Обучение грамматическим аспектам английского языка на среднем этапе
учебно-методический материал по английскому языку (7 класс)

Министерство образования и науки Российской Федерации

                              МБОУ «Лицей № 28 г. Йошкар-Олы»

Обучение грамматическим аспектам  английского языка

на среднем этапе

Учитель иностранных языков:

                                       Шкалина И.И.

Йошкар-Ола

2014

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Теоретическое обоснование проблемы обучения грамматике английского языка……………………………………………………………………………….5

1. 1.1 Роль и место грамматики в изучении иностранного   языка………….........................................................................................................5

  1.2  Формирование грамматических умений и навыков у учащихся……………….………………………………………………………....17

  1.3 Способности учащихся подросткового возраста к учению……………………………………………………………………………26

2. Обучение грамматике на уроках английского языка………………………31

 2.1 Обучение грамматическим аспектам английского языка в передовом педагогическом опыте методистов……………………………………………..31

2.2 Учебно-методическая работа, проводимая в школе……………………………………………………………………………..40

 Заключение………………………………………………………………………42

Список использованных источников…………………………………………..43

Приложение………………………………………………………………………46

Введение

Роль обучения грамматике велика. Обучение грамматике - один из важнейших аспектов обучения иностранному языку, так как полноценная коммуникация не может происходить при отсутствии грамматики.  Значение изучения грамматики определяется тем, что она, в силу обобщающего характера своих законов, облегчает путь овладения языком. Но нужна ли грамматика во всём объёме для всех, кто изучает иностранный язык? В наше время эта тенденция вылилась в требование обучать учащихся не всему объёму грамматики и не ради самой грамматики, а микрограмматике соответственно задаче и условиям обучения. Именно в грамматике учащиеся делают больше всего ошибок. Поэтому необходимо формировать и совершенствовать грамматические умения и навыки, используя различные эффективные методы и приемы.

Объект исследования: процесс обучения английскому языку в школе;

Предмет исследования: изучение процесса совершенствования грамматических навыков при обучении английскому языку на среднем этапе

Цель исследования: определить степень эффективности грамматических упражнений по английскому языку, направленных на совершенствование грамматических умений и навыков у учащихся седьмого класса.

Достижение цели данной работы требует постановки и решения следующих задач:

- изучение, обобщение и систематизация литературы по вопросам совершенствования грамматических умений и навыков у учащихся при обучении английскому языку;

- разработка грамматических упражнений по английскому языку с использованием различных методов и приемов работы, направленных на совершенствование грамматических умений и навыков у учащихся седьмого класса;

Методы исследования:

анализ научно-методической литературы по проблеме исследования;

обобщение опыта ведущих педагогов, психологов и методистов;

наблюдение.

I. Теоретическое обоснование проблемы обучения грамматике  английского языка

1. Роль и место грамматики в изучении иностранного языка

Грамматика – объект постоянных споров в методике. Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира. Грамматика ещё до нашей эры стала самостоятельной областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. grammatike) первоначально обозначало «искусство чтения и письма». В средние века «свободное искусство» grammatika (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком (иногда и другими языками), сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель. В последующий период, особенно начиная с XIX века, понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов грамматика стала обозначать:1) грамматический строй языка 2) раздел языкознания, изучающий такой строй 3) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения (иногда тексты) 4) учебник, содержащий описание правил [21, с.44].

Известны разные подходы к решению вопроса о роли и месте грамматики в обучении иностранным языкам.

            При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью обучения. « Свободное искусство» - grammatika (lat.) – считалось одним из компонентов всякого образования.  Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.

Крайние «прямисты», наоборот, изгоняли грамматику из обучения [24, с.352]. В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и места грамматики в обучении иностранным языкам: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранным языкам. На смену грамматико-переводному методу пришёл коммуникативный, в котором акцент делался на необходимости подготовки обучающихся к реальному общению на иностранном языке. Все теоретические модели иноязычной коммуникативной компетенции, используемые в различных регионах мира, содержали грамматический компонент, тем самым уделялось внимание коммуникации, но не умалялись достоинства и актуальность грамматики. И тем не менее, ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой. [23, с.31].

Какой же грамматике следует обучать в школе? В школе должна изучаться дидактическая грамматика, которая, благодаря используемым методам и приёмам обучения, может и должна стать грамматикой.  А. А. Леонтьев называет эту грамматику активной, описывающей функционирование языковых средств в речи, сгруппированных по смыслу. Объективно существует такое положение, что человек всегда говорит по правилам, т. е. в соответствии с определенными закономерностями языка, которые объективируются в правилах. Говорящие не всегда осознают эти правила: грамотные и безграмотные говорят одинаково по правилам, хотя с разной степенью грамотности. Можно ли точно передать мысль при помощи набора лексических единиц? Нет, нельзя! Лексические единицы лишь называют предмет или явление. Отношения же между ними отражаются в грамматических значениях.

Как видим, грамматика выполняет функцию строительного материала речи (устной и письменной). Она пронизывает весь язык. Это скелет, на котором держатся все слова, речевые высказывания, тексты. Грамматика – это кровеносная система, которая питает живой звук; фундамент, на котором возводится здание под названием «Иностранный язык». Грамматику можно сравнивать со знаками дорожного движения, с географической картой, с планом застройки города. Задайте себе вопрос,  для чего нам необходимы  в жизни эти средства, и вы ответите на вопрос, для чего нужна грамматика. Она помогает нам общаться на языке, жить в этом языке, творить.

Значение изучения грамматики иностранных языков заключается ещё и в том, что оно помогает нам лучше осознать грамматический строй родного языка, развивает логическое мышление, наблюдательность, способность к анализу и обобщению, т. е. в процессе её изучения реализуются образовательные и воспитательные цели обучения [24, с.354].

Для того чтобы научиться общению на иностранном языке, надо овладеть его грамматическим механизмом, закономерностями.

Грамматика, как уже говорилось, « не является самоцелью, она – одно из важнейших средств овладения языком, неотъемлемый компонент всех видов речевой деятельности». Первой этот вывод сделала А.А.Любарская, которая ещё в 1934 г. писала: « Ни на одной стадии средней школы изучение грамматики не рассматривается как самоцель однако знание её везде является тем обязательным фундаментом, без которого не мыслимо понимание текста, владение живой разговорной речью. Ей должно отводиться надлежащее место при проработке устной речи, чтении и письме» [24, с.355].

Обучение языку как универсальному средству общения, полагает А.А.Леонтьев, предполагает знание языка как функциональной системы, т. е. системы языковых средств, в их « рабочем состоянии, в той деятельности, ради которой они только и существуют» [13, с.26].

Возникает вопрос, как привести эти языковые средства в « рабочее состояние»? Тем путём, каким дети усваивают родной язык? Это, может быть, и было бы возможным в условиях языкового окружения и при другой сетке часов в школе. Путём зубрёжки? Но и зубрёжкой проблему не решить, так как невозможно выучить всё. Да и психологами доказано, что лучше и в большом объёме запоминается лишь понятое. Процесс усвоения иностранного языка у ребёнка, начинающего изучать его в школе, не может идти так же, как шёл у него процесс усвоения родного языка. Он уже владеет родным языком, у него уже сложилась система категоризации объективного мира, обусловленная родным языком, сформировались многие мыслительные процессы, и его мышление не может не работать, когда он приступает к изучению иностранного языка. Он неизбежно проводит сравнения, обобщает, делает выводы и помочь ему в этом должна грамматика. Только специально-организованное обучение грамматике иностранного языка превращает этот процесс в рациональный и осмысленный. Оно должно быть таким, чтобы у учащихся складывались определённые грамматические знания, что на иностранном языке, также как и на родном, нельзя говорить, пользуясь одними инфинитивами и номинативами. Носитель другой иноязычной культуры пользуется в своей речи богатой палитрой языковых средств, существенно отличающихся от средств родного языка, но вполне понятных и доступных, если для овладения ими грамматика осваивается на деятельностной основе.

