Формирование лексики на старшем этапе обучения в английском языке
статья по английскому языку (10 класс) на тему

Каргаполова Татьяна Михайловна, учитель английского языка, МОУСОШ №80.

Научно-методическая разработка по теме «Интродуктивно-игровая технология профессиональной подготовки учителя иностранного языка»

Хабаровск - 2007

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Теоретические основы разработки педагогической технологии профессиональной подготовки учителя иностранного языка.
2. Основная часть.

Инродуктивно-игровая технология в подготовке учителя для сферы раннего иноязычного образования. Аргументы в пользу выбора.

3. Практическая часть. Игры.
4. Список литературы.

I. ВВЕДЕНИЕ

1)Актуальность темы.

Как быстро всё меняется! Мы ушли далеко вперед. XX век – первый век самостоятельного развития методики обучения иностранного языка, её быстрого обновления, стремительной смены одного метода обучения другим. Должны меняться и учителя. Кто войдёт в новую школу? Каким будет учитель? Школа не может быть лучше своих учителей. Но сами деятели образования, кто видит проблему изнутри и озабочен судьбой растущих поколений, стремятся внести свою лепту в решение проблемы.

 Прежде всего без научной основы не одна сфера жизни эффективной быть не может. Любое научное исследование, направленное на совершенствование системы профессиональной подготовки будущих учителей, следует признать важным и полезным. Актуальность данной работы весьма доказательна. В духе современных педагогических концепций находятся попытка автора направить иноязычное образование в русло культуросообразной парадигмы. Причём эта попытка не выглядит как модный лозунг: необходимость, потенциальная выгода от этого обстоятельства обоснованна. Переход от «обучение иностранному языку» к «иноязычному образованию», конечно же предпочтителен во всех отношениях. Но дело здесь не столько в том, что последнее шире первого: подход с позиции иноязычного образования органично сочетается с культуро-сообразным подходом, ибо образование есть ничто иное, как трансляция культуры, оно так же органично сочетается с гуманитарным подходом к детям.

 Нужны новые современные педагогические технологии, чтобы повысить профессиональную деятельность учителя. Предлагаемые технологии помогут учителю иностранного языка увидеть огромные потенциальные возможности своего предмета в деле познания, развития и воспитания, и тем самым осознать свою значимость в жизни современного общества, осмыслить своё профессиональное назначение. Автор данной технологии рассматривает моделируемый ей процесс с точки зрения культуры и показывает не его прикладное значение (о чём всегда говорят), а «скрытый в нём способ интеграции и ценностной окраски мира».

2) Профессионализм учителя и современное педагогическое образование.

Несколько слов о термине «профессионализм». Известны два определения

Первое: «Профессионализм- хорошее владение своей профессией»

Второе: «Профессионализм – приобретённая в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному  выполнению оплачиваемых функциональных обязанностей, уровень мастерства и искусности в определённом занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач»

Наше время характеризуется активными процессами в системе образования, в том числе и высшего педагогического, теоретической разработкой и практической апробацией различных концептуальных подходов, иногда по-новому определяющих цели, содержание и технологии профессиональной деятельности педагога. Деятельность учителя является сложным по-своему психологическому содержанию трудом, который требует четко выраженной профессиональной направленности, прочных знаний: в его работе не может быть стандартного выполнения усвоенного однажды алгоритма действий, т.к постоянно совершенствует знания, которые он передаёт детям, по мере их развития меняются сами ученики.

 В своё время А.В Луначарский писал: «каждый педагог, когда он правильно понимает свою миссию, входя в класс, должен чувствовать, что совершает нечто торжественное… ибо он живет в чуде преображения человечества»

 Проблема личности учителя является одной из важнейших при проведении гуманитаризации образования. Это объясняется тем, что общая культура учащихся, формируется не только на базе прогрессивных программ и учебных пособий. Здесь важны процессы не только личного плана, но и общения учащихся с учителями. Важным на сегодняшний день является вопрос разработки современных технологий педагогического образования. Несколько слов об идее технологии педагогического процесса. Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.

