«Лингвокультурологический подход к изучению английского языка
опыты и эксперименты по английскому языку (6, 7, 8, 9 класс) на тему

III.  ИННОВАЦИЯ

Автор: Миронова Татьяна Анатольевна, электронный адрес: tatyana-tanya-mironova73-mirono@mail.ru

Название работы: «Лингвокультурологический подход к изучению английского языка как средство повышения мотивации изучения иностранных языков на среднем этапе обучения».

 Краткая аннотация работы: Так как одной из актуальных проблем в обучении иностранного языка является разработка лингвострановедческого аспекта, весьма полезным нам представляется использовать ЛКА в виде разнообразного методического арсенала: репродукции, раздаточный материал, таблицы, схемы, особенно слайды, кинофильмы, кассеты с записью текстов страноведческого содержания. А также важно учитывать актуальные потребности, интересы, значимые для ученика цели и мотивы.

Таким образом, организация изучения иностранного языка в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, лингвострановедческая “окраска” обучения в целом, учебных материалов, в частности, будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, расширению общекультурного кругозора, позволит разнообразить приемы и формы работ, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сферы школьников, наиболее эффективно реализовать общедидактическое требование сочетания обучения с воспитанием.

В теоретическом плане работа показала, что современное преподавание ИЯ невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения ИЯ с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

Данное исследование в области методики преподавания ИЯ не представляет содержания обучения СО ИЯ без включения лингвострановедческого аспекта в процесс обучения.

В свете современных требований к целям обучения ИЯ меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ............................................................................................................

Глава I. Содержание обучения и психолого-педагогические предпосылки включения социокультурного компонента в

целях повышения мотивации изучения иностранных языков

в общеобразовательной школе.......................................................................

1.1.Основные компоненты содержания обучения

 английскому языку в общеобразовательной школе.......................................

1.2.Понятие и особенности лингвострановедческого аспекта......................

1.3. Связь обучения и мотивации изучения  иностранного языка................

Выводы по первой главе...................................................................................

Глава II. Использование лингвострановедческого

 аспекта для повышения общекультурного уровня учащихся        ..............

2.1. Анализ учебных пособий, учебников, УМК............................................

2.2. Выбор критерия отбора учебного материала

на основе анализа УМК....................................................................................

2.3. Опытное обучение на основе разработанной программы по формированию коммуникативной компетенции учащихся среднего

звена....................................................................................................................

Выводы по второй главе...................................................................................

Заключение.......................................................................................................

Библиография..................................................................................................

Приложение......................................................................................................

Цели:

-определить условия влияния лингвострановедческого аспекта на обучение иностранному языку и иноязычной культуре;

     -найти пути эффективного культурологического развития школьников;

     -раскрыть содержание и специфику социокультурного компонента в обучении английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы, а также его роль в повышении мотивации изучения ИЯ.

Задачи: 1) Изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения ИЯ исследования по данной проблеме и найти возможные резервы их накопления, в данном случае через раскрытие понятия «социокультурный компонент».

2) Показать специфику и значение данного компонента для повышения мотивации изучения ИЯ;

3) Проверить на основе опытного изучения правомерность данного подхода к СО;

Актуальность нашего исследования заключается в том, что в практическом плане лингвокультурологический аспект (ЛКА) направлен на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению, а подготовить учащихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого поведения и в отрыве от знаний невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с разработкой ЛКА в обучении иностранному языку в средней школе.

Объект: преподавание основ лингвокультуроведения.

Предмет: обучение культуре страны изучаемого языка.

Гипотеза: социокультурный компонент служит стимулом повышения мотивации изучения английского языка и средством обучения иноязычной культуре.

Методы исследования: анализ литературы по рассматриваемой проблеме, наблюдение за педагогическим процессом, беседа, опытное обучение.

Практическая ценность:  материал исследования может использоваться при организации учебно-воспитательного процесса по ИЯ на среднем этапе обучения.

Содержание работы, предоставляемой на конкурс:

 ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития нашего общества значимость изучения иностранного языка возрастает, обостряется потребность в овладении иностранным языком как средством общения, общественных отношений.

 Все большее значение приобретают элементы лингвокультуроведения (ЛК), вводимые в курс обучения иностранному языку в средней школе.

Если раньше страноведческие сведения сопровождали базовый курс иностранного языка лишь как комментарий при изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвокультуроведческий аспект (ЛКА) должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка. Т.е. все более ощущается необходимостью обучать не только языковым странам, но и тому, что «лежит за языком» – культуре страны изучаемого языка. Использование ЛКА способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения важно, т.к. само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Важнейшим мотивационным стимулом изучения иностранного языка является стремление учащихся к расширению своего общего кругозора. Следовательно, в школе учебный предмет ИЯ является средством приобщения учащихся «к духовной культуре других народов»[2; 4].

Проблема  лингвокультуроведческого аспекта в преподавании ИЯ в школе рассматривается в работах А.А. Алхазишвилли, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Н.М. Симоновой, И.Л. Бим. Актуальность нашего исследования заключается в том, что в практическом плане ЛКА направлен на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению, а подготовить же учащихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого поведения и в отрыве от знаний ими невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с разработкой ЛКА в обучении иностранному языку в средней школе.

Актуальность определяет цели исследования:

• определить условия влияния лингвострановедческого аспекта на обучение иностранному языку и иноязычной культуре;
• найти пути эффективного культурологического развития школьников;
• раскрыть содержание и специфику социокультурного компонента в обучении английскому языку на среднем этапе общеобразовательной школы, а также его роль в повышении мотивации изучения ИЯ.

Для достижения поставленной цели предполагалось решить следующие задачи:

1)Изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения ИЯ исследования по данной проблеме и найти возможные резервы их накопления, в данном случае через раскрытие понятия «социокультурный компонент».

2)Показать специфику и значение данного компонента для повышения мотивации изучения ИЯ;

3)Проверить на основе опытного изучения правомерность данного подхода к СО;

Исходя из выше сказанного, мы определим объектом нашего исследования преподавания основ лингвокультуроведения. При этом предметом является обучение культуре страны изучаемого языка.

На основе этого мы формулируем гипотезу: социокультурный компонент служит стимулом повышения мотивации изучения английского языка и средством обучения иноязычной культуре.

Это ведет к более полному, глубокому осмыслению специфических явлений изучаемого языка, незнание которых ведет к недостаточному пониманию явлений, реалий, собственно языка, что затрудняет проникновение в культуру другого народа. ЛКА открывает широкую дорогу для достижения этой цели.

Для решения вышеперечисленных задач использовались следующие методы исследования: анализ литературы по рассматриваемой проблеме, наблюдение за педагогическим процессом, беседа, опытное обучение.

Для апробации работы было проведено опытное обучение на базе 8 А класса МОУ СОШ №7  г. Нефтеюганска.

ГЛАВА I. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ВКЛЮЧЕНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА В ЦЕЛЯХ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Основные компоненты содержания обучения английскому языку в общеобразовательной школе

Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам (ИЯ) продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и СО в целом.

В настоящее время, в эпоху создания Общеевропейского дома растет роль ИЯ как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

В задачи данной главы входит исследование понятия СО, а также его компонентов для выявления возможностей оптимизации содержания обучения в новых исторических условиях.

Возникает вопрос, существуют ли какие-нибудь факторы, влияющие на СО, есть ли какие-либо резервы пополнения содержания обучения сейчас, в наше время, когда эта проблема, казалось бы, уже достаточно разработана в различных исследованиях в области методики?

Но прежде, чем вносить что либо новое, необходимо раскрыть само понятие содержания обучения, проанализировать и сопоставить разные подходы и точки зрения различных исследователей.

В методике обучения ИЯ до сих пор нет единого мнения о содержании обучения (СО) этому предмету. Существует несколько точек зрения на эту проблему. И так как цель данного исследования предполагает совершенствование СО ИЯ в средней школе, то, исходя из обще дидактических концепций СО, в этой работе будет показана специфика СО ИЯ в средней школе, а также будет сделан анализ его компонентов.

Традиционно под СО в самом общем смысле понимается все то, «чему следует учить учащихся» [25]

Некоторые считают, что составными частями СО являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке.