Организацию процесса обучения, в том числе и грамматике на деятельностной основе неоднократно рассматривали в своих работах  Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, И.Л.Бим и др.  В процессе усвоения грамматических структур больше места должно быть отведено аналитической работе с языковым материалом. На раннем этапе обучения аналитическая деятельность учащихся может быть сначала предметно-символической, т. е. с помощью осуществлённого грамматического материала в виде кубиков, цветных фишек, символизирующих то или иное понятие. Интересную методику, построенную на деятельностной основе, предлагают и зарубежные авторы. Структура языка вводится в сознание детей с помощью различных моделей предложения, отражающих реальный мир [24, с.356]. Использование символики в виде геометрических фигур нашло отражение во многих отечественных  учебниках, разработанных на принципах коммуникативности, структурно-функционального подхода и метода моделирования к отбору и организации материала.

      На среднем и старшем этапах обучения, когда мыслительные операции учащихся уже хорошо развиты  и у них имеется достаточный языковой и речевой опыт, необходимость использования материальных опор отпадает и на смену приходят другие схемы – чисто языковые. Деятельностной подход к овладению грамматикой напрямую коррелирует с когнитивным подходом, в рамках которого языковое функционирование рассматривается как мыслительный познавательный процесс. В методике преподавания иностранного языка когнитивный подход реализуется через последовательное осуществление принципа сознательности, успешная реализация которого ориентирует учащихся на самостоятельное добывание знаний по иностранному языку призывая на помощь, и не без основания, свой родной язык. Стимулирование аналитико-познавательной деятельности учащихся при обучении иноязычной грамматике важно ещё и потому, что «… единственным источником полноценной мотивации при обучении иностранному языку – в отсутствие необходимости постоянного общения на этом языке – является ориентировочно-исследовательская деятельности в отношении самого языка» [24, с. 358].

Основная задача в обучении грамматике – научить учащихся практически пользоваться ею в коммуникативных целях, а это значит « овладеть способами изменять формы слов и сочетать слова в предложении », т. е. овладеть грамматическими навыками. В методике обучения грамматике есть еще много нерешенных вопросов, некоторые из них решаются различными методами по-разному. Наиболее актуальными в настоящее время являются следующие: 1) отбор грамматических явлений и последовательность их усвоения; 2) способы презентации грамматических явлений в зависимости от вида речевой деятельности, в которой они используются; 3) виды упражнений для автоматизации грамматических явлений и формирования грамматических навыков; 4) роль и место правил в обучении грамматике; 5) соотношение работы по структурам (аналогии) и правил при обучении грамматике.

Проблему обучения грамматическому минимуму для обучения иностранному языку различных контингентов учащихся и распределения грамматического материала нельзя считать решённой, однако можно отметить основные факторы, которые необходимо учитывать, когда-то или иное грамматическое явление предлагается для изучения на определённом году обучения. К таким основным факторам можно отнести: 1) дидактическое правило изоляций трудностей и принцип изучения материала от лёгкого к трудному; 2) потребность коммуникации, т. е. необходимость изучать прежде всего те грамматические явления, без которых невозможно обеспечить практические потребности речи (умение говорить, понимать речь на слух, читать, писать) в пределах отобранной для данного года обучения тематики; 3) достаточный лексический запас, который может обеспечить возможность развития автоматизмов [17, с. 111]. Если на данном этапе обучения учащиеся обладают ограниченным запасом лексики и новое грамматическое явление не может в связи с этим быть употреблено в различных ситуациях или проиллюстрировано достаточным количеством примеров, то его изучение следует отнести на более поздний период, в противном случае обучение может принять форму теоретизирования, вместо того, чтобы развивать у учащихся навыки и умения практического пользования грамматическим материалом в речевой деятельности.

Обучать грамматике иностранного языка – значит формировать специфические для этого языка механизмы, причём так, чтобы у учащихся одновременно складывались определённые грамматические знания, чтобы они были « в рабочем состоянии » (А.А.Леонтьев), т. е.  обучать так, чтобы это была грамматика «в голове» [24, с.361].

Как избежать излишнего теоретизирования и вместе с тем не опуститься на уровень натаскивания? И.Л. Бим видит ответ на данный вопрос в следующем:

1. Рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство для овладения способами словоизменения, словообразования, словорасположения, т. е. структурного оформления речи.
2. Отобрать активный и пассивный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит относительно правильное грамматическое оформление речи.
3. Обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом.

         Следуя  И.Л.Бим, можно выделить в обучении грамматике две основные цели: во-первых, научить учащихся грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на содержании; во-вторых,  научить учащихся распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации. Этой цели должен соответствовать грамматический минимум, критерием отбора которого обычно выступают такие показатели, как его частотность и употребительность в речи, а также его обобщённость, т. е. способность распространяться на то или иное количество аналогичных грамматических явлений [24, с.361].

Различают активную и пассивную грамматику, что связано с дифференциацией функциональной нагрузки грамматических средств  по формам общения и видам речевой деятельности. Проблему создания активной и пассивной грамматики выдвинул в свое время Л. В. Щерба: «Грамматика, с одной стороны, должна научить пользоваться словарным материалом (черпаемым из словаря) для составления правильных фраз, выражающих нашу мысль. С другой стороны, она служит и для того, чтобы научить понимать сказанную или написанную фразу и прежде всего схватывать ее строй. И в том, и в другом случае это, конечно, одна и та же грамматика, но излагать ее приходится по-разному: в первом случае надо исходить из мысли, находящей свое выражение во фразе, а во втором — от звучащих форм. В первом случае я говорю об активном аспекте грамматики... Во втором случае я говорю о пассивном аспекте грамматики...» [6, с.220].

Активная грамматика используется говорящим или пишущим соответственно цели высказывания (сообщение, вопрос, приказание, пожелание, просьба, восклицание). Для каждого из этих случаев в грамматике имеются модели предложений.

             Пассивная грамматика используется для восприятия мыслей говорящего или пишущего. Она изучает функции и значения строев элементов данного языка, исходя из их формы, то есть из их внешней стороны, и отражает семантику грамматических категорий данного языка (Щерба, 1947). Использование грамматики основывается на органической связи значения и формы. При порождении речи отправным является значение, определяющее выбор адекватных средств; при восприятии информацию извлекают благодаря умению узнавать и соотносить формальные признаки с содержанием высказывания.

