Развитие системно-деятельностного подхода в образовании и воспитании как основа реализации ФГОС
статья по английскому языку ( класс) по теме

1. Деятельностный подход является основным подходом к изучению закономерностей развития сознания и личности человека в отечественной психологии. Существенный вклад в разработку одной из фундаментальных проблем в психологии, проблемы деятельности внесли многие ученые и исследователи. Традиции в изучении проблемы деятельности заложены в работах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. Условно можно выделить три направления исследований, в которых заложены контуры деятельностного подхода в психологии:1) знаково-символическое направление в развитии психики (разрабатывалось Л. С. Выготским);2) личностное направление: личность формируется в деятельности (разрабатывалось С. Л. Рубинштейном); 3) деятельность как самостоятельный предмет исследования (разрабатывалось А. Н Леонтьевым).

     К основным идеям психологической теории Л. С. Выготского как направлению деятельностного подхода можно отнести следующие положения.1. Разрабатывая проблему развития психики, проблему происхождения сознания, Л. С. Выготский указывал на важную роль для психологии анализа практической деятельности людей.2. Сознание рассматривалось Л. С. Выготским в тесной связи с трудовой деятельностью.3. Л. С. Выготским разрабатывалось теоретическое положение о детерминации психических процессов (их генезиса и структуры) исторически развивающейся предметно-практической, орудийной деятельностью человечества (трудовой деятельностью). Идея деятельностной детерминации психики пронизывает все творчество Л. С. Выготского.4. Деятельностная детерминация генезиса и структуры человеческой психики носит опосредствованный характер. В структуре и генезисе психических функций аналогично структуре трудовой деятельности присутствует момент орудийной опосредствованности. В роли проводников детерминации (психологических орудий) выступают продукты культурноисторической деятельности человечества – знаковые, коммуникационные системы. Согласно взглядам Л. С. Выготского психическое развитие человека осуществляется посредством его воспитания и обучения как одной из форм присвоения общественно-исторических способностей. Для человека присвоение культуры выступает не как условие, а как источник развития.

   Приоритет переноса философской категории «деятельность» на психологическую почву принадлежит С. Л. Рубинштейну. Именно С. Л. Рубинштейн впервые выделил предметную деятельность как предмет психологической науки. Он обратил внимание на тот аспект, что формирование идеального плана может осуществляться в самодеятельности человека,  результатом которой являются его развивающиеся психические свойства. Разрабатывая теорию личности как субъекта единства сознания и

деятельности, С. Л. Рубинштейн делает следующие важные теоретические обобщения относительно основных особенностей деятельности.1.Деятельность субъектна, т. е. принадлежит человеку, а не животному и не машине, не может быть деятельности бессубъектной (выделен субъект деятельности).2. Деятельность осуществляется в условиях совместной деятельности субъектов (выделены субъекты деятельности и совместная деятельность).3. Деятельность предполагает взаимодействие субъекта с объектом, т. е. всегда предметна, реальна, содержательна.4. Деятельность сознательна и целенаправленна.5. В деятельности творческой и самостоятельной по своему характеру

люди и их психика не только проявляются, но и созидаются, формируются, развиваются, и прежде всего в ней они могут быть объективно исследованы.

     Рассмотрение деятельности в качестве предмета психологии, выделение и

анализ структуры и механизмов деятельности являются центральными вопросами

психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева. В психологии под структурой принято понимать единство элементов, целостности и их всесторонних связей. Системно-структурный анализ психологических явлений предполагает выделение единиц анализа, которые отражают характеристику явления как целого, а также раскрытие закономерных

связей этих единиц между собой и со структурой в целом. В системно-структурном анализе можно выделить, таким образом, несколько этапов. На первом этапе необходимо установить, какое явление берется за целостность. В качестве последней может рассматриваться вся психологическая наука в целом, или ее отдельные отрасли или проблемы; как система может рассматриваться личность в целом, или ее определенной свойство; это может быть определенная деятельность или только одно действие и т. п.

На втором этапе целесообразно выяснить, что является единицами анализа этой целостности. Под единицами анализа понимаются условно недробимые и относительно сопоставимые ее части. Так, например, единицами анализа деятельности являются действия. На третьем этапе необходимо раскрыть наиболее существенные связи единиц между собой и их связи с системой в целом: причинные связи, взаимозависимости и взаимовлияния в проявлении и развитии и т. п. На следующем этапе анализа важно выявить необходимое и достаточное число подсистем или подструктур, в которые входят, или на пересечении которых находятся все единицы анализируемой целостности. Подструктуры или подсистемы, как и элементы, объединяются понятием компоненты. При исследовании компоненты должны быть упорядочены и классифицированы, что является главной задачей структурного анализа в психологии. На завершающем этапе необходимо сопоставить связи элементов между собой и системой с обобщенными связями подструктур (подсистем) и системой и установить генетическую иерархию компонентов, сложившуюся в процессе развития системы.