СО рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему.

Согласно этой концепции СО ИЯ состоит из:

- содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений;

- педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Весьма своеобразно, и следующее понимание этой проблемы, приведенное ниже.

Под содержанием обучения ИЯ понимаются и промежуточные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся. [28]

Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания обучения, т.к. его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в СО.

Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи - «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач» [33]

А.Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности. И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способах деятельности, используемые в практической деятельности обеспечивают сознательное овладение навыками. Такие знания в ИЯ оформляются в виде правил. К знаниям относят также и языковой материал [10].

В ходе обучения ИЯ у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание ИЯ, поскольку является базой для достижения практической цели обучения ИЯ.

Таким образом, под содержанием обучения ИЯ следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком [7]. И.Л. Бим относит к СО следующее:

- языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

- предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;

- предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов РД [2].

Новизна подхода И.Л. Бим состоит в том, что она говорит о некоем экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.

С.Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты СО. Он выделяет четыре основных аспекта:

1)языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также три уровня его организации:

а) слово «готовые фразы» (штампы);

б) речевой образец (предложение, фраза);

в) текст, тема;

2)навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами РД;

3)система упражнений;

4)текстовый материал.

Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г.В. Рогова, анализируя СО ИЯ.

В качестве первого компонента СО Г.В. Рогова выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения.

Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда.

Как известно, СО зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей: обучение иноязычной речи → обучение иноязычной речевой деятельности → обучение общению». [23]

И только культура по Г.И. Пассову, в различных ее направлениях содействует формированию личности человека. Авторы также дают определение новому понятию, которое также включено в СО. «Иноязычная культура» - все то, что способен принести учащимся процесс овладения ИЯ в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие:

1)совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях ИЯ в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом – знание;

2)опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки;

3)умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества;

4)опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к ИЯ как учебному предмету, к роли ИЯ в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация.

Таким образом, Е.И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет четыре аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а, следовательно, и на СО ИЯ в целом.

Нам в данной работе особенно интересен познавательный аспект или лингвострановедческое содержание цели, которое заключается в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности.

Например, коллектив исследователей, возглавляемый И.Л. Бим занимается разработкой интегрированного курса, объединяющего предметы, которые обучают вербальному общению: родной, русский и иностранные языки.

Общая цель этих предметов - научить языку как элементу культуры, позволяющему перенять опыт поколений, оказывать влияние формирование своей культуры и на речевую деятельность.

Анализ современных подходов к СО будет неполон без учета еще одного предложенного И. Л. Бим подхода, который определяет некий минимальный достаточный для осуществления общения уровень овладения ИЯ - это «базовый уровень» [3]. Первейшая задача на сегодняшний день заключается в приведении целей обучения в соответствие с современным социальным заказом и создание реальных условий обучения. Для этого И.Л. Бим предлагает:

1)установить такое соотнесение целевых коммутативных умений, которые отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиям обучения;

2)вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем выше планируемый уровень, тем большее количество часов потребуется для его достижения.

Базовый уровень должен служить надежной основой для дальнейшего изучения  ИЯ и, только, достигнув его, можно двигаться вперед, совершенствуя свое владение языком. [3]

Сущность базового уровня заключается в следующем: оптимальное обучение ИЯ невозможно без определенного заранее заданного планируемого результата, а также без учета занятий языком как учебным предметом по часам, строго определенным в зависимости от того, с какого класса начинается обучение ИЯ.

Отбор СО существенно зависит и от конкретных условий обучения - избранной школы, типа учебного плана.

Мы считаем необходимым перечислить компоненты СО, представленные И.Л. Бим на примере содержания базового обучения.

К умениям, как одному из основных компонентов СО, относится на данном уровне чтение, и является при этом доминирующим целевым умением. При этом планируемый результат предполагает умение в таких видах чтения, как просмотровое, ознакомительное и изучающее.

Обучение устно-речевому общению решается на данном этапе в процессе решения элементарных коммуникативных задач: познакомиться, расспросить, сообщить и т. п.

К целевому умению относится и письмо: «Письмо на начальном этапе должно быть целевым умением и надежным средством на протяжении всего курса обучения». [3]

Второй компонент СО - языковой материал в рамках базового уровня строго ограничен. При этом активный грамматический минимум должен включать в себя овладение лишь тех явлений, без которых невозможно речевое общение на языке. Рецептивный же минимум обеспечит лишь понимание элементарных текстов и газетных статей.

Характерными аспектами в плане содержания базового уровня, относящимся к предметным и умственным действиям с иноязычным материалом, И. Л. Бим называет:

1)общие учебные умения;

2)специальные учебные умения [2].

Соотнесенность всех факторов позволит создать условную модель естественной языковой сферы и необходимый для обучения общению коммутативно-деятельный фон.

Таким образом, при разработке программы обучения ИЯ в школе все выше перечисленные точки зрения ведущих методистов [2, 23, 24] в плане СО следует иметь в виду и при возможности, что в свою очередь зависит от ряда факторов (цели обучения, условия, тип школы), включить в учебный план, так как они послужат основой более продуктивному достижению главной цели - коммуникативной.

Учитывать, что и цели, и СО «не являются раз и навсегда заданными, они могут меняться в зависимости от конкретных условий»

Дать полномочия школьным коллективам принимать непосредственное участие при планировании СО (И. Л. Бим, например, предлагает включить в него элементы краеведения)

1.2. Понятие и особенности лингвострановедческого аспекта и культуры

Аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвокультуроведением.

В научном понимании культурой называют совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека и противопоставляют ее природе, т.е. совокупности внешних, не зависящих от человека условий его существования. Таким образом, окружающая человека действительность дана в виде природы и культуры [5].

Широкий культурологический фон способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры. Такой период позволяет снять многие трудности, с которыми сталкиваются учащиеся.

Если сравнить две национальные культуры, то можно сделать вывод, что они никогда не совпадают полностью. Это следует из того, что каждый состоит из национальных и интернациональных элементов. Для каждой культуры совокупности этих элементов будут различными. Для наглядности изобразим в графической форме (Схема 1, Приложение 1).

Пусть круг представляет собой совокупность элементов, составляющих культуры. Области, обозначенные литерами а и б, обозначают частные культурные элементы (национальное в культуре), а область аб символизирует общие элементы в двух культурах (интернациональные). Поскольку между языком и культурой имеется параллелизм, следует говорить о национальных и интернациональных элементах не только в культурах а и б, но и в языках А и Б, их обслуживающих.

Предметом ЛКА является специально отобранный однородный языковой материал, отражающий культуру страны, изучаемого языка, также – это безэквивалентная фоновая лексика, невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения.

Особое место занимает безэквивалентная лексика. Она существует, поскольку обозначает национальные реалии. Знание этих реалий немаловажно при изучении культуры и языка страны. Постоянным признаком принадлежности слова к лингвокультуроведческому материалу остается наличие у них национально-культурного компонента, отсутствующих в других языках.

Реалии – название присущие только определенным нациям и народом предметом материальной культуры, фактов истории, имена национальных героев, мифологических существ.

Но в сопоставительном ЛК реалиями принято считать слова, обозначенные предметы и явления, связанные с историей, культурой, бытом страны изучаемого языка, которые отличаются по своему значению от соответствующих слов родного языка [20, 32]. В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий и в языке.

При сопоставлении языков и культур можно выделить следующее:

1. Реалия свойственна лишь одному языковому коллективу, а в другом она отсутствует: американское – drugstore – аптека-закусочная / русского аналога нет; американское – sponge bath – обтирание тела мокрой губкой / русского аналога нет.

2. Реалия присутствует в обоих языковых коллективах, но в одном из них она имеет дополнительное значение: американское clover leaf – клеверный лист: автодорожное пересечение с развязкой в виде клеверного листа / русское – клеверный лист.

3. В разных обществах сходные функции осуществляются разными реалиями: американское sponge – губка / русское – мочалка (при мытье в ванной, в бане).

4. В разных обществах сходные реалии различаются оттенками своего значения: cuckoo’s call – кукование кукушки в народных поверьях американцев предсказывает, сколько лет осталось девушке до свадьбы, в русских – сколько лет осталось жить.