К наиболее известным авторам педагогических технологии относятся Б.Блум, Д.Брунер, Г.Гейс. Отечественная теория и практика осуществление педагогических подходов к образованию отражены в научных трудах П.Я Гальперина, А.Г. Ривина, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, М.В.Кларина и др.

 В настоящее время педагогическую технологию понимают как «последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» Цель педагогической технологии – повысить эффективность и образовательного процесса, достичь гарантированных, запланированных результатов обучения. Для автора работы важно дать описание технологий, применяемых в процессе иноязычного образования, способствующих становлению профессионализму будущего учителя.

 Происходящие в настоящее время глобальные изменения в политической и экономической жизни общества, смена идеологии образования повысили значимость иностранного языка. В качестве новой стратегичской цели иноязычного образования, сопряжённой с необходимостью не только овладевать обучающимся вербальным кодом иностранного языка и умением использовать его практически, но и с формированием (на определённом уровне) в его сознании «картины мира», свойственной носителю этого языка, как представителю определённого социума, выдвинута задача «коммуникативного и социокултурного развития личности обучаемого, его подготовка к межкультурному общению» (В.В. Сафонова)

 Иноязычное образование предусматривает непрерывность, вводя иностранный язык в программу начальной школы и детского сада. Образовательная технология – термин 90-х годов, сегодня это – признание вероятностного характера образовательного процесса, внимание к субъектности ученика и в начавшихся работах по проектированию личностно-ориентированных образовательных технологий. Технологии в иноязычном обучении способствуют становления профессионализма будущего учителя. Сегодня цели образования становятся не только многопрофильными, но и многоуровневыми, внутренняя дифференциация оказывается неизбежным элементом образовательного процесса.

 Культурологический аспект иноязычного образования предполагает углубленное знакомство не только с иной национальной культурой в ходе изучения иностранного языка, но и своей национальной. Соответственно учебный процесс должен моделировать диалог культур и цивилизаций в реальном современном мире и строиться на адекватном содержании и соответствии в технологическом обеспечении (есть в учениках культурологическая направленность, есть страноведческие тексты, но культурная тематика представлена слабо, надо разнообразить содержание учебников, текстов: диалог, проспект, газетная статья, меню, интервью, песня, афоризм, фотография, дорожный знак, формуляр, географическая карта, расписание поездов, объявления, приглашения, рецепт, поэтическое произведение, квитанция и тд)

 Тексты учебников выполняют только общеобразовательную и информативно-позноавательную функции. Необходимо сбалансировать текстотему в отношении разнообразных текстов. Надо перевести акцент с описательно-документального на проблемный, надо затрагивать животрепещущие проблемы. Современное образование преодолевает инертность традиционных подходов.

II. Теоретические основы интродуктивно-игровой технологии профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

В «Глоссарии современного образования» (1997год) рассматриваются три подхода к определению понятия «образовательная технология».

1) Систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путём учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования

2) Решение дидактический проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению(общепринятое определении 70-х годов)

3) «… выявление принципов и разработка приёмов оптимизации образовательного процесса, путём анализа факторов, повышающих образовательную эффективность с помощью конструирования и применения приёмов и материалов, а также посредством применяемых методов»

