простой является ролевая игра, для участия в которой школьники получают  необходимые  реплики [15, с. 61].  Их  задача  заключается   в   том,   чтобы, внимательно  слушая  друг  друга,  объединить  данные  реплики  в   контекст ролевого общения.

    Более сложной является ролевая игра, в которой участники получают общее

описание сюжета и описания своих ролей.  Проблема  заключается  в  том,  что

особенности   ролевого   поведения   известны   только   самому   исполнителю.

Остальным участникам важно догадаться,  какой  линии  поведения  следует  их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.

    Наиболее  сложными   являются   свободная   и  длительная   ролевые   игры,

открывающие простор для инициативы и творчества.

    Творческое ролевое общение требует развитых социальных   умений.  Поэтому ролевые  игры  на  уроках  иностранного  языка  нередко  включают   элементы социального тренинга  (упражнений  в  общении).  Приведём  примеры  подобных заданий [15, с. 62]:

 line-up (учащиеся стараются как  можно  быстрее  выстроиться  в  ряд  в  соот-

ветствии с предложенными  признаками; 

rounds (участники  «круга»  произносят  каждый   свое  слово  таким   образом,

чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы его  произносил один человек);

strip-story (каждый ученик получает свою фразу  и  старается  быстрее занять соответствующее место в «рассказе»);

smile  (учащиеся     подходят    друг    к   другу   и   с    обязательной    улыбкой

обмениваются  репликами);

merry-go-round(школьники образуют внешний и внутренний круг и, двигаясь по кругу, обмениваются репликами);

contacts (участники подходят друг к другу и начинают беседу);

kind words (учащиеся  говорят  любые  приятные  слова  в  адрес собеседника);

reflection (участники    пытаются   представить,  что   думают   о   них    другие

школьники);

listening (учащиеся   внимательно  слушают   партнера,  кивая   в  знак согласия

и выражая согласие с ним);

politeness (школьники  обращаются  друг  к  другу с  вежливыми просьбами); concessions (участники учатся уступать друг другу в споре);

respect (школьники  говорят  о   своем  уважении  друг  к  другу и подкрепляют

свои слова примерами);

gratitude (работая в  парах,  учащиеся   выражают   друг  другу   благодарность

за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т.п.);

conflict (школьники   учатся    правильно    реагировать    на   «эмоциональную

фразу» партнера).

    Перечисленные  и  некоторые  другие  задания  формируют   у   обучаемых

необходимые социальные умения общения.

    Ролевая игра может использоваться при обучении иностранному языку школьников любого возраста. При обучении иностранному языку школьников 8-9 классов применяется деловая игра, в основе которой лежит модель некой реальной деятельности (например, « Суд», « Выборы», «Дискуссия», « В пустыне» (Приложение 10 ), « Мы едем в Австралию» и др.). Игра позволяет приблизить обстановку учебного процесса к реальным условиям  порождения потребности   в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную познавательную активность школьников. Следует помнить, что основной психологической  потребностью подростка является овладение формами общения, а ролевая игра как раз  и моделирует межличностное групповое общение, то она находит отклик у учащихся 8-9 классов.

    Ролевая игра выполняет следующие функции: обучающую,  воспитательную, ориентирующую, компенсаторную, мотивационно - побудительную [15, с.79]. Ролевые игры строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, максимальной занятости каждого ученика и неограниченной перспективы творческой деятельности. В процессе ролевой игры формируется сознание принадлежности её участников к коллективу, сообща определяется степень участия каждого из них в работе, ощущается взаимосвязь участников при решении общих задач. У учащихся развивается логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, речь, речевой этикет, умение общаться друг с другом. Использование ролевой игры на уроке иностранного языка повышает эффективность учебного процесса, помогает сохранить интерес учащихся к изучаемому языку на всех  этапах обучения [15, с. 81].

     В век всемирной паутины нельзя преподавать английский язык, используя только классно-урочную систему и учебные пособия на печатной основе. Иначе мы отстанем от темпа развития современного общества и не сможем идти «в ногу со временем».