Наиболее значимой для моей профессиональной деятельности является теория С. Л. Рубинштейна. Согласно С. Л. Рубинштейну и его последователям, человек становиться субъектом по мере того, как он – будучи еще ребенком, подростком и т. д. – начинает выделять себя (не отделять!) из окружающей действительности и противопоставлять себя ей как объекту действия, познания, созерцания и т. д. Как видно, категория субъекта по С. Л. Рубинштейну многомодальна: она выявляет не только разные характеристики самого субъекта, но и его разные отношения к миру. Согласно С. Л. Рубинштейну такими отношениями являются следующие: познавательное, деятельностное (деятельность), этическое (отношение к другому человеку) и включающее последнее – созерцательное: субъект в процессе сознания реорганизует объект, но не изменяет его онтологически, реально, выявляет его подлинную сущность. Каждому из этих отношений присуща своя «логика», своя качественная определенность. Так, например, по мере становления человека как субъекта он формирует, создает, конструирует хотя бы простейшие понятия, элементарное понятийное мышление (у ребенка эти понятия формируются в процессе школьного обучения и воспитания). На данном этапе развития деятельности и общения окружающая действительность именно в понятиях начинает выступать для людей в качестве объекта (а не только как система раздражителей и сигнальных раздражителей). Как видно, вся в целом познавательная (как и любая другая) деятельность осуществляется только субъектом и в принципе невозможна без него. Объект существует только

соотносительно с субъектом, субъект возникает, действует, живет лишь во взаимосвязи с объектом и с другими людьми как субъектами.

2. Особенность федеральных государственных образовательных стандартов

общего образования – системно-деятельностный подход, который является

методологической основой ФГОС и нацелен на развитие личности, формирование гражданской идентичности. Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся.

Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности. Отличает систему обучения то, что в ней упор делается на зону ближайшего развития, то есть область потенциальных возможностей, которые позволяют учащемуся вступать в контакт со взрослым и под его руководством на более высоком уровне решать поставленные задачи. Поэтому сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это и есть главная

задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования. Конструктивно выполнить задачи образования 21 века помогает системно-деятельностный подход. Сегодня наибольшее распространение получила «технология деятельностного метода обучения», разработанная под руководством доктора педагогических наук, профессора Людмилы Георгиевны Петерсон.

Деятельностный подход – это метод обучения, при котором ребёнок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности. Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от

традиционного технологии демонстрационно-наглядного метода обучения

является то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся.
Преимущества в реализации системно-деятельностного подхода в обучении и воспитании заключается в том, что учащиеся более гибко и прочно усваивают знания; имеют возможность самостоятельного движения в изучаемой области; у обучаемых существенно повышается мотивация и интерес к учению;значительно сокращается время обучения, наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся.

3.В своей профессиональной области для реализации системно-деятельностного подхода использую следующие дидактические принципы: принцип деятельности, принцип психологической комфортности, принцип непрерывности, принцип целостности, принцип минимакса, принцип вариативности и принцип творчества. Планирую уроки «открытия» нового знания, уроки рефлексии, уроки общеметодологической направленности и уроки развивающего контроля. Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов: 1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений. 2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. 3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук). 4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития  возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний). 5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения. 6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности. Типология уроков в дидактической системе деятельностного метода. Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы:1. уроки «открытия» нового знания; 2. уроки рефлексии; 3. уроки общеметодологической направленности; 4. уроки развивающего контроля. Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:1. предъявление контролируемого варианта; 2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии; 3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по оговоренному механизму; 4. оценку результата сопоставления в соответствии с заранее обоснованным критерием.

Достижение нового образовательного результата возможно при реализации системно-деятельностного подхода, который положен в основу Стандарта. Анализ методических материалов федерального уровня, сопровождающих процесс введения Стандарта, позволяет выявить особенности системно-деятельностный подхода. Системно – деятельностный подход определяет необходимость представления нового материала через

развертывание последовательности учебных задач, моделирования изучаемых процессов, использования различных источников информации, в том числе информационного пространства сети Интернет, предполагает организацию учебного сотрудничества различных уровней (учитель – ученик, ученик –ученик, ученик – группа).

4. Построение урока в логике системно-деятельностного подхода значительно отличается от классического представления о типологии и структуре урока. Урок — это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, с единой для всех программой обучения. Сущность урока в процессе обучения – коллективно-индивидуальное взаимодействие учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя.                                                                                                           Выделяют четыре типа уроков в зависимости от их целей: уроки «открытия» нового знания, уроки рефлексии, уроки систематизации знаний (общеметодологической направленности) и уроки развивающего контроля. Цели уроков выделенных типов: 1. Урок «открытия» нового знания. Деятельностная цель: формирование умений реализации новых способов действий. Содержательная цель: формирование системы математических понятий.2. Урок рефлексии. Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к выявлению причин затруднений и коррекции собственных действий. Содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий – математических понятий, алгоритмов и т.д. 3.Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности). Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания и способностей к учебной деятельности. Содержательная цель: выявление теоретических основ развития содержательно-методических линий школьного курса математики и построение обобщённых норм учебной деятельности.4. Урок развивающего контроля. Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции. Содержательная цель: контроль и самоконтроль изученных математических понятий и алгоритмов. Технология проведения уроков каждого типа реализует деятельностный метод обучения.                                               Формы и методы обучения. В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы:1. фронтальная - предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя. 2. индивидуальная – предполагает самостоятельную работу каждого ученика в отдельности. 3. групповая - учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Метод - способ профессиональной совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения образовательно-воспитательных задач. В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы: 1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно- поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения. 2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.3. Методы контроля (устный, письменный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Процесс проектирования урока английского языка в концепции системно-деятельностного подхода.