             Носителями грамматического значения являются морфемы (префикс, суффикс, окончание, нулевой показатель); служебные слова, используемые для образования морфологических форм (вспомогательные глаголы; строевые слова — показатели отношений между членами предложения (артикль, местоимение, предлоги, союзы, полностью и частично десемантизированные глаголы и др.); порядок слов в предложении, словосочетании; явления синтаксической фонетики; знаки препинания. Грамматическая омонимия, не представляющая трудности  при  выражении  мыслей,  заключает  в  себе  опасность дезориентации при восприятии. Грамматически омонимичными могут быть вспомогательные глаголы, нулевая флексия именных и глагольных форм, неличные формы глагола. Разграничение омонимических признаков осуществляется путем установления их функций с привлечением дополнительных формальных сигналов. Так, например, в английском языке грамматический сигнал -s является показателем множественного числа, категории принадлежности имен существительных и третьего лица единственного числа глагола настоящего времени.

           Описание активной и пассивной грамматики является менее эффективным средством в обучении, чем презентация ее в таблицах, снабженных пояснениями. Преимущество грамматики в таблицах неоспоримо. Таблицы незаменимы в тех случаях, когда у учащихся и преподавателя нет общего рабочего языка, кроме изучаемого [6, с.222].

В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.

Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности [4, с. 177].

В связи с этим разработаны основные принципы отбора грамматического минимума. В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности. Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются: 1) принцип распространённости в устной речи; 2) принцип образцовости; 3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически. Согласно третьему принципу в активный минимум включается  одно явление из всего синонимического ряда – нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражения долженствования в английском языке к активному минимуму относится must , а к пассивному –have to.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употебительн6ые в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объём пассивного минимума может быть больше объёма активного минимума.

            К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся: 1) принцип распространённости в книжно-письменном стиле речи; 2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам, в пассивный минимум включаются наиболее распространённые грамматические явления книжно-письменного стиля речи [4, с. 179].

В лингвистической литературе, рассматривающей вопросы типологического сопоставления грамматического строя русского и западноевропейских языков, изучаемых в средней школе, выделяются, с одной стороны, сходные черты, с другой — различия на всех уровнях (морфемно - морфологическом и синтаксическом) грамматических систем этих языков.

       На морфемно - морфологическом уровне их сходство наблюдается, прежде всего, в наличии особых грамматических средств: морфем (именных и глагольных флексий). Отсутствие системы склонений имени существительного и прилагательного в английском языке, несомненно, облегчает овладение этими частями речи. Однако значительную трудность  представляет для русского учащегося употребление предлогов, которые несут основную функцию выражения соответствующих отношений, передаваемых падежными окончаниями в русском языке[4, c.252].

             В глаголе общим для всех европейских языков, изучаемых в средней школе, и русского языка являются категории времени, категории числа, лица, наклонения, залога, а в некоторых языках (русском, английском) также и вида. Однако в каждом конкретном языке эти категории реализуются по-разному, в русском в основном через систему флексий, в английском языке как флективно, так и аналитически (личные окончания глаголов, вспомогательных глаголов и основного глагола, а также порядок слов). Эти расхождения вызывают значительные трудности при овладении механизмом образования и употребления глагольных времен, особенно прошедших, в английском языке [22, с.39].

       Особую трудность вызывают овладение временными формами глаголов с учетом категории вида и наклонения, а также согласование временных форм. Немалую трудность представляют для учащихся также образование и употребление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола и причастия II смыслового глагола, а также их местоположение в предложении.

       Наибольшее расхождение наблюдается между русским языком, имеющим относительно свободный порядок слов, с одной стороны, и языком, в котором местоположение слов в разных типах предложений строго фиксировано.

       Все эти расхождения на морфологическом и синтаксическом уровнях, как уже упоминалось, в значительной мере обусловливают трудности понимания и употребления грамматических явлений в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

        Строгий учет этих трудностей поможет более рационально построить учебный процесс, выбрать более эффективные пути введения языкового материала, объяснения и закрепления его в целях формирования соответствующих грамматических навыков, а также развития речевых умений [4, с. 184].

              Таким образом, значение изучения грамматики иностранных языков велико и для того чтобы научиться общению на иностранном языке, надо овладеть грамматическими умениями и навыками.

1.2. Формирование грамматических умений и навыков у учащихся

По мере упражнений в той или иной деятельности человек совершенствуется  в её выполнении. Уровни освоения деятельности  бывают различными.

Умением называют освоенный человеком способ выполнения деятельности. Умение есть освоенный  способ применения  знаний на практике. Для того чтобы учащийся овладел умениями, он должен знать, как это надо делать. Получив знания, он учится применять их в практической деятельности – у него вырабатывается умение. В процессе упражнений, в ходе практической деятельности умения совершенствуются; в связи с этим и деятельность становится более совершенной.

Однако, имея знания, ученик может не обладать соответствующими умениями. Знание правил ещё не говорит об умениях. Умения приобретаются  на практике путём упражнений. Только после того как ученик, выполняя работу самостоятельно, будет безошибочно применять правило, можно сказать, что у него есть соответствующее умение. В результате долгих упражнений деятельность выполняется всё более и более  правильно, точно, быстро, экономно, без ошибок. Это, в частности, приводит к тому, что хорошо освоенные операции в составе деятельности начинают выполняться автоматизировано, без непосредственного контроля сознания [9, с.64].

      Навыком называют такое действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнений. Иными словами, навык – это частично автоматизированное действие [8, с.65]. При длительном отсутствии упражнений навык постепенно разрушается.

     Основные показатели успешного формирования навыка – систематическое достижение всё более и более высокого качества работы, уменьшение количества ошибок, всё более быстрый темп работы. Важный момент в формировании навыка – устранение излишних движений и снятие мышечной напряжённости. Другой важный момент – объединение отдельных частных движений или действий в одно целостное, когда переход от одного звена к другому происходит плавно, равномерно, без рывков и остановок [9, с.67].

      Различные навыки взаимодействуют друг с другом, по-разному влияют друг на друга. Существующий навык может способствовать усвоению нового действия или, наоборот, мешать его усвоению. Положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладение новым действием называют переносом навыка. Отрицательное влияние старых навыков на усвоение новых называют интерференцией навыков [9, с.69].

           В процессе деятельности с грамматическим материалом у учащихся постепенно накапливаются языковые знания и начинают формироваться грамматические умения и навыки. Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

         Под грамматическим навыком говорения, или под продуктивным грамматическим навыком, понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками.

       Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

       Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е. графическими и орфографическими навыками [4, с.185]. Грамматический навык основан на обобщении, но вырабатывается он в определенных словарных границах, на определенном лексическом материале при усвоении достаточного количества такого материала. В противном случае, т. е. когда в процессе формирования грамматического навыка количество слов было недостаточным, необходимое обобщение не достигается, происходит простое заучивание, которое не обеспечивает переноса навыка, т. е. «использования усвоенного, в новых условиях». Такие навыки оказываются практически бесполезными.

        При формировании грамматических навыков большое значение имеют такие психологические факторы как перенос и интерференция. В настоящее время вопрос о переносе навыков мало исследован, поэтому трудно еще говорить о конкретных рекомендациях, что же касается интерференции как родного языка, так и внутри изучаемого языка, то к этому вопросу методисты подходят по-разному. Интерферирующее влияние родного языка проявляется особенно сильно при становлении продуктивных грамматических навыков. Однако из этого положения часто делаются выводы о том, что необходимо, следовательно, всячески изгонять родной язык с уроков иностранного языка.      Хорошо известно, что еще академик  Л. В. Щерба говорил о том, что родной язык можно изгнать с уроков иностранного языка, но его нельзя изгнать из голов учащихся. Интерференция должна преодолеваться не исключением родного языка, а специальными упражнениями, направленными на преодоление интерферирующего влияния родного языка, т. е. тем же способом, которым преодолевается интерференция внутри иностранного языка [17, с.123]. При этом часто недостаточно выполнять только упражнения, необходимы бывают и объяснения преподавателя, показ, сравнение, правило.