   Информационно - коммуникационные технологии (ИКТ) всё активнее используется в процессе обучения иностранным языкам. Программы при обучении иностранному языку находят все большее применение в организации учебного процесса  в средних учебных заведениях. Уникальность дидактических свойств ИКТ состоит, прежде всего, в продуктивном рассмотрении всех возможных аспектов: от лингвистического до культуроведческого и прикладного, а также в реализации как традиционных, так и дистанционных методов и средств развития, совершенствования иноязычной речевой деятельности [11, c.9].

    Использование ИКТ  делает процесс обучения более интересным и познавательным, способствует созданию коммуникативной ситуации посредством развития коммуникативных навыков в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме.  

    При постоянной и систематической работе с компьютерными программами реализуются следующие концептуальные дидактические возможности: систематическая работа с учебной информацией; надёжная обратная связь с учеником и возможность оперативного управления процессом обучения.

    Основными целями компьютерного обучения являются:

- формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей;

- подготовка личности « информационного общества»;

- формирование исследовательских умений;

- формирование умений принимать оптимальные решения;

- преподносить столько информации, сколько ученик в состоянии усвоить[15,     с.224].

    Компьютер  можно использовать на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний, умений и навыков. При этом для ученика он выполняет различные функции: учителя (источник информации, наглядное пособие, тренажер, индивидуальное информационное пространство; средство диагностики и контроля); рабочего инструмента (средство подготовки текстов и их хранения, моделирования; текстовый редактор и графический редактор; вычислительная машина больших возможностей); объекта обучения; сотрудничающего коллектива (компьютерные сети, телекоммуникация в Internet); досуговой (игровой) среды (игровые программы, компьютерные игры по сети, компьютерное видео) [15, c.229].

    Очень эффективно использование компьютера для организации самостоятельной работы учащихся. Один и тот же материал, одни и те же приёмы обучения, один и тот же ритм работы одновременно предлагается учащимся, наделённым различным темпераментом, способностями памятью, вниманием, особенностями мышления, знаниями и другими качествами. Отсюда требование дифференцированного подхода в обучении.

    На уроках английского языка можно использовать обучающие программы, записанные на СD («Reward» , «1C- Репетитор. Английский язык»,  «Bridge to English», « Open Book 2.3» и др.), программы « Профессор Хиггинс», «Путь к совершенству», «Кирилл и Мефодий», « Basic English», « Grammar in Use».

    Использование программы Power Point  для создания презентаций для введения лексического, грамматического, страноведческого материала делает процесс обучения привлекательным и лёгким для понимания.  Учащиеся создают компьютерные презентации с целью представления результатов проектной деятельности (« 400–летию Квебека посвящается » (Приложение 11), « Мир животных », « Волшебный мир Диснея » и другие.  При организации этого вида деятельности  преследуется ещё и практическую цель – научить учащихся использовать знания, умения и навыки, полученные на уроках английского языка, применительно к совершенно новой для них ситуации, что способствует повышению уровня сформированности коммуникативной компетенции.

    Используемые Интернет-ресурсы  для развития коммуникативной компетенции  дают возможность доступа к богатейшим источникам англоязычной информации (Он-лайн версии зарубежных газет, варианты известных телевизионных викторин Jeopardy (в русской версии “Своя игра”), Weel Of Fortune (русское “Поле Чудес”), Bookworm, Super Text Twist, Word Slinger), мультимедийные материалы, представленные  Интернет, On–line версии произведений, словари, справочники, топики по разным темам, on-line тесты). Наиболее часто я  использую и рекомендую своим ученикам следующие   сайты: http://www.whitehouse.gov/официальный сайт Белого Дома, http://www.bbc.co.uk/home/today/index.shtml  - домашняя страница ВВС., www.alleng.ru/english/engl.htm(где можно найти практически всё для совершенствования английского языка), http:// www/ ipl.org- The Internet Public Library- (цифровая публичная библиотека (на англ. языке)), http:edu.km.ru- сайт Отдела образовательных проектов компании « Кирилл и Мефодий», http://www.yahoo.com-Yahoo! (каталог ресурсов на англ. языке), http://www.flsmozaika.ru/-сайт журнала «Иностранные языки в школе», http://www.britishcouncil.org/kids-games.htm (методический и наглядный материал, http.//getworksheets.com/samples/lessonplans/index.html – планы уроков англ. языка и другие.