При изучении иностранного языка мы встречаемся с такими понятиями как топонимы и антропонимы, которые являются объектами ЛК и очень важно уделить внимание на эти явления при обучении иностранному языку.

При обучении учащихся в средней школе я использовала учебник по английскому языку «Happy English.ru» [14].

а) название объектов физической географии: Snowdor – a mountain in Wales. Thames, the – Britain’s best-known and Longest river, on which London stands.

б) название стран: Scotland – a country in the United Kingdom;

в) название улиц и площадей: Carnady Street – a street in London.

Таким образом, топонимы (географические названия) отражают историю заселения и освоение территорий. Поэтому именно эта часть лексики издавна привлекает внимание не только филологов, но и историков, этнографов и т.п.

Однако, ассоциации, связанные с этими объектами, являются частью национальной культуры и могут быть не известны за пределами данной культуры.

Объектом лингвострановедения являются и антропонимы (личные имена людей). Это, прежде всего, имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей: Henry VIII – (1491-1547) the King of England.

Другие реалии, данные в учебнике “Happy English.ru”, могут быть классифицированы следующим образом.

1.Этнографические реалии.

Реалии быта:

а)одежда, обувь: Reebok – expensive and fashionable sports clothes;

б)пища, напитки: Coca-Cola; hamburger;

в)отдых, времяпрепровождение, спорт, игры: baseball; cricket; rugby;

д)обычаи и традиции, праздники: May Day;

е)растения и животные, охрана окружающей среды: daffodil; national park.

2.Общественно-политические реалии.

Правительство, вооруженные силы.

3.Реалии системы образования и воспитания подрастающего поколения: girls guide, public schools.

4.Реалии культуры:

а)литература: Burns, Robert; Shakespeare, William;

б)кино и театр: Chaplin, Charlie; The Globe Theatre; Star Wars;

в)изобразительное искусство: the National Gallery;

г)музыка: AC/DC – Beatles;

д)средства массовой информации: BBC; The Independent; The National Geographic; The Times.

1.3. Связь обучения и мотивации изучения иностранного языка

В задачи исследования входило изучение взаимосвязи и взаимообусловленности мотивации и содержания обучения ИЯ.

В связи с этим в данном параграфе будут раскрыты все составляющие мотивации и ее влияние на учебный процесс.

Управление мотивацией изучение ИЯ является одной из центральных проблем методики  обучения в школе. ИЯ как предмет обладает рядом специфических черт, одной из которых является овладение ИЯ путём обучения умению общения на ИЯ. К сожалению, на данный момент, обучение ИЯ в основном носит искусственно-учебный характер в силу отсутствия у школьников «естественной потребности» в общении на ИЯ.

В связи с этим перед учителем стоит задача создания обстановки иноязычного речевого общения в процессе обучения языку, максимально приближенной к естественным условиям.

Важнейшим фактором, стимулирующим процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения ИЯ.

В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др. [15, 26].

Для оптимальной организации учебного процесса важно в первую очередь глубокое знание мотивов учения школьника, и во-вторых, умение правильно выявлять их и разумно управлять ими. В связи с этим необходимо обратиться к теоретическим исследованиям по проблемам мотивации, а также определить ее связь с содержанием обучения ИЯ; т. к. «учебная РД направлена на достижение общающимися определенного положительного или отрицательного результата в конкретной ситуации общения на изучаемом языке» [10].

Анализ имеющейся отечественной и западной литературы показал следующее. На данный момент нет единого мнения или однозначного решения данной проблемы, а именно, что же такое мотивация в целом и мотивация учебной деятельности в частности.

По словам И. А. Зимней, «мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» [10].

В области обучения ИЯ психологические вопросы мотивации решаются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др. [10,15, 26].

В зарубежной литературе так же уделяется большое внимание роли мотивации, называемой зарубежными авторами «Motor», «Key-word» в обучении ИЯ [35, 37, 40].

Взяв за основу указанные выше работы, автор настоящего исследования понимает под мотивацией систему побуждающих импульсов, направляющих учебную деятельность, в случае положительной установки преподавателя, на более глубокое изучение ИЯ, его совершенствование и стремление развивать потребности познания иноязычной речевой деятельности.

Многочисленные эксперименты показали, что в течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видам речевой деятельности (РД) на ИЯ может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны. Это, в свою очередь, зависит от стиля работы преподавателя (постоянное использование одного лишь учебника, однообразных видов упражнений ослабляет положительные эмоции, и учащийся превращается в пассивного созерцателя), от УМК, от результатов обучения и т. п. Так, эксперимент Н. М. Симоновой показал, что чем выше успеваемость по ИЯ, тем глубже в подсознании обучаемого положительная установка к изучению ИЯ. И наоборот, низкая успеваемость сильно коррелирует с отрицательной когнитивной, мнемонической, коммуникативной установкой [22].

Положительная установка на изучение ИЯ способствует улучшению результатов научения РД.

Помимо этого для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо знать и типы мотивации. Мотивация учения может определяться внешними (узколичными) мотивами и внутренними мотивами. [15]

Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы).

Внутренние мотивы, напротив, связанны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). [27]

Как утверждает Г.В. Рогова и З.Н. Никитенко, интерес к процессу обучения по ИЯ, держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. Таким образом, в целях сохранения интереса к предмету учитель ИЯ должен развивать у учащихся внутренние мотивы. [27]

В этом случае «работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения». [23]

Перед учителем возникает целый ряд задач, основные из которых заключаются в использовании межличностных отношений и создании эмоционального благополучия, что в свою очередь обеспечит повышение эффективности обучения иноязычному общению. [23]

Поскольку мотивация - явление многогранное, то СО должно включать в себя целый комплекс средств для ее поддержания.

       Познавательные мотивы в овладении ИЯ дифференцируются следующим образом: интерес к ИЯ как таковому способствует формированию мотивов к анализу языковых явлений, всевозможным по форме и содержанию занятиям с ИЯ, к развитию лингвистического мышления; возможность использования ИЯ как средства обмена информацией, получения знаний с его помощью, изучение культуры, истории, развития и действительности страны изучаемого языка, расширение кругозора формирует мотив отношения к ИЯ как необходимому средству познавательной деятельности. [10]

Мотивационный аспект имеет решающее значение также и для активизации всех психологических процессов - мышления, восприятия, понимания и усвоения иноязычного материала. Для этого необходимо повышать уровни мотивации, способствуя развитию познания и интеллектуальной деятельности у учащихся, стремясь в конечном итоге повысить эффективность процесса обучения.

«Внутреннее условие» (А. Н. Леонтьев), психические и физические переживания (потребности), осознанная внутренняя или внешняя потребность (мотивы) придают смысл, тем самым стимулируют речемыслительную деятельность, мышление, и приводят к желанию больше узнать и научиться мыслить на языке. Благодаря ситуации удовлетворяются потребности личности, и создаются положительные установки на изучение ИЯ [15]. Таким образом, мотивы, интересы, ситуации, установки взаимообусловлены, составляют гармоничное единство личности, являются внутренним энергизатором.

Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, которое является сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, передача черт характера, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств учащихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия учеников отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, то есть теряется источник, питающий речевую деятельность.

Именно учет личностных свойств приводит к возникновению ситуационной коммуникативной мотивации, то есть обеспечивает инициативное участие ученика в учебном или реальном общении. [24]

Из всего многообразия свойств личностная индивидуализация, обеспечивающая вызов коммуникативной мотивации, традиционно предлагает учет шести методически наиболее значимых свойств ученика как личности: контекста деятельности; личного опыта; сферы желаний, интересов, склонностей; эмоционально-чувственной сферы; мировоззрения; статус ученика в группе. Все это побуждает учащихся к обучению.

Ученые, исследующие мотивацию усвоения ИЯ, выделяют целый ряд видов мотивации с учетом индивидуального развития потребностей обучающихся. Для автора настоящего исследования представляют интерес следующие виды:

1. коммуникативно-мотивационная, определяющаяся на основе потребностей в общении;
2. лингво-познавательная мотивация, основанная на стремлении обучаемого к познаванию языковых явлений;

3)страноведческая мотивация, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности учащегося;

Поскольку специфика среднего этапа обучения ИЯ определяется «целевыми установками, особенностями владения языком, характером усвояемого материала (объем, сложность, информативность)» [18], то на этой стадии продолжается дальнейшее развитие коммуникативных умений и речевых навыков.