Итак, при разработке образовательных технологий следует руководствоваться анализом факторов повышающих образовательную эффективность, а затем перейти к конструированию приёмов и методов образовательной технологии. Философы предлагают к рассмотрению «фронтальную модель познавательного процесса. В её середине находится исследуемый объект, крайние компоненты – чувственно-эмпирическое и теоретическое, в центре этого фронта познания находится творческая активность интуиции, воображения, символических представлений, способность наглядного и языкового моделирования. Поучается, что центральная зона «фронтальной» модели, предполагая деятельность, черты чувственности и духовности, замыкает познание на присущих только человеку способностях интуиции, продуктивного воображения, символического и языкового сознания. Сказанное даёт основание для использования творческой активности интуиции, воображения, переживания, символических представлений. Способность наглядного иноязычного моделирования в процессе познания иноязычной культуры, протекающего в рамках общего процесса профессиональной подготовки специалиста. Для изучения иностранного языка, формирование речевое иноязычной деятельности особое значение имеет эмоциональное. В основе эмоционального лежат: эмоции, чувства, переживания. Под эмоциями понимается процесс психического отражения как субъективного отношения к отображаемому. Для практики обучения иностранного языка большое значение имеет знание о системе языка. Как считают специалисты, «функциональная специализация тем не менее означает не выключение одного полушария в процессе работы другого, а скорее их интеграцию, поддержку ведущего в данном виде деятельности полушария другим, вспомогательным, благодаря чему достигается максимальная эффективность в том или другом виде вой) деятельности» (Е.Д. Хомская) Исследования взаимодействий левого и правого полушария подтверждают, что полноценная коммуникация возможна в том случае, если в равной мере задействованы оба полушария, что означает создание баланса между «лево» и «правополушарно» обусловленными видами деятельности. Процесс изучения иностранного языка должен предусматривать сопровождение учебного материала позитивной фоновой информацией с целью формирования ассоциативных связей с внутренними эмоциональными (позитивными) переживаниями, в основе этого лежат формы интеграции и функции левого и правого полушария в процессе обучения иностранному языку. Поскольку функциональная специализация правого полушария связана с чувственным познанием, интуицией, восприятием органами чувств, то успешность процесса усвоения иностранного языка обеспечивается равноправием наряду с когнитивной и психо-моторной эмоциональной сферами. Для нас важно дать технологии формировании профессиональной культуры будущего учителя иностранного языка в процессе «иноязычного образования». Данная образовательная технология будет являться системой, состоящей из цепочки « педагогических действий, операций, коммуникаций, выстраиваемых строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата, средств диагностики текущего состояния, и тенденции ближайшего развития обучаемых, набора модели обучения, предусматривающих взаимосвязанную деятельность учителя и обучаемых на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей диалогического общения».

Методика работы с детьми тогда эффективна, когда она понимается учителем не только на уровне технологии, но и на уровне аксеологии. Организуется новое образовательное пространство гуманистически – ориентированного взаимодействия, ведущего к слиянию обучаемых и обучающего пересечению индивидуальных смыслов, ценностей. Происходит интериоризация педагогических ценностей посредством активного конструктивного включении будущего педагога в будущую профессиональную деятельность. Профессиональная направленность предусматривает введение в будущую специальность, следовательно в название образовательной технологии, мы включаем термин «интродукция» (лат. Introduction – введение)

Взаимоотношение с детьми должны строиться на правовом гуманизме. Уважать личность ребёнка, его мнение, взгляды – необходимо. Основной ценностью в гуманитарной образовательной парадигме становится определение человек – его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания.

Главная задача – поиск путей освоения опыта, обучающей деятельности, правильно выбрать формы занятий, направленных на практическое ознакомление с профессиональной деятельностью учителя. Правильное отражение профессиональной деятельности, содержание обучения, дает учителю полное представление целостной профессиональной деятельности от цели полагания до самоанализа процесса и результатов деятельности, во-вторых позволяет учителям овладеть способами, средствами, метода профессиональной деятельности, совершенствуя свои качеств настолько полно, что это обеспечивает наименее болезненное вхождение в реальное выполнение своих профессиональных функций, овладение или необходимым профессионально-коммуникативным ролевым репертуаром. Последний включает, как указано в Программе Совета Европы, такие роли, как активный пользователь языка (an expert user), организатор учебно-коммуникативной деятельности в классе (a facilitator of learning) активный участник учебного процесса мастер-методист, сотрудничающий партнёр, взаимодействующий собеседник (an interactive enterlocator), добрый и участливый слушатель, готовый прийти на помощь человек, исследователь, источник информации, новатор в области обучения и овладения языком, опытный ценитель, способный стимулировать заинтересованное овладение языком и эффективное его использование. Следует обучать учителей иностранного языка (говорят об этом ученые А.И Борисова, В.В. Дронов, Н.Н. Зыкова), этот опыт показал, что занятия по практике иностранного языка, являются подходящей формой для моделирования профессиональной деятельности учителя.