     Внедрение в образовательный процесс новых информационных технологий позволило выявить следующие факторы их эффективности: 1). интенсификация учебного процесса; 2). создание благоприятных возможностей для овладения учебным материалом на основе принципа наглядности, реализующегося благодаря широким возможностям ИКТ–   цвет, видео, музыка, графика, рисунки и т.д.; 3). усиление мотивации; 4). индивидуализация учебного процесса; 5). углубленность в усвоении конкретного материала; 6).  пополнение словарного запаса, как активного, так и пассивного, лексикой современного иностранного языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества, используя аутентичные тексты из страны изучаемого языка; 7). знакомство с культуроведческими знаниями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различны в условиях общения [15 c.238].

    Мы видим, что внедрение в учебный процесс современных  технологий обучения иностранному языку вовсе не исключает традиционные методы обучения, а гармонично сочетается с ними на всех этапах обучения: ознакомление, тренировка, применение, контроль. Но использование новых технологий позволяет не только многократно повысить эффективность обучения, но и стимулировать учащихся к дальнейшему   изучению английского языка формировать коммуникативные компетенции учащихся.

     При формировании коммуникативной компетенции у учащихся в основе процесса обучения лежит модель реального общения, под которым понимается не просто передача и сообщение информации познавательного и аффективного характера, обмен знаниями, навыками и умениями, а, прежде всего, обеспечение взаимопонимания людей в процессе речевого взаимодействия.

     Было установлено, что важными педагогическими условиями формирования коммуникативных компетенций учащихся 8-9 классов в процессе изучения английского языка являются:

1). реализация гуманистических принципов в обучении английскому языку;

2). деятельностный подход в процессе изучения английского языка  - сущность коммуникативно- ориентированного обучения;

3). использование всех видов речевого взаимодействия;

4). применение  инновационных технологий в процессе обучения английскому языку;

 5).организация отработки полученных знаний умений и навыков.

Заключение

     Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что  компетентностный подход является основой модернизации языкового образования. Компетентностный подход к обучению иностранным языкам представляет собой   упорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранному языку как средству общения в условиях моделируемой (воспроизводимой) на учебных занятиях речевой деятельности – неотъемлемой и составной части общей деятельности.

     В результате такого подхода в обучении формируется, реализуется и действует система владения иностранным языком как средством общения в широком смысле этого слова. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку – это речевая направленность процесса обучения, ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания.  Умения и навыки формируются только в деятельности с использованием необходимых средств и в определённых условиях, иначе говоря, в определённой среде [10, c.21].

     На уроках иностранного языка   коммуникативная компетенция может быть сформирована только при условии сбалансированного, равномерного функционирования абсолютно всех ее структурных компонентов.

    Таким образом, изложенное выше приводит к выводу о том, что обучение иностранному языку как универсальному средству общения предполагает знание языка как функциональной системы, т.е. системы языковых единиц в их деятельности, и, следовательно, знание принципов и механизмов формирования их значений в высказывании для выражения определенных смыслов. Это свидетельствует, в свою очередь, о ведущей роли коммуникативно-ориентированных методов в общем процессе преподавания иностранных языков. Овладение иностранным языком в процессе формирования коммуникативной компетенции должно рассматриваться как поэтапный процесс, конечной целью которого являются способность и умение участвовать в иноязычной коммуникации – порождать и воспринимать иноязычную речь в соответствии с реальными ситуациями общения и в степени, заданной прагматической целью общения.

    Процесс   формирования    коммуникативной компетенции   подростков   невозможен   без   достижения   или    минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции.  Овладение  коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве всех  его функций.  Для  того,  чтобы  реализовать  эти  функции  общения   средствами иностранного языка, необходимо овладеть этими средствами, уметь  употреблять их в основных видах речевой деятельности.  Было  определено,  что  в  рамках базового  курса   ученик   должен   достичь   элементарной   коммуникативной компетенции в говорении, письме и аудировании,  продвинутой  коммуникативной компетенции в чтении.