      Вряд ли правильно было бы согласиться с теми методистами, которые полагают, что при крайне ограниченном времени, отводимом на изучение иностранного языка, рационально избегать всяких объяснений, необходимо лишь давать большое количество тренировочных упражнений, которые и позволят сформировать грамматические навыки. Прежде всего, следует отметить, что хотя при сформулированном навыке действия и проводятся автоматически, это еще не значит, что при становлении навыка следует избегать сознания. Из психологии известно, что пока навык формируется, он представляет собой сознательное действие.

   Навык—это единство автоматизма и сознательности. Кроме того, усваивается лучше то, что первоначально осознано. Сознание необходимо и в случае, когда навык недостаточно устойчив, когда, будучи включенным в речевую деятельность, он разрушается. Тогда можно вновь привлечь работу сознания и продолжить первоначальное обучение с отработкой частных действий.

    Таким образом, представляется, что при формировании репродуктивных грамматических навыков сознание присутствует непременно, но проявляется по-разному в зависимости от характера материала, ступени обучения и этапа усвоения этих грамматических навыков.

      Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков: фаза вычленения и овладения простыми действиями, фаза объединения простых действий, переход к выполнению сложных действий, совершенствование навыков. Соответственно можно выделить (выделение несколько условно) следующие этапы обучения активным грамматическим навыкам: 1) подготовительный, 2) элементарный, 3) совмещающий, 4) систематизирующий. Первый, подготовительный этап призван создать у учащихся ориентировочную основу действия, т. е. объяснить и показать, как им следует действовать с данным материалом, что соответствует процессу презентации материала [17,с.117].

         Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных видах речевой деятельности.

    Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики  владеют активно).

   Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированном процессе восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т. е. опыта в чтении и аудировании.

   Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека.

   Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся: 1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта; 2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста. Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй— в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений [4, с.187].

Академик Л. В. Щерба говорил, что должны существовать различные грамматики: одна — для обучения умению говорить, другая — для чтения. Особенностью пассивной грамматики, грамматики для чтения он считал то, что по ней должны изучаться формальные признаки явлений, которые учащиеся должны заметить, узнать, а затем уже соотнести указанную форму с соответствующим значением. Он писал: «Пассивная грамматика изучает функции, значения строевых элементов данного языка, исходя из их формы, т. е. из внешней их стороны» [20, с.123].

Упражнения для формирования рецептивных грамматических навыков должны быть направлены, в первую очередь, на выработку автоматизмов, помогающих вычленить, узнать признаки данного грамматического явления, во-вторых, сформулировать определенные стереотипы, которые помогают антиципировать (предвосхищать)  грамматические явления при чтении.

Современное состояние теории навыков и умений в иностранном языке позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим материалом.

1. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.
2. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи.

38063144. Включение речевых  навыков  в  разные  виды речи.
38063145. Развитие речевых умений.

1. Введение нового грамматического материала. Целью этого  этапа  является   создание  ориентировочной   основы для последующего формирования навыка в процессе 1) презентации его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной функции; 2) ознакомления со способами образования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления;  3) первичного выполнения  действий,   включающих данное явление,   по     I образцу без правила, либо по образцу и правилу. Второй этап — этап формирования речевых грамматических навыков — можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действий, без которой невозможно создание навыка.

    Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные прежде всего интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику.

      Период формирования речевых грамматических навыков является одновременно начальным периодом третьего этапа — включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического   и   диалогического   говорения [4, с.190].

     Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения. Упражнение – это многократное повторение действий для их сознательного совершенствования. Упражнение не просто многократное механическое повторение действий. Можно часто повторять одни и те же действия, но если нет сознательной цели их усовершенствовать, улучшения может и не наступить. Есть два условия, при которых многократное повторение действий становится упражнением. Первое условие: наличие ясно осознанной цели и стремление её достигнуть. Обучающийся должен отчётливо понимать, чего он должен достигнуть в результате упражнений. Второе условие: обучающийся должен знать, каких результатов он добивается в процессе упражнений, осознавать свои успехи и свои ошибки, недостатки и причины их [9, с.66].

Целесообразно выделить три типа упражнений для обучения учащихся речевой деятельности: 1) языковые 2) условно-речевые   3)  подлинно речевые упражнения.

Под подлинно речевыми понимаются упражнения в естественной коммуникации в различных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме). Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией, мотивированный целями и условиями обучения. В искусственных школьных условиях овладения иностранным языком этот тип упражнений является наиболее творческим и самым сложным для обучающихся, поэтому он завершает всю систему упражнений и используется, как правило, для развития речевых умений (например, «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст, прокомментируйте поступки действующих лиц» и т.д.).

Упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях, являются учебно-речевыми или условно-речевыми (например, «Ответьте на вопросы по рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму» и т.д.). Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности. К языковым относятся все упражнения, в которых нет никаких признаков коммуникативности, или упражнения с некоторой речевой направленностью.

   К первому виду языковых упражнений относятся все языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложения, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами» и т.д.), а также так называемые тренировочные (предречевые, формальные) упражнения (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложноподчиненное», «Постройте предложение по образцу»  и т.д.).

Ко второму виду относятся упражнения, содержащие некоторые элементы учебной речевой коммуникации (например, «Замените прямую речь косвенной», «Напишите предложения в пассиве» и т. д.) [4, с.193].

Таким образом, рациональная и целенаправленная работа по формированию умений и автоматизированных навыков является необходимой предпосылкой для обучения грамматике.

1.3. Способности учащихся подросткового возраста к учению        

Учащиеся седьмого класса являются подростками. А учение для подростка является главным видом деятельности. В подростковом возрасте существенно перестраивается характер учебной деятельности. Причем не только усложняется сама учебная деятельность: увеличивается количество учебных предметов, вместо одного учителя с классом работают 5—6 учителей, у которых разные требования, разный стиль ведения урока, разное отношение к учащимся. Главное, постепенно нарастающая взрослость подростка делает неприемлемыми для него привычные младшему школьнику старые формы и методы обучения. Если ученик еще недавно охотно слушал подробные объяснения учителя, то теперь подобная форма знакомства с новым материалом часто вызывает у учащегося скуку, равнодушие, явно тяготит его. Склонный ранее к дословному воспроизведению учебного материала, он стремится теперь излагать материал своими словами и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения (формулы, закона, определения).

Расширение связей с окружающим миром, широкое всепоглощающее общение со сверстниками, личные интересы и увлечения также часто снижают непосредственный интерес подростков к учению. Сознательно-положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности, благодаря чему знания приобретают для них определенный смысл как необходимое и важное условие подготовки к будущей самостоятельной жизни. Однако здесь порой наблюдается расхождение:  стремление к  приобретению  знаний  может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением к школьному учению. Это может быть своеобразной реакцией на те или иные неудачи в учении, на конфликт с учителем. Подросток обычно остро переживает учебные неудачи и из-за самолюбия иногда маскирует подлинное отношение к этим неудачам: делает вид, что к успехам в учении он совершенно безразличен и равнодушен.

Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению, как показали исследования, играют идейно-научная содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий, вооружение подростков рациональными приемами учебной работы, навыками самовоспитания, являющимися непременной предпосылкой   для   достижения   успеха [9, с.264].

 В учебной деятельности подростка имеются свои трудности и противоречия, но есть свои и преимущества, на которые может и должен опереться педагог. Последние, как отмечает А.К. Маркова, заключаются в избирательной готовности, в повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Беда же подростка состоит в том, что эту готовность он ещё не умеет реализовать, ибо он не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Обучать этим способам, не дать угаснуть интересу к ним – важная задача педагога.                                                 

Одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения. Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка – познавательная потребность. При её удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи. Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия. Неудовлетворение познавательной потребности и познавательных интересов вызывает у подростков не только состояние скуки, апатии, безразличия, но порой и резко отрицательное отношение к «неинтересным» предметам. При этом для подростков в равной степени имеет значение как содержание, так и процесс, способы, приёмы овладения знаниями: «Интересными бывают уроки тогда, когда учитель рассказывает не только то, что есть в учебнике. А если учитель рассказывает как в учебнике или же заставляет читать новый урок по учебнику в классе, то уроки становятся скучными и не нравятся».

В познавательных интересах подростков одного и того же класса наблюдаются большие различия. У одной группы учащихся интересы носят аморфный характер, характеризуются изменчивостью и ситуативностью. У другой – интересы захватывают широкий круг учебных предметов и учебную деятельность в целом. У третей группы подростков ярко проявляются стержневые, доминирующие интересы. Интересы подростков различаются и по направленности их познавательной деятельности. Одни учащиеся предпочитают описательный материал, их привлекают отдельные факты, другие стремятся разобраться в сущности изучаемых явлений, объяснить их с точки зрения теории, третьи проявляют большую активность при использовании знаний в практической деятельности. Одни учащиеся склонны к репродуктивной деятельности, другие – к творческой, исследовательской деятельности.                                         

Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и, прежде всего, их значение для развития личности. Это связано с усиленным ростом самосознания современного подростка. Надо поддерживать убеждение подростка в том, что только образованный человек может быть по-настоящему полезным членом общества. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению.                                

 Если же подросток не видит жизненного значения знаний, то у него могут сформироваться негативные убеждения и отрицательное отношение к существующим учебным предметам. Так, некоторые учащиеся не учат правила грамматики, так как они считают, что и без знания правил пишут грамотно.  Существенное значение при отрицательном отношении подростка к учению имеет осознание и переживание ими неуспеха в овладении теми или иными учебными предметами. Неуспех, как правило, вызывает у подростков бурные отрицательные эмоции и нежелание выполнять трудное учебное задание [15, с.230]. Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Эмоциональное благополучие подростка во многом зависит от оценки его учебной деятельности взрослыми. Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка даёт подростку возможность выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других – заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важно, чтобы оценка и самооценка совпадали. Учителю необходимо знать не только мотивы учения, но и условия их формирования. Отношение подростков к учению обусловлено прежде всего качеством работы учителя и его отношением к учащимся.         

Поэтому, обучая детей грамматике английского языка, необходимо заинтересовать их, обосновать необходимость её изучения и обеспечить помощь в её усвоении. Учителю важно создавать для подростка ситуацию успеха, повышать его самооценку.         

II. Обучение грамматике на уроках английского языка        

2.1. Обучение грамматическим аспектам английского языка в передовом педагогическом опыте методистов и учителей

        Многие учителя-практики, начинающие и со стажем работы, отмечают, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, быстро утомляет школьников своим однообразием, а затрачиваемые усилия часто не приносят удовлетворения ни учителю, ни обучаемым. Если спросить учащихся, что им не нравится на уроках английского языка, то, скорее всего, услышим ответ: учить английскую грамматику, особенно разветвлённую систему времён. Можно ли сделать процесс овладения грамматической стороной речи интересным, продуктивным и творческим? Да, это возможно, если грамматика будет иметь коммуникативную и функциональную направленность. Этому помогают приёмы работы над грамматическим материалом, позволяющей избежать однообразной, механической тренировки на уроке. Один из таких приёмов – использование креативных заданий с использованием музыкальных и поэтических произведений. Применение игровых методов обучения может помочь избежать монотонности и однообразия в работе над грамматическим материалом и сделать скучную работу более интересной и увлекательной. Игровые технологии также формируют положительное отношение обучаемых к учебному предмету, активизируют умственную деятельность школьников, поскольку зачастую развивают их способность анализировать, сравнивать и обобщать. Использование коммуникативно-ориентированных заданий с поэтическими текстами на уроках иностранного языка позволяет учащимся прочно усвоить структуры предложений различных типов, временные формы глагола и успешно использовать их в повседневной практике, так как у них исчезает страх перед грамматикой. К тому же ученики лучше усваивают её через рифмованные структуры. Неограниченные возможности при работе с рифмованными текстами для отработки грамматических правил позволяют не только заинтересовать учащихся творческой деятельностью, но и привлечь их к активному участию в выполнении упражнений, а это значит, что у них формируется внутренняя мотивация, стимулирующая дальнейший глубокий интерес к изучению языка в целом [19, с.33]. Повторяющиеся в стихотворении грамматические структуры создают чувство ритма, благодаря чему усваиваются намного легче и прочнее. При работе с поэтическим текстом одновременно могут быть реализованы многие задачи, такие, как обучение фонетике, грамматике, лексике и переводу. Для того чтобы знания грамматики не остались в памяти учащихся лишь в виде заученных правил, схем, таблиц, коротких четверостиший, чтобы речь их была грамматически правильной, предусмотрено многократное употребление речевых образцов. Различные рифмованные структуры и креативные упражнения используются:

- на этапе презентации нового грамматического явления (в качестве иллюстративного материала для формулирования правила его употребления);

- на этапе формирования рецептивных навыков (опознание бывших в опыте учащихся рецептивных единиц речи при слушании и чтении в другом контексте);

- при формировании продуктивных грамматических навыков говорения (при выполнении подстановочных, трансформационных упражнений, упражнений на расширение структур и комбинирование нового грамматического материала с ранее изученным и усвоенным учащимися);

- как источник для организации речевой зарядки;

- в качестве релаксации (для снятия напряжения или усталости в середине урока);

- как дополнительный материал (в конце урока, если осталось несколько минут до звонка).

        Преподаватель Нижневартовского университета Павлова Е.А. предлагает следующие рифмованные структуры:

1. при формировании слухопроизносительных умений:

• учащиеся заканчивают рифму, называя множественное число соответствующих существительных – completion. При этом делается акцент на правильное произнесение окончания [s], [z], [iz]:

A cat -… (cats), a hat -… (hats),

A sock - … (socks), a clock - … (clocks).

A pen - …(pens), a hen - … (hens),

A bee -… (bees), a tree - …(trees).

A fox- …(foxes), a box - …(boxes),

A bus - …(buses), a glass - …(glasses).

A lady- … (ladies), a baby - …(babies),

A cherry - …( cherries), a berry -…(berries).

A shelf - …(shelves), a knife -…(knives),

A wife - …(wives), a wolf - …(wolves) [ , с.34].

• учащимся предлагается хлопнуть в ладоши / топнуть ногой / поднять руку (активное слушание), когда они слышат [iz] в форме множественного числа существительного:

Once upon a time there lived three little foxes

Who kept their handkerchiefs in cardboard boxes.