Философско-теоретическое восприятие учителями профессиональной деятельности видится нами через понимание профессионального образования «paideia» - понятие употребляемое со времён древних греков, которые ассоциировали его с образованием в самом широком понимании слова и характеризовали его как путь к совершенству ни как совокупность обучения и воспитания, а как особый стиль общения учителя и ученика, как «мастер-класс» и как совместный поиск истины. Стиль «paideia» требовал создать условия для развития критического мышления ученика, его живого интеллекта.

 Общая учебная проблема должна быть переопределена каждым учащимся, пробудив в нем мысль. Мысленные эксперименты выполняются в пространстве образа, вытроенного учеником. Таким образом, удивление и вопрошание (об этом говорит Harvey Siege) (США) - критичность ума формирует вопрошание (In quite) – двухстороннее движение с непредсказуемым результатом, процесс диалога с самим собой предполагающий дискуссию с тем, кто пытается сконструировать информацию в ответ.

Философы образования видят механизм урока так «Первоначальный этап – озарение – удивление – вопрошание – критический анализ информации – знание как понимание систем суждения – решение + вывод) должны стать частью процесса обучения. Педагогу следует найти основные точки удивления. «Это могут быть загадки слова, языка, информации, загадки числа, явлений природы, Я – сознания, момента истории. В этих точках происходит превращение сознания в мышление, а новой гранью между сознанием и мышлением являются игровые средоточия: физические игры, совестные игры с элементами поэтики, с особым внимание к интонационной составляющей речи: музыка, рождающаяся в сопряжении ритма и интонации – мелодии, исполнения и импровизации; театр, обычное театральное действо.

Итак, в процесс подготовки критично-мыслящего учителя нужно вести игру, технология получает дополнительную детерминацию (определение) – интродуктивно-игровая технология.

III Основная часть

 Интродуктивно-игровая технология в подготовке учителя для сферы раннего иноязычного образования.

Аргументы в пользу выбора.

Игры.

1) Игра способствует развитию человеко-культуры. Как объект изучения игра размещена «в пространстве, координаты которого задаются психологией, социологией, культурологией и семиотикой» (В.М. Розин) Игра, как показывают исследования последних лет – это самостоятельная действительность и реальность, в лоне которой рождаются и изменяются как события, так и сам человек.

Игра – это средство, способствующее формированию отдельных черт личности, где закрепляются свойства, качества, умения, навыки, способности, необходимые личности ребенка для выполнения им социальных, творческих функций.

Благодаря семиотичности  в игре открывается новая смысловая перспектива привычных явлений и понятий, и происходит недоступная в обычных условиях познание мира и себя в этом мире. Из игры извлекается не только игровой, но и самый настоящий жизненный опыт, который останется с человеком вне игры. Человек придумывает себе игру, а игра преображает человека.

    2. Игра отвечает диалоговости, как центральной характеристике гуманитарности: открытость целевых установок, возможность импровизации, поскольку «диалоговость в гуманитарном пространстве всегда импровизированна». Иметь сформированную установку на встречу со смыслом другого человека, с другим смыслом, что предполагает умение услышать, увидеть партнёра в диалоге, войти с ним в информационный и эмоциональный резонанс; Иметь общий язык понятный той и другой стороне.

  3. Игра активно используется в обучении иностранного языка.

В психологической концепции игрой деятельности, игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой, лежат в самом процессе его осуществления. В обучении игра может использоваться как средство, основной педагогический смысл и назначение которого – научить действовать. В игре обеспечивается рече-мыслительная активность участников образовательного процесса.