Ведущим видом РД является устная речь; изучение ИЯ приобретает выраженный страноведческий характер.

Все это придает заданиям и упражнениям, всей учебной деятельности «вполне коммуникативно-мотивационный характер» [2]

Согласованность же СО и способов его подачи с реальными возможностями и интересами школьников способствует формированию положительной мотивации.

Нам особенно интересен подход к проблеме связи СО и мотивации в свете обращения к проблеме языка как части иноязычной культуры.

Это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью.

Базой для этого может стать лингвокультуроведение, прочно вошедшее в практику преподавания ИЯ, благодаря исследованиям Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова. [5]

Именно выход на уровень возможного расширения страноведческого материала может позволить логично и эффективно решить задачи по усилению социокультурной ориентации иноязычного образования в целом, расширению фоновых знаний, модернизации лексической базы и естественно усилению мотивационного аспекта обучения ИЯ.

   Практика преподавания ИЯ показывает, что учащиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников и. т.

Использование в учебно-воспитательном процессе по ИЯ культурологического материала создает условия, мотивирующие учебный процесс, а также способствует углублению и расширению сферы познавательной деятельности учащихся. 

                          Выводы по первой главе

1.Основными компонентами СО являются: языковой и речевой материал (лексический, фонетический, грамматический); тексты в графическом и  звуковом оформлении; темы и ситуации, предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов РД; языковые понятия, отсутствующие в родном языке.

2.СО так же, как и цели, может меняться в зависимости от конкретных условий, с развитием общества, в связи с историческими преобразованиями и с развитием социального заказа общества.

3.СО находится в неразрывной связи с мотивацией изучения ИЯ. Эти два аспекта взаимозависимы и взаимообусловлены.

4.СО не может не влиять на мотивацию изучения ИЯ. Оптимально соотнесенные цели и СО с потребностями и интересами учащихся способствуют повышению эффективности обучения предмету в целом.

5.В настоящее время имеется огромный резерв пополнения СО путем включения в учебный процесс лингвокультуроведения.

6.В связи с этим необходимо более последовательно отбирать лингвострановедческий материал и использовать на ранних этапах обучения ИЯ.

7.Лингвокультуроведческий аспект безусловно, способствует обогащению предметно-содержательного плана речи, повышению мотивации изучения ИЯ, вносит значительный вклад в воспитание, образование и развитие личности средствами ИЯ, способствует более осознанному усвоению ИЯ как средства межкультурного общения.

     ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО АСПЕКТА ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНОГО УРОВНЯ УЧАЩИХСЯ

2.1. Анализ учебных пособий, учебников, учебно-методического комплекса

   Мной была проведена исследовательская работа по вопросу ЛКА и его значение. Сначала я проанализировала УМК, учебники, учебные пособия, и выяснила какие существуют достоинства и недостатки. И тогда на основе анализа выделила критерии отбора лингвострановедческого материала.

Я работаю по следующим учебникам: Кауфман К.И, Кауфман К.Ю. «Happy English.ru», а также Биболетова «Enjoy English». Изучив эти учебники, мы  пришли к определенным выводам.

   На начальном этапе обучения Биболетова «Enjoy English». (3-4 класс) присутствуют, как тексты для чтения, так и для аудирования. Большое внимание уделяется разговору . Тексты для чтения вынесены в раздел домашнего чтения. Содержат интересные английские сказки, рассказы и истории. Все они разделены на части, для того чтобы удобно было читать. Перед и после каждой такой части предлагаются задания, которые помогут понять характер героев или события. Вследствие чего, учащиеся  могут узнать о реалиях, жизни, культуре страны изучаемого языка.

Следует отметить, что в учебниках 8-9 класса так же интересная информация. Учащиеся могут познакомится с географией, политическим строем и образованием страны изучаемого языка. Но ЛКА раскрыт еще в недостаточной степени. Мы говорим о том, что ЛКА должен стать неотъемлемой частью.

Что касается иллюстраций и рисунков, то в учебнике этот материал дан . Хотя, с психологической точки зрения, внимание может рассеиваться и учащиеся могут отвлекаются.

Этот учебник хорош тем, что в нем содержится грамматический справочник, к которому учащиеся могут обратиться, изучая тот или иной грамматический материал и выполняя письменные домашние упражнения.

А в разделе 5,6,7  использованы познавательные и расширяющие кругозор и эрудицию рассказы знаменитых и известных писателей Великобритании. Рассказы повествуют об историческом прошлом Англии и Шотландии, о путешественниках и исследователях, об искусстве страны. Много интересного могут здесь найти любители детективов и фантастики. Хочу заметить, что тексты в книге для чтения выполняют не только познавательную, но и воспитательную функцию, в учащихся воспитывает высокие человеческие качества.

 Эти учебники основан на реалиях страны изучаемого языка. Содержат разнообразную информацию. Учащиеся могут узнать об истории, географии, быте, культуре не только нашей страны, но и стран изучаемого языка.

Учебник оснащен множеством иллюстраций, цветных фотографий, рисунков, таблиц, схем. Так же существуют разнообразные упражнения, повышающие общий уровень развития ребенка и в то же время пополняющая и расширяющая лексический запас слов. Конечно, главной задачей учителя является обучение устной речи. Ведь английский язык – это живой язык и его нельзя преподавать как мертвый. Процесс обучения должен строится не на «литературных» извлечениях из старых писателей, а на повседневной речи живущих сегодня людей. Основой преподавания должно стать живое слово, и поэтому в течение достаточно длительного периода обучения должно ориентироваться скорее на слуховое, а не на зрительное восприятие. Иначе говоря, с самого начала изучающие английский язык должны постоянно слышать его и пытаться говорить на нем.

Великий английский ученый – лингвист О. Есперсен говорил: «Первое условие эффективного обучения иностранному языку заключается в том, чтобы обеспечить учащемуся возможность работать с языком и с помощью самого этого языка; он должен быть погружен в иностранную речь на столько, чтобы в один прекрасный миг почувствовать себя умелым пловцом, передвигающемся в знакомой стихии» [42].

Но все же, я считаю, что в средней школе, особенно в 7-8 классах внимание должно уделяться и чтению адаптированных текстов.

Тексты учебников по страноведческой тематике содержат множество фактов, сопровождающихся иллюстрациями и фотографиями и  пробуждают воображения школьников, затрагивают их эмоциональную сферу.

Недостаточно только учитывать необходимость сочетать и различать информацию общечеловеческого характера и национальную, а так же и предъявлять факты иностранного языка и культуры в сопоставлении с аналогичными фактами родного языка и культуры учащихся.

Тексты учебников и книги для чтения лишь в небольшой степени способствуют тому, чтобы в сознании учащихся сложилось реальное представление о стране изучаемого языка. Сейчас существуют в УМК и аутентичные материалы, подобных тем, с которыми реально сталкивается в повседневной жизни иностранец во время пребывания в стране: афиши, название улиц, магазинов, кинотеатров, пояснения к картам, схемам. Такие материалы вызывают интерес у школьников и поддерживают мотивацию учения.

Любые образцы печатной информации, привезенные из стран изучаемого языка (театральные и автобусные билеты, бланки, телеграммы, журналы, газеты, календари и т.п.), привлекательны для учащихся, так как отражают современную действительность страны.

       2.2. Выбор критерия отбора учебного материала на основе анализа                           УМК (учебно-методического комплекса)

Введение в учебный процесс некоторых элементов лингвокультуроведения представляется необходимым.

Предлагаемый учителем культуроведческий материал должен быть тщательно отобран. Помимо рассказа об основных «стереотипах», в него могут быть включены темы интересные именно данной возрастной и языковой аудитории. Таким образом, учитель получает дополнительный рычаг для манипуляции интересом обучаемых.

Да, действительно, одной из важных проблем лингвокультуроведения, как аспекта преподавания иностранного языка является проблема отбора лингвокультуроведческого материала. От решения данного вопроса в известной степени зависит успех практической работы учителей по созданию лингвокультуроведческих учебных пособий.