They lived in the forest in three little houses,

But they didn’t wear coats and they didn’t wear trousers.

2. при формировании рецептивных грамматических умений;

небольшие стихотворения (наряду с пословицами и афоризмами) – хороший иллюстративный материал при формулировании грамматических правил (как на этапе презентации, так и на этапе отработки).

Объяснение

• учащимся предлагается прочитать стихотворение и объяснить употребление артиклей (введённый ранее материал представлен в новом контексте):

Go to the East or go to the West-

Your home is always the best!

(The East and the West – части света, home употребляется с притяжательным местоимением your,  the best – превосходная степень прилагательного good).

Логическая перегруппировка

• На карточке написана первая строчка стихотворения, например, при изучении модальных глаголов - I  mustn’t eat much chocolate. Учащиеся собирают оставшиеся разрезанные строчки таким образом, чтобы получилась рифма. Затем получившееся стихотворение зачитывается целиком и сравнивается с оригиналом.

I  mustn’t eat much chocolate,

You mustn’t smoke cigars,

She mustn’t feed the fish,

He mustn’t drive fast cars.

It mustn’t bark and bite,

We mustn’t fight with boys,

You mustn’t drink cold juice,

They mustn’t break their toys.

Учащиеся переводят стихотворение на русский язык, формулируют правило построения отрицательных предложений с глаголом must.

В группах с высоким уровнем языковой подготовки можно учащихся попросить расширить данные высказывания, объяснив, почему нельзя это делать (например, I  mustn’t eat much chocolate because it is bad for my teeth. You mustn’t smoke cigars because it is harmful.) Это уже будет переход к формированию продуктивных грамматических умений говорения, умения обучаемых комбинировать новый материал с ранее изученными структурами.

Идентификация, сравнение

Оживление у учащихся всегда вызывают упражнения, в которых они должны, опираясь на действия идентификации, сравнения, осознать принадлежность грамматических языковых единиц к определённому классу, выбрать и удалить один лишний элемент, не относящийся к этому классу – odd one out of misfits.

• При изучении степеней сравнения прилагательных на примере следующего стихотворения:

Honey is sweeter than sugar,

Coffee is stronger than tea.

Juice is better than water,

You can’t be smarter than me.

Juice is better than water – лишнее: во все остальных предложениях использованные прилагательные образуют сравнительную степень с помощью суффикса –er, а better – слово-исключение. Это стихотворение используется в качестве игрового приёма в начале урока, что служит введением в тему, «мостиком» к знакомству с прилагательными-исключениями (good-better-the best), которые образуют степени сравнения не по правилу [19, с.36].

3. При формировании продуктивных умений говорения

Подстановочные упражнения

• На карточке написана только конечная часть предложения. Учащимся предлагается правильно употребить выражения How much / How many?

(How much)…milk can you drink?

(How many)        …pears can you eat?

(How many) …journals have you read?

(How much) … money have you saved?

• На доске вывешивается плакат с выражением There is nothing to do… . Все учащиеся получают карточки с рифмующимися глаголами, например, в следующей последовательности walk, talk, think, drink, fight, hide, choose, use, lend, send, stay, pay. Учитель объясняет, что учащиеся должны составить собственные предложения, используя выражения, написанные на доске, добавляя к ним but и соответствующий глагол.

There is nothing to do but walk,        

There is nothing to do but talk,

There is nothing to do but think,

There is nothing to do but drink,

There is nothing to do but fight,

There is nothing to do but hide,

There is nothing to do but choose,

There is nothing to do but use,

There is nothing to do but lend,

There is nothing to do but send,

There is nothing to do but stay,

There is nothing to do but pay.

После составления стихотворения учитель объясняет, как переводятся подобные  предложения на русский язык. Далее учащиеся выполняют следующие упражнения:

- дать «обратный перевод» (учащиеся получают высказывания на родном языке What is the English for …?);

- прочитать стихотворение по памяти (по принципу «снежного кома»);

- на следующем уроке проводится соревнование (учащиеся по рядам подбирают рифмующиеся глаголы к тем предложениям, которые называет команда соперников).

Упражнения на восстановление – реконструкция преднамеренного деформированного текста, исправление ошибок

• Учащиеся находят в тексте стихотворения преднамеренно допущенные ошибки и, устраняя их в соответствии с нормами английского языка, воссоздают текст в его первоначальном виде:

If I have a crocodile,

I would taught it to play guitar.

I will give it jeens and sandals,

And we have travell in a car.

Заполнение пропусков

• На карточке написано стихотворение с пропусками. Необходимо расшифровать глаголы в прошедшем времени (переставляя местами буквы), а потом вставить их по смыслу вместо пропусков:

Nedcad (danced)

Podrepd (dropped)

Tunrdeer (returned)

Saw (was)

Bob … with Kate,

He … his plate,

He … home late,

The party … great! [ , с.38]

Трансформационные упражнения

• Учащиеся раскрывают скобки, употребляя нужную степень прилагательных

A plane is (fast) than a train,

A bike is (slow) than a train.

A duck is (big) than a frog,

A cat is (weak) than a dog.

Вопросно-ответная работа

• Например, для отработки настоящего неопределённого времени можно предложить следующее стихотворение:

I have a cat, his name is Pit.

And by the fire he likes to sit.

Each day I bring him a dish of milk.

And smooth his coat that shines like silk.

And on my knee he likes to sit.

For Pit loves me and I love Pit.

Возможные вопросы:

• What Pet has the girl got?
• What is the cat’s name?
• Where does the cat likes to sit? Why?
•  What does Pit like to drink?
•  How does the girl take care of Pit?
•  Do they spend much time together? Why do you think so?
•  What pets have you got? How old is it? How did it appear in your family and when?
• Would you like to have any pets? Why?
• What does your pet like to do? Is there anything he hates?
• Who looks after your pet? What are you responsible for?

Так при помощи данных игровых приёмов закрепляется новый языковой материал. Многократное проговаривание однотипных грамматических структур в игре не вызывает усталости у учащихся.

Также Павлова говорит, что живую струю в ход урока вносит эффект новизны, если положить некоторые стихи на хорошо известные учащимся  и любимые ими с детства мелодии песен. Например, учащиеся быстро и легко запомнят порядок слов в специальных вопросах в настоящем совершённом времени, если разучить с ними песню на мотив «Ты ж мэня пидманула»:

Where, where have you been?

What, what, what, what have you seen?

What, what, what, what have you done?

Have you had a lot of fun?

С помощью музыки на уроке создаётся благоприятный психологический климат, повышающий эмоциональный тонус учащихся, естественно вплетается в сюжет урока и благоприятно воздействует на мотивационную сферу обучаемых.

        Преподаватели Белогрудова В.П. и Белянина Н.В. из г. Пермь также используют на своих уроках приёмы креативной грамматики: работа со стихами, текстами-моделями, схемами и т.д., иллюстрирующими результат чьей-то творческой деятельности. Это подвигает детей, с одной стороны, к собственному творчеству, а с другой – избавляет от скучного зазубривания. Они создают свой продукт творчества, в котором стремятся не только правильно применить грамматическое правило, но и выразить свои чувства, эмоции [2, с.35].