Е.И. Пассов, характеризуя игру пишет, что «игра - это прежде всего деятельность (в нашем случае речевая)», «индивидуализированная, глубоко личная», «мотив которой задается игровой задачей», это «развитие психических функций и способностей»

 Только в игре «познавательное действие», включенное в контекст социально и личностно значимой ситуации, обретает иную мотивацию и смысловую структуру. Вместо традиционной цели «запомнить и ответить» возникает цель реального достижения, а процесс учения приобретает черты и произвольности, состязательности. Игра – способ освоения детского мира. «Игровые речевые действия детей и языковые дидактические игры – первый шаг к развитию речевых умений. Дети находят внутреннее родство языка и игры за счет их правил, закономерностей. Именно этим объясняется тот факт, что сама игра с языком приносят детям настоящую радость, язык сам по себе – одна из любимейших игрушек детей.» Аналогом системы упражнений, формирующих речевые умения и навыки, является система специально разработанных игровых ситуаций, в которых обеспечено тождество игровых и учебно-речевых задач, а также тождество действий, адекватных целям формирования навыков и умений иноязычной речи и игровых действий. Мотивация речевых действий и реализация индивидуальных  возможностей детей обеспечиваются

за счёт создания коллективных игровых ситуаций,

объединённых общей коммуникативной задачей.

Игра позволяет «учить ребёнка знаковым  операциям,

давая ему материал для размышления и гипотез»

В игре формируется познавательная деятельность.

Как наиболее сложный вид знаково-символической деятельности

выступает моделирование, имеющее большое значение

при разработке проблем начального обучения (Л.М.Фридман,

А.К.Маркова, О.В.Суворова, Н.Г.Салмина). Знаково-символические

средства позволяют не только кодировать, раскодировать, но и подняться на иной уровень овладения собственной деятельностью,

её внутренним механизмом. Задачей педагога является научить детей

выбирать удобные заместители, структуировать их, кодировать и декодировать информацию. Например, выражение слов через рисунок: две ноги обозначают глагол «ходить», два глаза-глагол

«видеть», выражение предметов и действий с помощью картинок,

геометрических фигур, рисунков ,предметов (игрушек, муляжей),

например рисунок солнца может означать светлый день, приветствие,

и т п; «часть вместо целого», например изображение головы вместо целой фигуры

Игра-это не только достояние детей .Во взрослой аудитории игра также полезна и популярна .Группа превращается в субъект учебного

процесса, каждый становится центром общения, удовлетворяются его потребности в статусе, престиже, внимании, уважении.

Игра хорошо вписывается в теорию учебной деятельности, когда обучающийся не просто ведомый, а субъект учебной деятельности,

и более того, субъект реальной коммуникативной деятельности.

Выделение исследователями таких аспектов игры, как инструментального (обучение конкретным навыкам и умениям иноязычной деятельности), межличностного ( обучение в процессе игры межличностному взаимодействию, связанному с ролью), формирование мышления, развитие необходимых способностей и психических функций, позволяют рассмотреть игру»как основную форму реализации учебного процесса по иностранному языку».Проблемы игровой деятельности в практике преподавания иностранного языка соотносятся с широко исследуемыми в социальной психологии проблемами роли и ролевого поведения.

(Г.М.Андреева, И.С.Кон, Т.Сарбин), с попыткой связать обучение иностранного языка общению с драматизацией, элементами театрализации .Приём драматизации предполагает моделирование речевой деятельности учащихся или действий, совершаемых ими от имени другого лица не в реальной, а в воображаемой ситуации. Не следует детально воспроизводить подлинную ситуацию общения. Важен процесс формирования коммуникативных значений, использование элементов развлекательности -экстра и  паралингвистического средства общения.

Игра позволяет активно использовать эмоциональное в обучении иностранному языку. Игра-это эмоции, где эмоции, там активность, мышление и воображение. Особая роль отводится интегрированным формам работы: соединение речи и картинок, соединение речи и музыкально-ритмических элементов, соединение речи, музыки и движений, положительных эмоций, а также слуховых, зрительных и двигательных представлений в предполагаемых путешествиях(фантазирование), соединение речи и элементов естественных коммуникативных ситуаций,( Контакт глаз, действий, эмоционального участия, мимики, жестов, интонации и других характеристик речи. При  этом активность участников игры может принимать различные формы: физическую  ( меняют рабочие места, пересаживаются, говорят, пишут, слушают, рисуют), социальную(задают вопросы, отвечают, обмениваются мнениями), познавательную(вносят дополнения и поправки, выступают в качестве источника опыта), речесмыслительную( сами находят решение проблемы).Все виды активности взаимосвязаны и разнообразны