Название УМК и авторы: «Spotlight» («Английский в фокусе»), авторы: Н.И.Быкова,  Д. Дули, М.Д. Поспелова, В. Эванс.

Тема урока: My house. (Мой дом).

Тип урока: урок систематизации знаний.

Формы работы: фронтальная, индивидуальная, групповая.

Методы работы: организации учебно-познавательной деятельности, самоконтроль

Применяемые технологии: проблемный диалог, оценивания.

Оснащение: компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска, раздаточный материал, презентация.

Цель урока: создать условия для формирования и  развития языковых компетенций по теме «Мой дом».

Задачи: Образовательный аспект:

- способствовать активизации употребления лексических единиц по теме «Мой дом»

- совершенствовать навыки аудирования и чтения с извлечением необходимой информации

- способствовать формированию грамматических навыков употребления оборота There is/there are

Развивающий аспект:

- развивать умения находить необходимую информацию в воспринимаемом на слух тексте

-  развивать навыки сотрудничества и взаимопомощи при работе в группах

- развивать способность к рефлексии, как важнейшей составляющей умения учиться

Воспитательный аспект:

-  воспитание уважительного, толерантного отношения к чужой культуре

- создать условия, обеспечивающие формирование у обучающихся навыков самоконтроля

- развивать настойчивость и умение преодолевать трудности для достижения намеченной цели

Планируемые результаты: (личностные, предметные, метапредметные)

Личностные:

- воспитывать интерес к уроку, доброжелательное отношение к одноклассникам

- формировать умение высказывать своё мнение, выражать свои эмоции

Предметные:

- обучающиеся научатся описывать интерьер дома, составлять предложения, используя лексику по данной теме и обороты There is/There are

 - обучающиеся научатся использовать тематическую лексику в диалогической речи

Метапредметные: (регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД)

Регулятивные:

- учиться определять цель деятельности на уроке с помощью учителя и самостоятельно

- определять степень успешности своей работы и работы других

- проверять и оценивать друг друга

Познавательные:

 - умение описывать комнату в доме, опираясь на картинку;

 - делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;

 - учиться работать в группе:

 - развивать навыки аудирования

Коммуникативные:

 - формирование умения слушать и понимать других

 - формирование умения строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами

 - формирование умения оформлять свои мысли в устной форме

 - формирование умения организовывать учебное взаимодействие в группе

Основные этапы урока:1) Организационный момент. 2) Фонетическая разминка 3)Актуализация знаний. 4)Постановка проблемного вопроса. 5)Применение знаний (работа по теме урока). 6) Динамическая пауза.7)Взаимопроверка (самопроверка) 8)Закрепление 9)Рефлексия.10)Подведение итогов урока.

5. В своей предметной области постепенно внедряю следующие технологии: технология критического мышления, технология проблемного обучения и технология продуктивного чтения. Чаще всего на уроках английского языка применяю технологию продуктивного чтения. Цель данной технологии - формирование читательской компетенции школьника Данная технология, разработанная профессором  Н.Светловской приобретает ведущее значение и способствует достижению тех результатов, о которых говорится в новых стандартах. Технология универсальна, может применяться на уроках любого цикла. Она направлена  на формирование всех универсальных учебных  действий: познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных.

В Образовательной системе «Школа 2100» существует единая для всех уроков технология чтения текста, основанная на природосообразной технологии формирования типа правильной читательской деятельности. Сама технология включает в себя 3 этапа работы с текстом.

I этап. Работа с текстом до чтения.

Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт. Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения

Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя).

Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста.

Перечитывание текста.

Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.).

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

Беседа по содержанию текста.

Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

Выразительное чтение.

III этап. Работа с текстом после чтения

Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям

Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Данная технология направлена на формирование коммуникативных универсальных учебных действий, умений истолковывать прочитанное и формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора), умение осознанно читать вслух и про себя тексты учебников; познавательных универсальных учебных действий, а именно, – умения извлекать информацию из текста.

В рамках проведения открытых уроков по внедрению системно-деятельностного подхода продемонстрировала урок английского языка в 5 классе по технологии продуктивного чтения. В новом учебном году планирую внедрять проектную технологию на уроках английского языка и во внеурочной деятельности. Работа по методу проектов — это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности, предполагающий серьезную квалификацию учителя.