Пути формирования иноязычных лексических навыков в школьном обучении
статья по английскому языку на тему

 Пути формирования иноязычных лексических навыков

в школьном обучении

Иванова Юлия Александровна

ГБОУ гимназия № 49 Приморского  района г. Санкт-Петербурга

1. Понятие «лексический навык» в обучении иностранному языку

Прежде чем говорить о формировании лексических навыков при изучении иностранного языка, необходимо выяснить, что такое лексический навык. «Лексический навык – автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и её правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи» [1].

Главная трудность в овладении иноязычной лексикой состоит не только в том, чтобы осмыслить и запомнить определённое количество единиц, но и в том, чтобы добиться использования лексических единиц в речи соответственно ситуации.

Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под лексической единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома, то есть то, что обладает единым лексическим значением. Минимально необходимый набор лексических единиц для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности каждой возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике.

Качественно сформированные лексические навыки являются важным компонентом содержания обучения иностранному языку и одним из условий успешного общения на иностранном языке.

Формирование лексических навыков чаще всего не является самоцелью, а служит для формирования речевых умений (аудирования, говорения, чтения и письма) и компетенций, в том числе и страноведческой.

2. Основные этапы работы над лексическим материалом

Для того чтобы обеспечить прочность лексических навыков обучаемых на иностранном языке, необходима грамотно осуществляемая работа над их формированием на каждом этапе. К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом и первичное его закрепление; развитие навыков и умений использования лексики в различных видах речевой деятельности; контроль над усвоением лексического материала. Все перечисленные этапы работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях для того, чтобы предусмотреть основные трудности.

        Введение и семантизация лексических единиц.

Ознакомление включает в себя работу над формой, значением и употреблением слова. Под формой слова понимается его произношение и написание, а также грамматические и структурные особенности. При ознакомлении с новой лексикой для усвоения формы необходимо ее многократное восприятие учащимися. Необходимым условием этого этапа является создание четких звуко-моторных образов. С этой целью широко используется имитация в сочетании со звуковым анализом. Следует помнить, что этап ознакомления с лексическим материалом определяет эффективность его усвоения.

Раскрытие  значения слова  (семантизация)  может осуществляться различными  способами,  которые  принято  объединять  в  две  группы:         а) беспереводные и б) переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1. Использование иллюстративной наглядности.

2. Раскрытие значений слов,  для чего могут использоваться:

а) определения (дефиниции) - описание значения слова уже известными словами. Например: A chicken – a bird kept for its eggs and meat.

б) перечисления. Например, семантизация слова "fruit": pears, bananas, apples, peaches, lemons are fruit .

в) семантизация с помощью синонимов и антонимов. Например: damp – wet, expensive – cheap.

Достоинства этих способов в том, что они помогают установлению семантического гнезда слов, довольно экономные во времени. Недостатки: способы не всегда точные, так как полных синонимов и антонимов нет, предполагают наличие знаний слов (поэтому неудобны на начальном этапе).

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, которая основана на понимании общего содержания предложения, а также на общей эрудиции учащихся. Например, "discover": Columbus discovered America in 1492. People didn't know about America at all before Columbusdiscovered it.

д)        определение значения слова на основе его внутренней формы.
Например: известный корень и знакомые словообразовательные элементы -

worker; сложное слово, состоящее из двух знакомых элементов - snowstorm; слова, сходные по звучанию и написанию в родном языке -  patriot,  photo.

К переводным средствам семантизации относятся:

1)        Перевод слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка.

2)        Перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке
сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения. Например:    small - маленький (по отношению к неодушевлённым предметам и животным); little - маленький (по отношению к людям).

Выбор способа семантизации зависит от ряда факторов. Среди них лингвистический (природа самого слова), психологический и педагогический. Если слово имеет конкретное значение и его можно показать, например предмет, цвет, местонахождение и т. п., то целесообразно раскрывать значение слова, используя наглядность, обеспечивающую понимание, и не прибегать к родному языку (то есть переводу). В этом случае создаются благоприятные условия для концентрации внимания ученика на том, что он слышит и видит, а многократное восприятие формы слова, благодаря повторению учителем слова в разных структурах и разных ситуациях, помогает запоминанию слова и пониманию его значения. Слова общего происхождения, слова - заимствования, а также интернациональные слова следует семантизировать с опорой на догадку, обеспечивая им наглядный контекст. Если слово вводится беспереводным способом, то и контроль понимания целесообразно проводить, не прибегая к родному языку. Только в таком случае будет формироваться догадка, которая необходима не только при слушании, но и при чтении [2].