Формируя критерии отбора учебного материала, мы исходили из того, что речь идет не о самой действительности, а о ее отражении в текстах и что именно тексты должны отвечать тем или иным требованиям. Таким образом, учебным материалом по курсу  являются тексты на иностранном языке, которые должны быть:

1)аутентичными, то есть представлять собой речевые произведения, порожденные в реальных ситуациях общения в том социуме, язык которого изучается;

2)актуальными, то есть отражать современную стадию социально-ролевого взаимодействия коммуникантов;

3)типическими, то есть представлять собой стандартизированные речевые произведения, регулярно воспроизводимые в регулярно повторяющихся ситуациях общения.

Требования к учебным текстам по курсу ЛК отражают подход, прежде всего, к лингвистической, и только, во вторую очередь к культуроведческой. Лингвокультуроведение - это не культуроведение, читаемое на иностранном языке, а изучение иностранного языка, в ходе которого обучаемые получают страноведческую информацию не столько для решения общеобразовательных задач, сколько для расширения объема фоновых знаний, обеспечивающих успешную коммуникацию по иностранному языку. Признаки текстов, которые делают их пригодными или, соответственно, непригодными для использования в учебных целях, мы обсуждаем на примере одних лишь текстов учебника.

Воспитательная сторона любых, в том числе и страноведчески ценных, учебных текстов никем не отрицается. Так Р. Ладо писал по этому поводу: «За исключением тех случаев, когда культура двух народов несовместимы (например, в военное время), нужно воспитывать у учащихся стремление отождествить себя с людьми, для которых данный язык является родным, дружеское понимание народа, говорящего на языке, который изучается, и не поощрять потребительского отношения к языку или же равнодушного либо отрицательного отношения к народу».[30; 31]

Следовательно, оценка пригодности текста для включения в учебник проводится с двух точек зрения: чисто языковой, то есть со стороны формы; познавательно-воспитательной, то есть со стороны внеязыкового содержания. То есть должна присутствовать методическая целесообразность. Это требование является всеобъемлющим: оно включает в себя все изложенные выше соображения. Итак, мы выделяем четыре важных критерия.

1.Содержательная ценность текста определяется его культуроведческим наполнением.

2.Страноведческая ценность текста определяется так же степенью его современности. Лишь тот учебник можно считать пригодным к пользованию, который отражает актуальную культуру страны изучаемого языка. Требование ориентации на современную культуру не следует смешивать с погоней за сиюминутной приходящей информацией.

3.С этой установкой тесно связан принцип актуального историзма, который, к сожалению, иногда игнорируется. Исторический характер культуры в ее современном состоянии совершенно очевиден, поэтому не должно быть учебников, в которых не было бы стихов Р. Бернса, рассказов М. Твена, не говорилось бы о возникновении Великобритании.

4.Последним принципом отбора текстов с точки зрения содержания является требование типичности отражаемых ими фактов. В погоне за ложной занимательностью составители учебников в некоторых случаях перенасыщают их такими материалами, в которых действующие лица попадают в чрезвычайные обстоятельства или в которых обсуждаются пусть яркие, но редкие явления. Учащиеся могут такими фоновыми знаниями не располагать, поэтому они могут принять редкое за обычное, случайное за распространенное.

Изложенные четыре критерия делают учебник культуроведчески ценным, если они реализованы в комплексе. Изложенные принципы отбора текстов не носят умозрительного характера. Они получены путем исследования практического опыта.

Для уточнения направлений и критериев отбора предметного лингвострановедческого содержания и для проведения практической деятельности по отбору важным является вопрос о готовности учащихся к восприятию сведений о культуре страны изучаемого языка. Понятие готовность в данном случае мы рассматриваем, как желание школьников заниматься чтением лингвострановедческих текстов, а так же практическая способность к осуществлению данного вида речевой деятельности. Иными словами готовность подростков к восприятию материалов лингвострановедческого содержания как познавательному труду, своеобразному виду речевой деятельности предполагает «формирование и развитие необходимых субъективных условий или свойств личности наряду с имеющимися лингвистическими умениями и навыками» [13].

Таким образом, готовность учащихся к восприятию лингвострановедческой информации следует рассматривать структурно; она включает: 1) мотивационную сферу деятельности и 2) языковую готовность.

Для выявления конкретных характеристик уровня сформированности подростков, для изучения мотивационной сферы иноязычной деятельности учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку было проведено методико-педагогическое исследование, направленное на определение круга лингвокультуроведческих интересов школьников, мотивов лингвокультуроведческого чтения. Указанный вид исследования заключался в проведении анкетирования учеников 7-9 классов общеобразовательной школы и устного собеседования с учащимися и педагогами (Приложение 4).

2.2.1.Лингвокультуроведческие интересы учащихся.

Возраст перехода от детства к взрослости - это период второго рождения человека. «Здесь оформляется самая главная человеческая способность - к самостоятельной творческой деятельности, обеспечивающая полноту восприятия жизни, интерес к ней» - писал Дусавицкий [9].

Страноведческие и лингвокультуроведческие интересы - это средства самовыражения ребенка. Вместе с тем наличие интересов сопровождается повышением познавательной активности школьников, стимулирует развитие личности и подростка. Изучение указанной группы интересов выявило новые направления и некоторые тенденции в изменении познавательных потребностей детей рассматриваемой возрастной группы. В частности, в последнее время увеличилась потребность в знаниях о США, Англии. Нарастание познавательной активности учащихся в данных областях знания обуславливается изменениями в общественной жизни, как в нашей стране, так и за ее пределами, стремление людей к взаимопониманию.

Далее приводили результаты анкетирования 7-9 классов (см. таблицы 1,2,3) (Приложение 5). Анкета позволила выделить новые дополнительные темы, интересующие школьников: «Виды спортивной борьбы за рубежом», «Фантастика - исследование космоса», «Юмор народов Англии и США», «Детективные истории», «Важные исторические события».

2.2.2. Мотивы лингвокультурологического чтения

Для выявления мотивационной сферы в текст анкеты был включен пункт: «Я хотел (а) бы больше читать о культуре англоязычных стран, для того чтобы…» Предлагалось закончить фразу. Сведения, полученные в результате изучения ответов по указанному пункту, позволили выделить 7 групп мотивов-причин.

1. Группа познавательных мотивов.

Мотивы данной группы отражают стремление подростков к знаниям о странах англоязычной культуры в общеобразовательных целях. К данной группе были отнесены ответы: «Хочу расширить свой кругозор», «Мне это нужно для общего развития», «Хотелось бы понять своих сверстников».

2. Коммуникативные мотивы.

Мотивы данной группы связаны с предполагаемыми возможностями контактов. В эту группу были включены такие мотивации: «Хотелось бы переписываться с моими сверстниками», «Хотелось бы обмениваться знаниями и вообще поговорить»

3. Учебные мотивы.

Отличительной чертой этой группы является стремление получить высокую оценку своим знаниям со стороны учителя. Эту группу удалось выявить при индивидуальных беседах с учащимися. Их мотивы: «Будут ругать родители».

4. Мотивы самоутверждения.

Несколько мотивов было связано с желанием самоутвердится в глазах других ребят. Ответы типа: «Я хотел бы быть на равных с моими друзьями» были выявлены в устной беседе.

5. Мотивы подражания, «делаю как все».

Эти мотивы были выявлены в процессе индивидуальных бесед с ребятами и учителями. «Я читаю эти тексты, потому что все их читают», «Я, как все», «Что зададут, то и читаю» Подобные реакции признак негативной мотивации и отсутствие интереса.

6. Мотивы лидерства.

В устной беседе с учащимися прозвучали ответы: «Я хочу много знать, чтобы быть авторитетом в классе, чтобы меня уважали».

7. Мотивы карьеры.

Некоторые школьники предполагают, что лингвострановедческие знания понадобятся им в дальнейшей учебной и трудовой деятельности.

Приведенные группы мотивов отражают степень социальной зрелости личности условного «среднего класса».