     В ходе сравнительно-исторического анализа психолого-педагогической и методической литературы по данной теме, наблюдений   и обобщения  нашего опыта преподавания  были выделены следующие педагогические  условия формирования коммуникативных компетенций учащихся  8-9 классов в процессе изучения английского языка: 1). реализация гуманистических принципов в обучении английскому языку; 2). деятельностный подход в процессе изучения английского языка - сущность коммуникативно- ориентированного обучения; 3).использование всех видов речевого взаимодействия в процессе изучения английского языка ; 4). применение  инновационных технологий (проектное обучение, игровая технология, ИКТ и др.)  в процессе обучения английскому языку, использование их в практике преподавания иностранного языка, а также переосмысление и модификация традиционных технологий, направленных на формирование коммуникативных компетенций учащихся;  5).организация отработки полученных знаний умений и навыков в ходе изучения английского языка..

Библиография.

   1. Бахирева, И.Б. Обучение диалогической речи на уроках иностранного языка / И.Б. Бахирева // Образование в современной школе. – 2008. – № 10. – С.22-25.

    2. Беляева, Е.И. Коммуникативная ситуация и речевой акт просьбы в английском языке / Е.И. Беляева // ИЯШ. – 1987. –  № 1. –  С. 6.

    3. Бим, И.Л., Биболетова, М.З., Щепилова, А.В., Копылова, В.В. Иностранный язык в системе школьного филологического образования / И.Л. Бим, М.З. Биболетова, А.В. Щепилова, В.В. Копылова  // ИЯШ. – 2009. – № 1. –  С. 4.

    4. Болдырев, Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку / Н.Н.Болдырев // ИЯШ. – 1998. – № 3. – С. 12.

    5. Борисова, Р.Г. Проектная деятельность учащихся в общеобразователь- ной школе / Р.Г.Борисова // ИЯШ. − 2007. −  № 8. − С. 31-35.

    6. Ведель, Г.Е. Методологическая основа метода обучения иноязычному говорению / Г.Е.Ведель // Инновации в образовании. – 2002. – № 1. – С. 104.

    7. Верисокин, Ю.И. Английский язык. 8-11 классы: конспекты уроков. Развитие коммуникативных компетенций. Использование речевых опор /  Ю.И. Верисокин. – Волгоград: Учитель, 2008. –  175с.  

    8. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований / Н.И. Гез // ИЯШ. –  1985. –  № 2. –  С. 17-24.

    9. Гришина, Н.И. Приемы усиления коммуникативной направленности при обучении английскому языку / Н.И. Гришина // ИЯШ. –  1986. –  № 1. –  С. 55.

    10. Елухина, Н.В., Жукова Е.А. Устный контроль при коммуникативно-направленном подходе к обучению иностранным языкам  / Н.В. Елухина, Е.А.Жукова // ИЯШ. –  1991. –  №3. –  С. 21.

    11.   Захарьина,   О. В.   Английский    язык.    4 - 11   классы.    Современные

образовательные  технологии:  конспекты   уроков / О. В. Захарьина.  – Волгог-

 град: Учитель, 2009. – 169с.

    12. Кайгородова, И. Коммуникативность языка в обучении разговорной грамматике / И. Кайгородова // Учитель. – 2007. – №4. – С.59-60.

    13. Колшанский, Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения  / Г.В. Колшанский // Методическая мозаика. –  2006. –  № 4. –  С. 27.

    14. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года / – Режим доступа: http: //www.kremlin.ru /text/ docs/2002/04/57884.shtml      

    15. Конышева, А.В. Английский язык. Современные методы обучения / А.В. Конышева. – Минск: ТетраСистемс, 2007. – 352с.

    16. Копылова, В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка: методическое пособие. / В.В. Копылова // – М.: Дрофа, 2004. – 96c.          

    17. Коростелев, В.С. Коммуникативность и псевдокоммуникативность /  В.С.Коростелев // ИЯШ. –  1991. –  № 5. –  С. 17.

     18. Корсун, Э.Н. Проектная  деятельность учащихся  на  уроках иностранного языка и связь с информационной технологией /Э.Н.Корсун // Образование в современной школе. –  2005. −  № 2. −  С. 14-19.

    19. Леонова, Т. С точки  зрения  синергетики: Коммуникативная  компетенция в свете синергетического подхода к обучению иностранным языкам / Т. Леонова // Учитель. –  2003 . –  № 6. – С.46-48.