Более сложная ситуация, когда объем значений слова в английском и русском языках не совпадает. Семантизировать такие слова лучше с помощью перевода-толкования. Это также касается и безэквивалентной и фоновой лексики, то есть случаев, когда понятие присуще только английскому или только русскому языку. Рассмотрим, например, способы выражения того факта внеязыковой реальности, который по-русски называется палец. Чтобы назвать этот предмет по-английски, необходимо уточнить, что имеется в виду: палец руки или ноги, и если руки, то какой палец. Дело в том, что пальцы руки, кроме большого, по-английски называются fingers, большой палец — thumb, а пальцы ноги — toes. Русскому словосочетанию десять пальцев эквивалентно английское eight fingers and two thumbs (восемь пальцев и два больших пальца), а двадцать пальцев— это eight fingers , two thumbs , and ten toes [восемь пальцев, два больших пальца (на руках) и десять пальцев (на ногах)]. Форма выражения одного и того же отрезка реального мира вызовет у русскоязычного школьника, изучающего английский язык, ощущение избыточности (зачем делить пальцы на fingers , thumbs , toes), а у англоязычного школьника, изучающего русский язык, — недостаточности (три разных с точки зрения английского языкового мышления понятия объединены в одно — палец) [4].

На выбор способа семантизации влияет и психологический фактор, например, общее развитие учащихся группы. Чем выше развитие и уровень обученности, тем больше возможностей для использования беспереводных приемов семантизации. Также, немаловажную роль при выборе способа семантизации играет педагогический фактор: наполняемость группы, время, которым учитель располагает на уроке, квалификация учителя.

Активизация  и закрепление новой лексики.

На этапе осмысления слова основными видами упражнений должны быть перевод, толкование слова на родном языке, осмысливание слова с помощью контекста, словообразования, этимологии слова и наглядности. Большое значение в процессе усвоения слова имеет сравнение сходных по значению слов. Общим значением сравниваемых слов является то понятие, которое за ним закреплено; различным – объём значений сравниваемых слов и сочетаемость слов с другими словами, способы словообразования и участие слова в различных фразеологических единицах. Поэтому совершенно необходимо включение в общую систему упражнений большого числа дифференцировочных упражнений.

Дифференцировочные упражнения могут быть трёх планов:

а) на анализ значения слова родного языка как подготовительный этап;

б) на сопоставление слов родного и иностранного языков;

в) на сравнение значений слов иностранного языка между собой.

Активизация и закрепление лексики. В системе упражнений, развивающих любой вид речевой деятельности, можно выделить три вида упражнений – подготовительные, рече-подготовительные и речевые.

С помощью подготовительных упражнений усваивается форма и значение языковых явлений (в данном случае лексических единиц), а также действия с ними как компонентами речевой деятельности.

Рече-подготовительные упражнения для усвоения лексического материала могут носить более самостоятельный характер, нежели простое дополнение учителя. Однако работа над лексическим материалом не ограничивается упражнениями, которые по своей форме имеют вид монологического высказывания. Закрепления слов и словосочетаний можно проводить в форме упражнений, которые готовят к диалогической речи. Учителю лучше давать задания устно, заключается в желании сохранить гибкость, вариативность этих заданий. Если учитель видит, что даваемые им инструкции недостаточно стимулируют речь учащихся, он должен расширить, продолжить или пояснить инструкции, а пока не получит ответную реакцию учащихся. Наконец, устные инструкции для составления диалога дают учителю возможность несколько раз включить новую лексику в свою речь, то есть дать учащимся возможность усвоить новые слова с помощью слухового анализатора.

Речевые упражнения должны проводиться на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решения не только коммуникативных, но и познавательных задач. При выполнении этих упражнений актуализация новых слов должна проводиться на уровне непроизвольного к ним внимания, поскольку мнемическая задача несовместима с одновременным выполнением логико-смысловых задач, то есть активной переработкой воспринимаемой  информации или порождением собственной речи [3].

Таким образом,  система  упражнений  придерживается  принципа        «от простого – к сложному», когда учащиеся постепенно движутся от механического повторения слов за учителем к учебной коммуникации и начинают творчески использовать слова.

 Запоминание слова должно быть на логическом, осмысленном заучивании. Система упражнений должна давать материал для этих мыслительных процессов.

Список литературы

1. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб.: Златоуст, 1999.
2.  Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Страноведение и преподавание русского языка как иностранного. - М.: 1989.
3. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учащихся с культурой и средой обитания, жителей страны изучаемого язык. - ИЯШ, 1996, № 1.
4.  Шумагер Е.И. Фоновая лексика, её своеобразие и связь с культурой// Лексика и культура. -Тверь: Тверской государственный университет, 1990.