2.2 Учебно-методическая работа, проводимая в школе

        Психологами установлено, что свойства психики человека, основа интеллекта и всей духовной сферы возникает и формируется, главным образом, в дошкольном и школьном возрасте, хотя результаты развития обычно обнаруживаются позже. И мы решили использовать на уроках английского языка в 7 классе лицея № 28 г.Йошкар-Ола различные грамматические упражнения, стихи, рифмовки, игровые приёмы, чтобы повысить грамотность учащихся. Главным образом мы отрабатывали систему английских времён, а именно Present Simple, Past Simple, Future Simple, Present Continuous, Past Continuous, Present Perfect. Проводили упражнения, игры на формирование рецептивных и продуктивных грамматических умений, которые вы можете увидеть в приложении. Так, например, учащиеся подбирали картинки, изображающие разные действия в настоящем длительном времени, к стихотворению и раскладывали их по мере появления в тексте (grouping), читали стихи и объясняли употребление того или иного времени, выполняли задания на соотнесение, расширение, идентификацию/сравнение, подстановочные, трансформационные упражнения, упражнения на восстановление (исправление ошибок), заполнение пропусков, игры с показом действий, характеризующих какое-либо время. Почти во всех упражнениях текст был рифмован, что облегчало усвоение грамматического материала и поддерживало интерес учащихся, вызывало их оживление.

        Грамматика носила также коммуникативную направленность. Учащиеся активно отвечали на вопросы, составляли диалоги. Их применение вносило разнообразие в учебный процесс, активизировало умственную деятельность школьников, способствовало прочному усвоению временных форм глагола и их использование в повседневной практике. Если сначала учащимся трудно давалась отработка данного грамматического материала, то уже потом они стали увереннее, делали не так много ошибок и могли объяснить употребление того или иного времени.

Таким образом, можно сделать вывод, что проведённые нами грамматические упражнения, игры по английскому языку эффективно способствовали совершенствованию грамматических умений и навыков у учащихся 7 класса.

Заключение

       При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума. В условиях средней школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков. Основным фактором, обусловливающим успех обучения речевой деятельности, являются упражнения, стихи, игры,  ибо именно в них, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения. Их мы применяли в нашей работе на уроках  английского языка. В результате благодаря этим методам, благодаря выработанным умениям и навыкам учащихся, благодаря деятельности, опоре на взаимодействие учителя и детей, взаимоуважение, мы достигли хороших результатов, тогда как на начальном этапе работы мы могли видеть, как учащиеся с трудностью выполняли упражнения, допускали много ошибок.

В течение занятий, а особенно в конце, учащиеся применяли выработанные ими грамматические  умения и навыки при выполнении различных заданий. И мы  пришли к выводу, что для более высокого уровня  грамматических  умений и навыков необходима система занятий, спланированная на один год и более, нужна планомерная, постоянная работа заинтересованного педагога,  руководителя с учащимися.

Каждый учитель вправе сам решать, какой метод обучения выбирать и какому грамматическому материалу обучать, если это не противоречит программным требованиям, интересам и потребностям учащихся [23, с.35].

Список использованных источников

1. Артёмов, В.А. Психология обучения иностранным языкам /В.А. Артёмов. – М.: Просвещение, 1969. – 279с.
2. Белогрудова, В.П. Грамматика! Это интересно /В.П. Белогрудова, Н.В. Белянина //Иностранные языки в школе. – 2004. №1. – с. 29 – 31.
3. Болдырёв, Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения /Н.Н. Болдырёв  //Иностранные языки в школе. – 1998. - №3. – с. 12 - 15.
4. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /Н.И. Гез, М. В. Ляховицкий,  А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов. – М.: Высш. школа, 1982. – 373с.
5. Голышкина, И.В. Изучаем английский язык играя /И.В. Голышкина, З.А. Ефанова.  – Волгоград: Учитель, 2007. – 128с.
6. Демьяненко, М.Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам /М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислая.  – М.: издательское объединение «Вища школа», 1976. – 280с.
7. Зараньска , Й. Английская грамматика в стихах. Упражнения. Правила. Тесты /Й. Зараньска. – М.: БММ АО, 1977. – 207с.
8. Ионина, А.А. Типичные трудности в грамматике современного английского языка /А.А. Ионина  //Иностранные языки в школе. – 2003. - №4. – с. 85 - 88.
9. Крутецкий, В.А. Психология. Учеб. для учащихся пед. уч.-щ /В.А. Крутецкий. – 2-е издание, перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1986. – 336с.
10.  Кувшинов, В.И. Упражнения на прочное усвоение неправильных глаголов /В.И. Кувшинов  //Иностранные языки в школе. – 1990. - №4. – с. 59 - 60.
11.  Кувшинов, В.И. Игры на занятиях английским языком /В.И. Кувшинов //Иностранные языки в школе. – 1993. - №2. – с. 26 - 28.
12.  Курбатова, М.Ю. Игровые приёмы обучения грамматике английского языка на начальном этапе /М.Ю. Курбатов //Иностранные языки в школе. – 2006. - №3. – с. 64 - 66.
13.  Леонтьев, А.А.  Высказывание как элемент психолингвистики и теории коммуникации /А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1979. – 240с.
14.  Маслыко, Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справ. пособие /Е.А Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. - 8-е изд., стер. – Мн.: Выш. шк., 2003. - 522с.
15.  Матюхина, М.В., Михальчик, Т.С., Прокина, Н.Ф. и др. Возрастная и педагогическая психология /М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1984. – 256с.
16.  Мезенин, С.М., Денисова Л.Г. Грамматика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы (к концепции содержания интенсивного обучения) /С.М. Мезенин// Иностранные языки в школе. – 1992. - №5,6. – с. 5-12.
17.  Миролюбов, А.А, Парахина, А.В. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях /А.А. Миролюбов. - М.: Высш. шк., 1978. – 264с.
18.  Опойкова, О.Н. Коммуникативные приёмы обучения грамматике на уроках английского языка /О.Н. Опойкова //Иностранные языки в школе. – 2005. - №8. – с. 39-43.
19.  Павлова, Е.А. Коммуникативный подход в обучении грамматике /Е.А. Павлова //Иностранные языки в школе. - 2008. - №6. – с. 33 – 40.
20.  Рожкова, Ф.М. Вопросы обучения иностранным языкам в средних профессионально-технических училищах: метод.пособие /Ф.М. Рожкова. – М.: Высш. шк., 1984. – 184с.
21.  Ситнов, Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма /Ю.А. Ситнов //Иностранные языки в школе. – 2005. - №7. – с. 42 - 48.
22.  Сысоев, П.В. Интегративное обучение грамматике /П.В. Сысоев// Иностранные языки в школе. – 2003. - №6. – с. 25 - 31.
23.  Сысоев, П.В. Нужна ли грамматика, и если нужна, то какая? /П.В. Сысоев //Иностранные языки в школе. – 2007. - №2. – с. 31 - 35.
24.  Филатова, В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе /В.М. Филатова.  – Ростов, 2004. – 416с.
25.  Грамматика – вечная наша забота  //Коммуникативная методика. – 2002. - №1. – с.6 - 8.
26.  Английский язык. Приложение к газете «Первое сентября». – 2004. - №38. – с. 11 - 12.
27.  Английский язык. Приложение к газете «Первое сентября». – 2006. - №7. – с. 40 - 43.
28.  Английский язык. Приложение к газете «Первое сентября». – 2006. - №23. – с. 19 - 21.
29.  Программа по английскому языку для средних общеобразовательных школ //Иностранные языки в школе. – 2005. - №5. – с. 5 - 7.