Игровые двигательные упражнения не должны быть изолированы от содержания игры. Игра позволяет создание на занятиях по иностранному языку мажорной обстановки, привносит комическое. Эффект комического достигается использованием разного рода эксцентрических форм .К эксцентрике, могут быть отнесены игровые приёмы, основанные на всевозможных речевых объяснениях, чудачествах, абсурде, алогизмах в рассуждениях и поступках. Другая важная роль эксцентрических приёмов заключается в расширении возможностей тренировки учебного материала, ведь на эксцентрике можно построить неограниченное количество непохожих друг на друга коммуникативных ситуаций и заданий для отработки нужных фраз и структур, т.е.неестественное повторение .В целом  использование эксцентрических приёмов позволяет обеспечить запоминание учебного материала. Для стимулирования речетворства, фантазии в процессе изучения зарубежные дидакты ( Крехель, Крюхе, Сенгэр) внедряют «конкретную поэзию»  как методический приём в обучении иностранного языка вследствие её «открытой формы»: игрового характера, возможность постоянной смены способов действия .С помощью стихов» конкретной поэзии» учащиеся приходят самостоятельно к выведению языковых правил: «Важно, чтобы открытие было сделано не учителем, а самим учеником, учитель только помогает подготовить это открытие. Познание, озарение идёт от ученика».(Ученики дополняют текст поэзии своими мыслями и идеями).

4.Игра используется для моделирования процесса профессиональной подготовки, это так называемая «деловая игра». Одна из  основных особенностей деловой игры состоит в том, что она может выступать в качестве имитационной схемы той ситуации в широком смысле(объекта, поля, предметов, системы, процессов и т.д.), которая интересует специалиста .При этом  в качестве модели деловая игра обладает « знаковыми возможностями» «широкого диапазона»:могут применяться как собственно знаковые средства-правила, блок схемы, структурные изображения и т.д., так и особые «человеческие операторы»-собственно игроки  .Другая особенность деловой игры  в том, что в ней органично реализуются формы игрового сознания .Само по себе игровое сознание «в плане серьёзной деятельности даёт немного однако в соединении с моделирующей функцией оно становится эффективным инструментом решения ряда деловых проблем и задач».Деловая игра активно используется в подготовке учителя иностранного языка .Проведённые в последние десятилетия  исследования (Е.Г.Кашина ,Г,А.Томилова ,В.М.Филатов, И.А.Ясакова) свидетельствуют о возможности формирования профессионально-педагогической культуры учителя иностранного языка в процессе учебной деловой игры средствами иностранного языка.

На основании вышеизложенного автор статьи полагает, что материальным выражением модели подготовки будущего учителя ,занятого в сфере раннего иноязычного образования(состав, содержание и последовательность задач), должна явиться интродуктивно-игровая технология, включающая систему игровых заданий, построенных с учётом содержания программы и методов языковой и речевой подготовки младшего школьника, и направленных в основном на решение задач формирования аксиологического, технологического, и личностно-творческого компонентов профессиональной культуры учителя иностранного языка

Игровые задания можно классифицировать следующим образом: по количественному составу участников игры : парные, групповые, коллективные; по характеру и форме проведения игры: игры-манипуляции с предметами (муляжами, карточками, игрушками), подвижные игры: игры, связанные с движением и физическими действиями, игры-соревнования, в которых главной движущей силой является состязательный интерес, азарт; ролевые игры, проводимые на основе воображаемых и реальных ситуаций, заданных с помощью наглядных и вербальных средств; по целям и задачам обучения: коммуникативные игры, направленные на активизацию памяти, внимания, воображения; невербальные ( паралингвистические) и вербальные, которые в свою очередь делятся на аспектные языковые(фонетические, грамматические, лексические), деление языковых игр по аспектам условно, ибо невозможно изучить лексику без фонетики, грамматику без лексики; ролевые игры, направленные на выполнение различных ролей; деловые игры, направленные на выполнение роли будущей профессиональной деятельности-роли учителя .Культура общения подразумевает умение легко вступать в контакт, поддерживать его, достигать взаимопонимания между партнёрами, находить адекватные средства для диалогического взаимодействия. В процессе общения следует ориентироваться на создание и поддержание благоприятного эмоционального климата. Для этого необходимо сдерживать отрицательные эмоции, не проявлять знаков превосходства, стремиться к снятия напряжённости. Игровые задания, заимствованные из театральной педагогики, направленные на развитие артистической смелости, вхождение в творческую атмосферу, предполагают психофизиологическую настройку языковой личности: активизацию памяти, внимания, воображения, мыслительной, и речевой деятельности.