    20. Леонтьев, А.А. Коммуникативность: пришло или прошло ее время / А.А. Леонтьев // ИЯШ. –  1991. –  № 5.  – С. 22.

    21. Мильруд, Р.П. Компетентность в изучении языка / Р. П. Мильруд // ИЯШ. − 2004. − № 7. − С. 30-37.

    22. Мильруд, Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // ИЯШ. –  2000. –  № 4. – С. 9.

    23. Миролюбов, А.А. Коммуникативная  компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам / А.А. Миролюбов //  Стандарты  и  мониторинг  в  образовании.  –  2004. – №2 –

С. 17-18.

    24. Орехова, И.А. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранным языкам / И.А. Орехова // ИЯШ. –  2004. –  № 5. –  С. 28.

    25. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранного языка. – М.: Просвещение, 1985. – 208с.

    26. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // ИЯШ. − 2000 − № 2. − С. 3-10.

    27. Пронякова, Н.Е. Обновление содержания и методов работы на уроках английского языка / Н.Е. Пронякова // Стандарты и мониторинг в образовании. −   2007. −   № 2. −   С. 55-56.

    28. Пукина, Т.В. Английский язык. 5-6 классы: игровые технологии на уроках / Т.В. Пукина. – Волгоград: Учитель, 2009. – 143с.

    29. Романовская, М.Б. Метод проектов в учебном процессе: методическое пособие. / М.Б. Романовская. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. – 160с.

    30. Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. / И.С. Сергеев. – М.: Аркти, 2007. – 80с.

    31. Скалкин, В.Л.Коммуникативные упражнения на английском языке./ В.Л. Скалкин. – М.,1983. – 128 с.

    32. Сысоева, Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам / Е.Э. Сысоева // ИЯШ. −  2007. −  № 5. −  С. 6-15.

    33. Штарина, А.Г.Английский язык: компетентностный подход в преподавании: технологии, разработки уроков / А.Г. Штарина. –  Волгоград: Учитель, 2008. – 191с.

    34.  Щукин,  А. Н.  Компетенция  как  результат  обучения /  А. Н.  Щукин. //

 Обучение  иностранным   языкам:  теория  и  практика:  учебное  пособие  для  

 преподавателей и студентов. – М.: Филоматис, 2004. – С. 138-142.

                                                                                                                                     Приложение 1.

Диалогическая речь.

                                                                                                                                     Приложение 2.                        

Монологическая речь

                                                                                                                                     Приложение 3.

Аудирование

                                                                                                                                  Приложение 4.

Чтение с пониманием основного содержания текста

(ознакомительное чтение)

                                                                                                                                 Приложение 5.

Чтение с полным пониманием информации, содержащейся в тексте

(изучающее чтение)

                                                                                                                                  Приложение 6.

                  Чтение с поиском интересующей или необходимой информации

(просмотровое  чтение)

                                                                                                                                  Приложение 7.

Примеры разновидностей коммуникативных упражнений, используемых в практике обучения устной речи на уроках английского языка в 8-9классах

 (по учебникам « New Millennium English- 8» и «New Millennium English - 9 » авторов О.Б. Дворецкой , Н. Ю. Казырбаевой, О.Л. Гроза и др.)).

 8 класс.

1). Прослушать диалог о том, как проводят каникулы подростки в Британии. Ответить на вопрос«Что понравилось и не понравилось на каникулах Ребекки и Джорджу».( Упр.2 с.5).

2). Обсудить « Какие проблемы беспокоят ваших друзей и Вас (общие). Какие из них наиболее важные и почему?» ( Упр.1 с.16) – работа в группах (3-4 человека).

3). Грамматическое упражнение. Закончите следующие правила по теме «Артикли»: 1. When we speak about things or people in general we use…2. When we speak about a particular thing or a person we use…3. When we speak about any person or thing we use… (Упр.4(d)с.18).

4). Упражнение « Незабываемый подарок ». Посмотрите на картинки  и ответьте на вопросы: Что из данных предметов ты бы хотел получить в подарок (кукла Барби, парфюмерия, тёплые  носочки, шкатулка с драгоценностями, деньги, набор для шитья)? Почему? А что бы не хотелось и почему?- работа в парах (диалогическая речь). (Упр.1с.28).