2.2.3.Идеалы

Еще одним показателем социальной зрелости личности, которой следует принимать во внимание при отборе лингвострановедческого материала, являются идеалы. В идеалах, по мнению психолога С.Л. Рубинштейна, получают свое конкретное выражение убеждения человека, идеи, овладение его чувствами и волей.

Изучение результатов анкетирования позволило составить своеобразный «список-парад» представителей западного мира. Мы решили не упорядочивать полученные сведения ни хронологически, ни по географическому признаку, а по принципу частоты называния.

1. А. Шварцнеггер;
2. Жан Клод Вандам;
3. Бил Клинтон;
4. М. Джексон;
5. Брюс Ли, Луи де Фюнес, Селин Дион, Фреди Меркури, Микки Рурк, Ч. Диккенс, Марадона.

«Парад звезд» западного мира, несомненно свидетельствует о разной направленности представлений и интересов школьников, а так же о несформированности мировоззрения в данной возрастной группе и о поиске образцов для подражания.

Это анкетирование проводилось дважды до введения лингвокультурологического компонента и после (см. график 1). Как показывает график, уровень развития повысился на несколько процентов, так как уроки и внеурочные мероприятия были насыщены лингвострановедческой информацией. Повысились знания по литературе. После проведения ряда дополнительных занятий учащиеся заинтересовались не только произведениями М. Твена, Ж. Верна, но и такими произведениями выдающихся писателей как Р. Бернса, Ч. Диккенса, В. Шекспира, Р. Киплинга. Так же учащиеся углубились в культуру изучаемой страны. В связи с этим школьники повысили не только общий уровень развития, но и знания языкового материала. Это видно из диаграммы (Приложение 8).

Чтобы повысить и уровень знания языка, и общекультурный уровень, эффективно использовать познавательно-страноведческий подход к обучению чтения. При чтении текстов рекомендую использовать комментарии. Перед текстом мы прибегали к опережающему комментарию. Это помогало учащимся глубже проникнуть в содержание читаемого, обогатить их сведениями страноведческого и лингвострановедческого характера и, естественно, снять трудности.

Но прежде чем перейти к чтению текстов, мы интенсивно проводили работу над лексикой, в том числе над устойчивыми выражениями и речевыми формулами. Речь идет об облегчении процессов запоминания и о создании необходимой прочной иноязычной информационной базы.

Большой интерес вызывает в этом плане широкое использование опорных схем. Лексико-семантические схемы позволяют кодировать предметно-содержательный план высказывания, помогая даже самому слабому ученику лучше подготовиться к беседе или построить свое логическое высказывание на репродуктивном уровне.

При проведении уроков большую роль играют разнообразные средства обучения: раздаточный материал, слайды, пособия грамматического инструментария, таблицы, схемы. Целесообразно предлагать ученикам опросники, кроссворды, тесты. Интерес вызывает работа с пословицами и поговорками. Ведь они являются выразителями народной мудрости и накапливают в своем содержании опыт народа и особенности его национальной культуры. Так же мной на практике был использован метод «Трамплин», направленный на формирование страноведческой компетенции. К сожалению, окончательные результаты эффективности этого метода трудно предоставить, так как он требует более длительного процесса изучения.

Суть метода. Учитывая возраст учащихся, в этом методе широко представлены песни, стихи, считалки. На основе этих рифмовок учащиеся знакомятся с обычаями, культурой, историей. Так при прохождении темы «Знакомство», мы разучивали такие стихи, песни, из которых дети узнают, как надо представляться самому и спросить имя у собеседника. Одновременно знакомятся с формами приветствия. При обучении счету предлагаются считалки. При отработке английских звуков заучиваются рифмовки и считалки, позволяющие детям узнать о том, что звуки представляют трудность для произношения.

Особенно важную роль играет этот вид работы при изучении грамматики и лексики. Школьники не просто учили считалки, они знакомились с новой действительностью, с обычаями английского народа и узнали много нового и интересного из жизни детей. Некоторые стихи помогали мне воспитывать у ребят нравственные качества, культуру поведения, уважительное отношение друг к другу, настойчивость и терпение в преодолении трудностей; напоминали школьникам о правилах поведения.

В заключении хотелось бы отметить, что ребятам нравится такой вид работы. Заучивание небольших по объему стихотворений и рифмовок не требует от них больших усилий и служит эффективным средством усвоения языкового материала. Опытное обучение на основе разработанной программы по формированию коммуникативной компетенции учащихся

2.3. Опытное обучение на основе разработанной программы по формированию коммуникативной компетенции учащихся

В средней школе при обучении иностранному языку возможности изучения языка одновременно с изучением национальной культуры народа, к сожалению, используется не в полной мере. Наши наблюдения за педагогическим процессом показывают, что мотивация становится практически ненасыщаемой, если овладение иностранным общением сопровождается изучением культуры носителей языка. Практика показывает, что школьники с неизменным интересом, любопытством относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, взглядам на жизнь, убеждениям, увлечениям, то есть ко всему, что связано со страной изучаемого языка. Рассказ об увлечениях, особенностях поведения (жесты, речевой этикет), суевериях американцев вызвал большой интерес у школьников и стремление запомнить информацию. Учащиеся увлеченно, бурно обсуждали сообщения, сравнивали обычаи, особенности поведения людей с нашей страной.

На основе вышесказанного, на практике мы тоже проводили внеурочные мероприятия.

Одним из них было мероприятие, посвященное замечательному празднику «День Святого Валентина» - «St. Valentine’s Day». (Приложение 3). Учащиеся с большим удовольствием готовились к празднику. Так как в нашей стране этот праздник появился значительно недавно, то школьники хотели узнать больше об этом: какие существуют традиции и обычаи, символика. Учащиеся с огромным энтузиазмом разучивали новые стихотворения, песни, знакомились с информацией о празднике, искали легенды о возникновении «St. Valentine’s Day». Учащиеся стремились все запомнить, чтобы потом все рассказать своим близким и знакомым. Особенно увлеченно они слушали о значении «валентинок» - сердечек, сделанных своими руками.

Во время праздника активно участвовали в конкурсах и викторинах. Участникам очень понравилось самим делать открытки, использую цветную бумагу, карандаши. Это дало учащимся творчески раскрыться, показать свои таланты и способности.

Проведя внеурочные мероприятия, я пришла к заключению, что такие вечера побуждают учащихся познавать культуру, язык другого народа, возрастает мотивация и интерес учащихся к овладению английского языка, раскрывают новые возможности использования полученных знаний.

Факты, которые привлекли внимание того или иного школьника, а потому и запомнились ему, определяются возрастными особенностями и индивидуальным интересом. Следовательно, желание познакомиться с реалиями США, Великобритании у школьников очень велико.

Иностранный язык соприкасается со многими школьными дисциплинами и, прежде всего, открывает учащимся путь к дополнительным знаниям по географии, истории, литературе и другим предметам. Поэтому важно так построить обучение, чтобы учащиеся овладели умением пользоваться иностранным языком для пополнения своих знаний по этим предметам. Важно, чтобы в УМК были включены насыщенные страноведческой информацией материалы: слайды, кинофильмы, репродукции, карты, кассеты с записями текстов страноведческого содержания.

Страноведческая информация должна включать сведения позволяющие сделать урок иностранного языка интересным: история страны, географические сведения, природа, экология; культура и искусство, деятели культуры (певцы, музыканты, писатели, художники, ученые); спорт; праздничные дни, традиции; особенности быта; уклад повседневной жизни; взаимоотношения в семье.

Часть этой информации может быть представлена в виде картин, слайдов, фильмов и т.д. Изложенная таким образом информация была бы более доступна учащимся и в определенном смысле более достоверна.

Следовательно, был разработан спецкурс по формированию коммуникативной компетенции учащихся. Данный спецкурс состоит из серии под условным названием: «Дружеские встречи с английским языком и носителями этого языка».

Цели опытного обучения заключаются  в следующем:

1. Оптимизировать СО по английскому языку за счет включения в него социокультурного компонента.
2. Углубить лингвострановедческие знания учащихся, а так же сформировать у них навыки и умения оперирования языковым и страноведческим материалом, навыки и умения речевого и неречевого поведения.
3. Повысить мотивацию изучения ИЯ учащимися профильного класса.