Приложение

• Учащиеся подбирают картинки, изображающие разные действия в настоящем длительном времени, к стихотворению и раскладывают их по мере появления в тексте:

Jane is sweeping the floor.

Kate is washing the door.

Ann is feeding her cat.

Mag is brushing her hat.

        The cats are sleeping,

        The mice are eating,

        The birds are singing,

        The ducks are swimming.

• Учащимся раздаются ответы на вопросы: He is not at home. I thought you knew. He bought a pie. I don’t know. He said, “Ok”!  He ate a sweet. Услышав вопрос, им необходимо правильно найти ответ и прочитать его.

- Where’s Tom? ….. - He is not at home.

- Where did he go?.... – I don’t know.

- What did he do? …. – I thought you knew.

- What did he eat? ….. – He ate a sweet.

- What did he buy?... – He bought a pie.

- What did he say? … - He said, “Ok”!  

Учащимся предлагается выбрать все неправильные глаголы в данных фразах (be, know, think, eat, buy, say) и назвать все основные формы – the Infinitive, Past Simple, Past Participle, Present Participle.

• Учащиеся заполняют пропуски подходящими по смыслу глаголами в нужной форме из предложенного списка: swim, stay, have, fly, be, watch, arrive, spend.

A journey

Did you …..  at home?

Did you …..to Rome?

Did your plane …. on time?

Did you …. a good time?

Did you …. a good time?

Did you …. in the sea?

Did you ….. TV?

Did you …. a lot of money?

……… you happy?

……… you sad?

……… you angry?

……… you glad?

• Учащиеся читают стихотворение и запоминают,  с какими наречиями употребляется время Present Simple.

Jimmy often rides the bike.

        Peter sometimes walks his dogs.

        Wendy seldom cleans her room.

        Big storks always hunt green frogs.

        Children sometimes like to joke.

        Teachers never understand.

        Kittens often run and jump.

        A fairy always has a wand [6, с.107].

• Поставьте глаголы в скобках в подходящую форму. Рядом напишите похожее стихотворение из отрицательных предложений.

                She (like) music.         She doesn’t like music.

                I (like) sports.        …………………….

                She (wear) dresses.        ……………………...

                I (wear) shorts.        ……………………….

                I (play) with Indians.        ………………………….

                She (play) house.        ………………………..

                I (have) a fish.        ………………………..

She (have) a mouse.        ………………………..

She (run) slowly.        …………………………..

I (run) fast.        …………………………..

So I (come) first.        …………………………

And she (come) last.        ………………………….

• Впишите подходящие формы глаголов, указанных в скобках.

                 My brother (play) the flute.

                 My teacher (write) good rhymes.

                 Miss Tisdale (clean) the school.

                 My parent (read) the Times.

• Допишите предложения, используя подходящую форму глагола.

                 Birds fly high up in the sky. A bird … high up in the sky.

                  Teachers work at school. A teacher … at school.

                  We wish you a merry Christmas. Tom … us a merry Christmas.

                  Parents teach us good manners. Miss Smyth … us English [7, с.110].

• Образуйте вопросительные предложения.

                  We try to get up early.

                   My little brother carries heavy bags to school.

                   Peter goes to school in Oxford.

        Children draw funny pictures

• Учитель говорит предложения во времени Past Simple. Учащиеся тоже в ответ учителю  говорят свои предложения в этом времени, но они должны подходить по смыслу. Например, I received a letter. Учащиеся  должны сказать, например, You read it.

I had a cup. – You drank it.

I had a ticket. – You went to the cinema.

I had a ball. – You played football.

I had an apple. – You ate it.

I had a record. – You listened to music.

I had a cake. – You bought it [5, с.27].

• Поставить  в данных предложениях глагол в соответствующей форме  и образовать  отрицательные и вопросительные предложения.

  We (move) there in 1999.

   I (read) this book yesterday.

   He (come) here 2 years ago.

• Найди ошибки в следующих предложениях.

    Tim live in Australia.

     My brother were at the cinema yesterday.

     Did they played golf last weekend?

     Who did get a present? [7, с.25].

• Найдите лишний глагол и поставьте его во времени Past Simple.        

1. jump                        2. have

walk                            go

run                                          be

look                                     watch   [7, с.129].

• Lets read and translate this poem.

Peter was eating a pear,

Julia was drawing a bear.

Andrew was drinking ice-tea,

Shelia was chasing a bee.

Nigel was cleaning the board,

Steven was pulling a cord.

Some boys were kicking a ball

Which made poor Miss Siddington fall [7, с.136].

• Now let’s play. Я одному из вас на ухо скажу выполнить какое-нибудь действие. Тот, кому я это скажу, выйдет за дверь и будет выполнять его, а остальные – предполагать, что он делает, употребляя в речи время Present Continuous. Давайте вспомним что это за время.  Например, скажете «He is washing his hands». А когда он зайдёт, вы будете угадывать, что он делал, задавая вопросы типа «Were you jumping?», «Were you speaking over phone?» Он будет отвечать «Yes, I was. / No, I was not. » [7, с.20].
• Поставьте глаголы во времени Past Continuous.

        It (rain) from 5 to 8 p.m.

        I (wash) the plates.

        They (come) when I was at home.

• Образуй отрицательные и вопросительные предложения.

         I was baking a cake at 9 p.m.

         You were cleaning your room.

          She was watching the moon [17, с.34].

• Lets read and translate this poem.

Tomorrow I will stay at home,

I will read and I will play a ball,

I will write some postcards to friends,

I will phone my grandfather Paul,

I will make some toast for myself,

I will sleep untill noon, I will rest,

I will listen to birds in the tree,

I will watch them make their nest,

I have just caught a very bad cold,

So I will drink some hot lemon or lime,

I will put on my new blue pyjamas

And I will stay in my bed for some time.

• Нужно напомнить учащимся, что время  Future Simple употребляем также, когда обещаем что-либо сделать в будущем. Let’s read and translate this poem.

            I promise I will do it,

        I will do it now or soon.

        I will do it in the morning

Or in the afternoon.

I will do it in the evening,

On Monday, June 3d.

I will do it in September,

I will do it ,

I will do it, take my word! [7, с.183].

• Now let’s play. На мои предложения в настоящем времени вы должны ответить в будущем времени, по смыслу.

        You are in a lovely garden. – I will sit and listen to the birds.

        The flowers are dry. – I will water them.

        I see many berries. – You will pick them.

        I see red apples. – I will eat them [5, с.29].

• Поставьте глаголы во времени Future Simple и образуйте отрицательные и вопросительные предложения.

         He (travel) a lot.

         Tim (have) an exam tomorrow.

          We (go) on holiday in July.

          I (show) you my bike.

• Put the verb in the right form

1. He (see) already this film.
2. The pupils (not, do) their exercises yet.
3. I (not to see) him today.
4. I (not, hear) from him since he left Paris
5. I (know) her for 5 years.

• Исправьте ошибки

Dear Ella,

 Were you ever  in London? I was there this week. I was visiting London Zoo. It is in Regent’s Park. There are many thousands of exotic animals at London Zoo. It has over 5000 insects. Some animals are endangered and the Zoological Society of London fights to help save these animals all over the world.

I never saw a polar bear. And I saw it 3 days ago. I was happy.

 Yours,

                                                                                         Andrea