5). В группах (3-4) обсудить следующие высказывания: По одежде судят о человеке. Правильно подобранная одежда – залог успеха. По одежде нельзя узнать правду о человеке. Затем результаты  обсуждения  озвучиваются в классе,  подростки дают советы о том, как правильно и комфортно одеваться (высказывают свои мнения) (Упр.4 с.42).

6). Ситуативное упражнение. Расскажите, какие изменения произошли у вас  за последнее время (в рамке даются опорные фразы – сделал новую причёску, стал лучше понимать родителей и т.д.) (Упр.3(а) с. 49).

7). Прочитайте следующие фразы и скажите «Какие из них ты бы использовал для описания настоящего героя? Почему ты так считаешь?» (Упр.1 с.58).

8). Посмотрите на следующие  картинки (3) и ответьте «Какое из этих рабочих мест  Вы бы хотели иметь и почему?» ( Упр.1(а) с. 87).

9). Заполнить схему и затем выразить своё мнение по теме  «Почему люди используют мобильный телефон?». (Упр.3(б) с.99).

10). Прочитайте стихотворение «Dream» и подберите наиболее подходящую иллюстрацию из данных(3).Объясните свой выбор. (Упр.1(а) с.140).

9 класс.

1). Посмотрите на портрет Мити. Расскажите о нём, выбрав нужные прилагательные  (cheerful? hard-working, shy, reliable, witty, gentle, loyal, confident). (Упр.2 (d) с.8).

2). Заполните схему, «Какие чувства я испытываю по отношению к другому человеку. Почему?»(love, respect, hate …) (Упр.1 с.10).

3). Мини – конференция « Мы хотим чистый город». Обсуждение экологических проблем с использованием речевых фраз, данных в этом упражнении. (Упр.6 с.26).

4).Дискутивное упражнение. «What do we learn for?-Для чего мы учимся?». (Упр.2(а) с.35).

5). Посмотрите на картинки и скажите «Что такое для Вас экзамен?» (Упр.1 с.43).

6). Обратите внимание на эти предметы (удочка для зимней рыбалки, корзина из бересты, берёзовый веник и …). Для чего они нужны жителям России? (Упр.1(а) с.61).

7). Хороший отель. Какой он? Выскажите свои идеи. ( Упр.1 с.72).

8).Обсудить в группах «Что делает рассказ интересным». Составить план рассказа. (Упр.5с.88) .

9). Рассказать о своей любимой профессии. « My favourite profession» (Упр.5с.102).

10). В парах обсудить вопросы по тексту. (Упр.1с.128-130).

                                                                                                                                     Приложение 8.

                  Творческий информационный проект “My favourite season”.

     Участники: учащиеся 9 класса; продолжительность: 2 недели.

     Цели:  обобщить  лексический   материала по теме “Времена года”;

     Задачи: развивать навыки монологической речи (защита проекта),  навыки письма; создать условия для   воспитания любви к природе родного края, развития творческих способностей у учащихся.

     Ход проекта: Учитель объявляет тему, предъявляет требования к проекту (оформление, наличие текста, стихотворения, пословиц). Учащиеся определяются с темой проекта, т. е. о каком времени года будут выполнять проект. В течение недели идёт сбор материала для проекта (подбираются картинки, стихи, составляется текст). Учитель просматривает материал, консультирует, даёт советы. Затем учащиеся приступают к оформлению проекта.

         Презентация проектов проходит на английском языке под музыку “Времена года” П.И.Чайковского. Учащиеся рассказывают о своём любимом времени года, затем ребята заслушивают стихи об этом времени года.

        Продуктом является выставка под названием « Each season is beautiful in its own way».

 Приложение 9.

Творческий проект “Праздники в странах изучаемого языка”.

     Участники: учащиеся 8 класса; продолжительность: 7 уроков.

     Цели: изучить историю возникновения различных праздников в странах изучаемого языка, обычаи их празднования.

    Задачи: совершенствовать навыки  аудирования, говорения, чтения.  