На первом занятии - «Лингвистика - что это такое? Языки мира» учащиеся знакомятся с понятием «лингвистика» и «языками мира» (сколько всего языков на земном шаре и в каких странах говорят по-английски).

Учащиеся узнают о истории развития этой науки, с ее основными направлениями и с самой важной задачей лингвистов - составлением языковой карты мира.

Языковая карта мира была представлена наглядно, и учащиеся узнают, что в мире существует около 3000 языков. Точного числа языков не установлено, так как не все районы Земли еще достаточно изучены, ученые постоянно обнаруживают новые племена и народы, говорящие на не известных науке языках. Особенно часто такие открытия совершаются в Африке, Австралии, Южной Америке.

Одни языки отмирают, другие развиваются из диалектов и становятся самостоятельными.

Дети также знакомятся со своеобразными языками и языками, на которых говорит небольшое количество человек. Например: Язык «оубих» (в Турции) - содержит 82 согласных звука и всего 3 гласных. На Филиппинах есть язык, которым владеет всего 26 человек.

Поскольку дети изучают английский  язык, то им было очень интересно узнать в каких странах говорят по-английски. На карте показываются страны, и говорится, где английский язык является государственным языком, и где живут люди - носители данного языка

Второе занятие предполагает тему: «Слова - ложные друзья» В задачи этого занятия входит формирование у учащихся понимания значимости лингво-культурного фона для правильного словоупотребления. Учащимся был предоставлен список слов и задан вопрос: «Как вы думаете, как перевести эти слова на русский язык?»

Devise

Institute

Professor

Magazine

Anecdote

Ученики, недолго думая, перевели английские слова согласно их звучанию на русский - девиз, институт и так далее, не всегда верно истолковывая значение этих слов.

Затем был дан лингвострановедческий комментарий к этой лексике, который помог учащимся осознать трудности в правильном употреблении таких слов.

Magazin - иллюстрированный журнал

Anekdote - фабульная история из жизни известного человека.

На третьем занятии ученики познакомятся с безэквивалентной и фоновой лексикой.

Самым интересным и увлекательным для учеников - это знакомство с невербальными языками - мимикой, жестами  коммуникантов Европы.

Жестовый язык не является общечеловеческим языком, поэтому учащимся особенно интересно каким же языком рук, глаз, тела говорят представители той или иной культурной общности.

Русские, сопровождая речь, жестикулируют только одной - правой или левой рукой. А некоторые иностранцы, особенно жители Европы, жестикулируют двумя руками, причем обе руки движутся симметрично.

Особое внимание уделено тем жестам, которые можно и даже нужно использовать в течение урока.

Русский школьник, желающий выступить на занятии, поднимает руку, вытянув кисть, немец же поднимает два пальца и т.д. На уроке ИЯ можно считать «по-английски», «аплодировать» (жест - стучать костяшками пальцев по столу).

Некоторые «иностранные» жесты не имеют у нас эквивалентов. Например: американский жест победы (два пальца - указательный и средний) или известный в США жест «удачи тебе» или «будь здоров» (пальцы рук сложены в кулаки и 2 больших пальца обеих рук разогнуты), который очень часто интерпретируется представителями другой культуры как жест угрозы, то есть в прямо противоположном смысле.

Занятие по речевому этикету включает в себя целый ряд различных социально-бытовых ситуаций поведения носителей разных языковых культур (речевой этикет Китая, Японии, США, Англии, Германии, Йемена, России и так далее). Учащиеся ознакомились со сходствами и различиями стандартных коммуникативных ситуаций, с основными правилами речевого этикета и формулами вежливого общения, прощания и знакомства (Приложение 1).

На этих уроках ученики узнают также речевые табу в культуре общения некоторых стран, знакомятся с ритуалами светского общения.

На уроке - Традиции, нравы и обычаи ученики открывают  для себя много нового и интересного. Им рассказываются английские  сказания, легенды, отображающие специфику культуры Великобритании («Робин Гуд», «Мерри Поппинс», «Питер Пен» и другие) на русском языке.

Для аудирования на английском языке были даны следующие тексты: Irish fairy tales, английские анекдоты. Учащиеся узнали на основе прослушанных текстов много новой и современной фоновой и безэквивалентной английской лексики.

Затем ученики прослушали песню из английского фольклора и при помощи наглядного пособия узнали, как выглядит английский, шотландский и ирландский национальные костюмы.

Два последних занятия были посвящены праздникам. Учащиеся познакомились с общими для всей территории Великобритании праздниками.

Рождеству - самому великому празднику Великобритании было отведено три занятия, так как имеет место расчет на то, что числа, когда будут проводиться уроки выпадут на рождественские предпраздничные дни.

Ученики познакомились с некоторыми традициями, принятыми в канун рождества. Например, традицией собирать подарки с  дерева, которое стоит в рождественскую ночь перед домом, и те, кто приходят в гости в этот праздник, берут сладости и игрушки.

Символы и распространенные рождественские блюда, Рождества в Великобритании также вызвали огромный интерес учеников - подсвечник в виде фигурки ангела, рождественский кекс с изюмом. В результате  опытного обучения у учащихся расширяется лексический запас слов, круг лингвострановедческих знаний, номенклатура речевых действий связанных с общением носителей английского языка. Необходимо отметить также тот факт, что опытное обучение в целом способствует развитию и совершенствованию лингвострановедческой и коммуникативной компетенции учащихся.

В результате проведенного опытного обучения у учащихся расширился лексический запас слов, круг лингвострановедческих знаний, номенклатура речевых действий связанных с общением носителей немецкого языка. Необходимо отметить также тот факт, что опытное обучение в целом способствовало развитию и совершенствованию лингвострановедческой и коммуникативной компетенции учащихся. На таблице №1 отражены некоторые результаты опытного обучения в 8А классе МОУ СОШ №7 г. Нефтеюганска на формирование коммуникативной компетенции.

В период опытного обучения можно констатировать повышение уровня мотивации, укрепление внутренних мотивов изучения английского языка, расширение потребностей в общении с носителями языка.

Эти выводы были сделаны на основе беседы с преподавателем, учащимися, а также личного наблюдения.

Затем можно провести отсроченный контроль с помощью метода анкетирования учащихся.

Ниже предлагаются вопросы анкеты:

1. Было ли вам интересно узнать о языках нашей планеты?
2. Вспомните и назовите страны, в которых говорят по-английски.
3. Много ли новых слов вы узнали?
4. Назовите слова, которые связаны с  английскими традициями и обычаями.
5. В какой стране люди, приветствуя друг друга, по правилам речевого этикета говорят что-нибудь о погоде?
6. Какие блюда наиболее распространены на Рождество?
7. Была ли информация о культуре Великобритании для вас новой?
8. Поможет ли вам этот курс в общении с носителями языка? Если да, то почему?

а) больше узнал об их культуре;

б) знаю много новых слов;

в) умею правильно использовать мимику и жесты при общении;

                                                 Таблица №1                

Результаты опытного обучения в 8А классе МБОУ СОШ №7  г. Нефтеюганска на формирование коммуникативной компетенции.

После анкетирования данные были тщательно обработаны и сделаны выводы, что информация о культуре страны осталась в долговременной памяти, так как на все вопросы учащиеся ответили правильно. При ответе на 11 вопрос в большинстве случаев выбрали все три варианта (а, б, в), остальные отдали приоритеты а) и б).

Выяснилось, что учащимся был полезен прослушанный курс. Он вызвал большую заинтересованность и оказал воздействие на эмоциональное содержание их мотивации.

Выводы по второй главе

1. Содержание и организацию обучения коммуникативной компетенции учащихся на среднем этапе общеобразовательной школы в обязательном плане необходимо насыщать страноведческой информацией.
2. Процесс овладения ИЯ становится творческим процессом открытия для себя страны изучаемого языка, менталитета людей, говорящих на этом языке, а также стимулом для повышения интереса учащихся к предмету и более осознанному овладению языком, если в СО в полном масштабе реализуется социокультурный компонент овладения иноязычным материалом.
3. Социокультурный компонент в СО ИЯ на среднем этапе обучения содержит в себе огромный потенциал в достижении ощутимых качественных результатов в овладении иноязычным общением, в реализации стратегической цели обучения ИЯ как развития способности учащихся к межкультурной коммуникации.
4. Основу продуктивного словарного запаса при обучении ИЯ как иноязычной культуре составляют наиболее частотные коммуникативно значимые лексические и фразеологические единицы с учетом специфики их значений и употреблений (овладение безэквивалентной и фоновой лексикой)
5. На среднем этапе изучения ИЯ знания всех компонентов национальной культуры (позы, мимика, жесты, социальная символика, речевой этикет), а также фоновые знания послужат основой для формирования навыков и умений речевого и неречевого поведения.
6.  Успешность результатов овладения ИЯ как частью иноязычной культуры во многом зависит от профессиональной подготовки учителя (насколько он владеет культуроведческим материалом и умело использует его в работе).

                                             ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном обществе, в эпоху общеевропейского развития меняется и растет статус ИЯ как учебного предмета. Учитывая изменившуюся роль ИЯ как средства общения и взаимопонимания в мировом сообществе, современная методика направлена в сторону достижения ощутимых результатов, то есть подчеркивает необходимость усиления грамматических аспектов изучения языка. В данный момент ведется поиск реального выхода на иную культуру и ее носителей, что особенно актуально в наши дни, и еще раз было доказано в исследовании.

Наука не остановилась на достигнутом.  Сейчас разрабатываются и другие интересные приемы и методы.

Итак, на наш взгляд, нам удалось достигнуть определенных результатов в нашем исследовании, цель которого была усилить эффективность на расширение культурного уровня развития.

Так как одной из актуальных проблем в обучении иностранного языка является разработка лингвострановедческого аспекта, весьма полезным нам представляется использовать ЛКА в виде разнообразного методического арсенала: репродукции, раздаточный материал, таблицы, схемы, особенно слайды, кинофильмы, кассеты с записью текстов страноведческого содержания. А также важно учитывать актуальные потребности, интересы, значимые для ученика цели и мотивы.

Таким образом, организация изучения иностранного языка в тесной связи с национальной культурой народа, который говорит на этом языке, лингвострановедческая “окраска” обучения в целом, учебных материалов, в частности, будет способствовать усилению коммуникативно-познавательной мотивации учащихся, расширению общекультурного кругозора, позволит разнообразить приемы и формы работ, апеллировать к интеллекту и эмоциональной сферы школьников, наиболее эффективно реализовать общедидактическое требование сочетания обучения с воспитанием.

В теоретическом плане работа показала, что современное преподавание ИЯ невозможно без привития учащимся иноязычной культуры. Большинство методистов ставят во главу угла современное состояние теории и практики обучения ИЯ с ярко выраженной коммуникативной направленностью, что способствует всестороннему развитию личности, развитию духовных ценностей учащихся.

Данное исследование в области методики преподавания ИЯ не представляет содержания обучения СО ИЯ без включения лингвострановедческого аспекта в процесс обучения.

В свете современных требований к целям обучения ИЯ меняется статус и роль страноведческой информации, представленной таким образом, чтобы соответствовать опыту, потребностям и интересам учащихся и быть сопоставленной с аналогичным опытом их ровесников в стране изучаемого языка.

Мы считаем, что реализация таких подходов в обучении позволит повысить мотивацию, активность, инициативу ребенка на уроке, а значит возникает потребность, необходимость в получении знаний и в овладении умениями и навыками по иностранному языку.

Общий итог практического исследования показал, что в современной школе необходимо преподавание ИЯ в неразрывной связи с национальной культурой. Иноязычная культура, содержащая в себе социокультурные факторы, способствует повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению ИЯ.

Опытное обучение в целом подтвердило гипотезу настоящего исследования, что социокультурный компонент действительно является стимулом повышения мотивации на среднем этапе общеобразовательной школы.

Опытное обучение способствовало развитию свободы и раскрепощенности учащихся, дало им возможность действовать от «своего собственного лица» и реализовать свои личные коммуникативные намерения.

Перспектива исследования состоит в том, что материалы спецкурса могут и должны быть использованы в средней школе. Задача преподавателя состоит в наиболее тщательном отборе лингвострановедческого материала.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранного языка в старших классах средней школы // Иностранные языки в школе 1990 - №2, с.11.

2.Бим И.Я. Творчество учителя и методическая наука // ИЯШ. 1988 - №4, с.3.

3. Бим И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1.

4.Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения на французском языке // ИЯШ. 1997 - №3, с.41.

5.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедение в преподавание русского языка как иностранного - М, 1980.

6.Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование иностранного языка. – М., 1996. С.5-6.

7.Гез Н.И. Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. Школа, 1982.

8.Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежной методики исследования // ИЯШ: 1985. - №2

9.Дусавицкий А.К. Формула интереса - М.: Педагогика, 1989, с.69.

10.Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М. Просвещение, 1978.

11.Качалов. Н.А. Мотивационные аспекты профессионально - ориентированного обучения ИНСТРАННОМУ ЯЗЫКУ в ВУЗе. О повышении мотивации обучения иноязычному речевому общению на начальном этапе языкового пед. ВУЗа.

12.Кащук С.М. Лингвострановедческий подход при обучении французскому языку в младших классах // ИЯШ 1997 - №2, с.51.

13.Ковалев А.Г. Психология личности - М. Просвящение, 1965 - с.52.

14.Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. « Happy English.ru»-Титул,2008

 15.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции - М., 1971.

16.Лопасова Ж.Я. Роль и место ЛСА при обучении иностранного языка // ИЯШ 1985 - №2, с.24.

17.Маслыко Е.А. Пути формирования мотивации овладения студентами иностранного языка. Мотивационные аспекты профессионально - ориентированного обучения иностранному языку в ВУЗе.

18.Миньяр-Белоручев Р.К. Лингвострановедение или иностранная культура // ИЯШ 1993 - №6, с.54.

19.Никитенко З. М., Осиянова О. М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английского языка в начальной школе. // ИЯШ. - 1993. - №3.

20.Нефедова М.А. Отбор материалов лингвострановедческого содержания для чтения // ИЯШ 1994 - №4, с.38.

21.Никитенко З.Н. Лингвострановедение. // ИЯШ 1994 - №5, с.13.

22.Нюдюрмагомедов А.Н. Дидактические условия использования внеурочных интересов школьников с целью предупреждения неуспеваемости. - М., 1980.

23.Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // ИЯШ. - 1987. - №6.

24.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991.

25.Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в ср. школе: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988.

26.Рубинштейн С.Л. Задачи и мотивы деятельности // Основы общей психологии - М.: Педагогика, 1989 - т.II - с.43.

27.Спиридовская Л.А. Содержание и организация внеурочной учебной деятельности учащихся по иностранным языкам в школах полного дня: дис. канд. пед. наук. - М, 1990.

28.Стернин И.А. Русский речевой этикет: Пособие для учителя. - Воронеж; ВОИПКРО, 1996.

29. Теоретические основы обучения иностранному языку в средней школе // под редакцией А. Д. Климентенко, Л. А. Миролюбова. - М.: Педагогика, 1981.

30.Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // ИЯШ 1996 - №6.

31.Томахин Г.Д. Культура стран английского языка // ИЯШ 1998 - № 1, с.80.

32. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ. - 1997. - №5

33.Фельдштейн Д.И. Особенности стадий развития личности // Психология развития личности в онтогенезе - М.: Педагогика, 1989.

34.Цетлин В.С. Вопросы конструирования содержания общего среднего образования, М., 1980.

35.Littwood. Communicative Language Teaching. Cambrige. 1981.

36.Rivers W. Teaching foreign language skills - 2 nd. ed. - Chicago, London. The Univ. of Chicago press. – 1981.

37.Botkin J. W., Elmandra M., Malitza M. No limits to learning. – Oxford: Perdamon Press, 1989.

38.Brumfit S., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford, 1981.

39.Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learning. Minsk, 1989.

40.Palmer. H. The Scientific Study and Teaching of Languages. London. 1992.

41..Spizer D.R. Why Educational Technology Has Failed // Educational Technology. – 1987, Vo12.

42.Widdowson H.G. Teaching Language as Communication Oxford, 1989.

43.Wright A., Buky M. Games for Language Learning. Cambridge University Press. – 1982.