    Продукт: материал для выступлений перед учащимися 5-6 классов, программа праздника дня недели иностранных языков, составленная в полном соответствии с традициями англоговорящих стран.

     Ход проекта. Перед началом работы над проектом учителем были предложены 4 темы праздников: Рождество, День Святого Валентина, День Благодарения, Хэллоуин. Учащиеся разделились на четыре группы по интересам и выбрали одного лидера-координатора. Предварительная работа учителя заключалась в усиленной проработке соответствующей лексики, привлечении дополнительной литературы, организации на уроках устной речи  бесед по теме. Каждой группе необходимо было подготовить устный доклад по теме, сделать красочные рисунки и выработать программу тематического праздника. Ребята добывали сведения о том, как празднуют тот или иной праздник, как украшают жилища, что подают к столу, во что играют и какие песни при этом поют, какие стихи рассказывают. Продукты оказались разнообразнее, чем планировалось. Группа Дня Святого Валентина подготовила газету о празднике. Группа Хэллоуина разработала коллекцию маскарадных костюмов, представили рисунки. Группа Рождества подготовила несколько рождественских кулинарных рецептов. Группа Дня Благодарения оформила страницы об этом празднике.

    Презентация. Вся презентация проходила на английском языке. Лидер рассказал о ходе работы над проектом. Каждая группа представила свой проект. После презентации была составлена  программа праздника Недели  иностранных языков в школе, и выступлений перед другими классами. Весь материал был оформлен по папкам.

Приложение 10.

 Ролевая игра « In the desert» (В пустыне).

 Учебник « New Millennium English - 8 », авторов О.Б. Дворецкой, Н.Ю. Казырбаевой и др.

Цель:   создать условия для повторения лексического и грамматического материала по теме  

             «Dreams»(Мечты).

Задачи: способствовать  развитию   навыков  аудирования,  говорения;  творческих      

             способностей учащихся;   умения работать в команде.

Ход ролевой игры.

1. Учащимся предлагается открыть учебники на странице 153, посмотреть на картинку и сказать о чём будет игра (ответы ребят).
2. Учитель объясняет правила этой фантастической игры (учащиеся будут слушать короткие ситуации, представлять их, отвечать на вопросы и рассказывать о своих действиях).
3. Аудирование: « The world of fantasy has no limits. Your imagination can bring you to the most incredible situations and environment. So we are taking you on a journey in a desert. And it might help you to get to know something new about yourself». (Мир фантазии неограничен. Благодаря Вашему богатому воображению, Вы можете оказаться в различных ситуациях и местах. Сегодня мы отправляемся в пустыню. Возможно, Вы узнаете что-то новое о себе).
4. Ситуация 1. «All of a sudden you find yourself in a desert. The sun is shining; the sand under youк feet is hot. There is nobody around-you are alone. What do you feel? What do you think about? What do you do? » (Вдруг Вы оказались в пустыне. Светит солнце, под ногами горячий песок. Вокруг никого. Что Вы будете чувствовать? О чём Вы будете думать? Что будете делать?) – ответы учеников.
5. Ситуация 2. Аудирование: « Suddenly you see a dog. What is your reaction? Do you take it with you? Stroke it? Push it away? » (Вдруг Вы встречаете собаку. Возьмёте ли её с собой или прогоните?)- ответы ребят.
6. Ситуация 3. Аудирование: « On your way you see а log-a rare thing in a desert. What do you do whith it? »(По дороге Вы наталкиваетесь на бревно. Что же будете с ним делать?) – ответы учеников.
7. Ситуация 4. «You are lucky: you find a map, where some hidden treasure is indicated. You follow the route and find that spot. There is a big snake guarding the treasure. The snake tells you that you can choose only one thing: the elixir of youth, a trunk full of gold coins ore the drink giving you peace of mind and harmony in your soul. What do you choose? » (Вам повезло: Вы находите карту, где указано спрятанный клад. Вы следуйте по маршруту и находите змею, охраняющую клад. Она предлагает выбрать одно из (Эликсир молодости, сосуд с золотыми монетками, напиток гармонии в душе и ума). Что Вы выбираете?) – ответы учащихся.
8. Ситуация 5. Аудирование: «Now you are extremely lucky: you find an oasis. It is like a place in paradise- beautiful trees around a blue lake, fruit, flowers, green grass…Do you stay there forever ore continue on your way?» (Вот теперь Вы по-настоящему счастливы: перед Вами оазис - красивые деревья вокруг голубого озера, фрукты, цветы, зеленая трава…Останетесь ли Вы здесь навсегда или продолжите свой путь?) – ответы ребят.
9. Поблагодарить учащихся за активную игру  и предложить им написать сочинение по теме «In the desert»(В пустыне). Можно провести конкурс на лучшее сочинение с иллюстрациями или презентацию проектов.

Приложение 11.

Презентация «400-летию Квебека посвящается»

Цель: познакомится с историей возникновения города Квебек, его прошлым, основными достопримечательностями.

Презентацию выполнили: учащиеся 9 класса МОУ «Руэмская средняя общеобразовательная  школа».

1-ый слайд - Содержание

1. Из истории…
2. О Квебеке
3. Достопримечательности
4. Празднование 400-летнего юбилея
5. Серебряный доллар
6. Праздничные мероприятия
7. Маккартни сыграет на 400-летии Квебека

2-ой слайд - Из истории…

Ровно в 11 часов утра 3-го июля 1608 года королевский географ Самюэль де Шамплен сошел на берег для того, чтобы разбить постоянное поселение в устье реки Сэн-Лоран, и заложил фундамент трёх первых домов города, названного Квебеком.

3-ий слайд - О Квебеке

Город Квебек Сити — был основан в 1608 году и сразу стал столицей провинции. Квебек - самая большая по территории из всех провинций Канады (1 667 926 кв. км.). Единственная франкоговорящая провинция с богатой историей (более 400 лет). Река Св. Лаврентия - главный речной путь в Северной Америке. Почти 80% населения живет вдоль его берегов. Плотность населения - 4.7 человека на кв. км.

4-ый слайд - Достопримечательности

Известный Шато Фронтенак, кажущийся средневековым замком, но на самом деле он является обычной гостиницей...

Фреска – очень интересная роспись, на ней смешаны сцены из разных времен, исторические лица, связанные с Квебеком. И картина очень хорошо вписана в окружение.

Собор Святой Анны. Собор выдержан в классическом стиле. Внутри развешены

многочисленные  костыли и инвалидные  коляски людей, которые были тут исцелены.

5-ый слайд - Празднование 400-летнего юбилея

3 июля, начиная с 11:00 часов по местному времени в унисон будут звонить колокола в 400 канадских городах, отмечая знаменательное событие – празднование 400-летнего юбилея Квебека.

6-ой слайд - Серебряный доллар

У Квебека есть теперь его символический серебряный доллар в честь его 400-ой годовщины основания.

На  монете  изображен   учредитель  города, Самюэль  Шамплен  на  фоне  города   Квебека  с его   первыми  жилищами  в  начале XVII-ого  века. На  обратной  стороне  изображен силует Элизабет II.

Эта серебряная монета была изготовлена в 65 000 экземплярах. Ее номинальная стоимость 1 доллар.

7-ой слайд - Праздничные мероприятия

Городские власти планировали проведение 10-месячного праздничного мероприятия в течение практически десяти лет, и в его рамках пройдёт несколько событий без преувеличения мирового масштаба, среди которых – проведение Чемпионата мира по хоккею и грандиозный концерт Селин Дион летом. 19 октября праздник закончится выступлением цирка «Дю Солейль».

В праздничные дни горожане примут участие в представлениях и фестивалях. Не обойдется и без шоу фейерверков. С 20 июня по 24 августа на гигантском экране в районе Олд-Порт будут продемонстрированы фотографии Квебека. Это событие войдет в книги рекордов как самый крупный мультимедийный проект.

8-ой слайд - Маккартни сыграет на 400-летии Квебека

Сэр Пол Маккартни даст эксклюзивный сольный концерт в честь 400-летия Квебека, столицы одноименной канадской провинции.

Его выступление состоится 20 июля в историческом парке Plains of Abraham, расположенном в пригороде Квебека.

Шоу станет первым концертом Маккартни в Канаде с 2005 года и его единственным выступлением в Северной Америке в 2008 году.

.