Рассмотрим невербальные игры, так называемые «паралингвистические» игровые задания, направленные на активизацию внимания, воображения в процессе обучения иностранного языка.

 Паралингвистические игровые задания включают:

1. Комплекс определённых движений (встать, перейти на другое место, сесть в полукруг, два ряда, поменяться местами и т.п, при этом добившись бесшумности, легкости, изящества);
2. Комплекс определённых действий на быстроту с элементами соревнования;
3. Комплекс определённых действий при определённом условии (например, если к команде будет добавлено слово «please»);
4. Комплекс определённых действий направленных на формирование невербального взаимодействия, заимствованных из театральной педагогики, развивающих артистическую смелость (пантомима: «распилка дров», «игра на рояле»). Во время общения учителю следует стимулировать реакцию учащихся как необходимое условие, при этом он должен дать понять учащимся, что в условиях иноязычной среды, реакция может быть заменена на физическое воздействие, понимая под последним мимику, жесты. Игровые задания обучают реагировать невербальным способом на содержание отдельных стихов, песен, считалок, используемых в учебном процессе. Помимо активизации внимания, памяти, воображения, невербальные игры задания позволяют формировать навыки соматической культуры народа страны изучаемого языка, с помощью игры на угадывание символики жестов. Существует прямая и естественная связь между движениями рук и произнесением слова. Неоднократно доказано, что речь, сопровождаемая движениями, а движения рук являются одним из самых выразительных средств общения, закрепляется в памяти очень прочно.

Исследователи, изучающие механизмы речи (Л.С. Выготский, М.М. Кольцова и др) утверждают, что речевые области мозга у детей формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук, если постоянно выполнять специальные упражнения, то ребёнок гораздо раньше научиться произносить слова, обычно трудные в этом возрасте. В процессе использования пальчиковых игр происходит лучшее запоминание языкового материала. Психологические орудия (в данном случае это пальцы) выполняют роль средств, помогающих объективации, тех или иных раннее не ощущавшихся состояний или не осознававшихся аффективно-смысловых образований. Согласно В.П. Зинченко это субъективные состояния приобретают черты объективности и субъективности одновременно. Однажды сложившись, они могут воспроизводиться в отсутствии вспомогательных средств. Примерами игр с вербальным сопровождением служат игры типа «Ловушка» со скрытым подвохом, игры типа «Снежный ком», «Хвастун», когда каждый отвечающий должен при произнесении своего ответа повторить все сказанное предыдущим игроком, игры «Перечисления», «Угадай», направленные на восстановление в памяти зрительных, слуховых образов действительности, их описания, игры типа «Зеркало», когда один ученик демонстрирует различные жесты – указания, а остальные выполняют с комментарием: «Wash your face! – I’m washing my face». Игры, направленные на развитие воображения: составить список дел, требующих выполнения (здесь обыкновенные дела «to read the book», и необычные «to play with the crocodile»); Описать нестандартные картинки: кошка с вороньем оперением, ворона с кошачьим хвостом, отгадать лингвистические загадки, шарады (He is the son of my brother. Who is He?); Угадать что либо изображённое с помощью различных рисунков, предметов, символов. В играх отражаются знания между явлениями, показан накопленный опыт. Ассоциации во многом способствуют запоминанию иноязычной лексики. Поэтому можно активно использовать игры – ассоциации, когда одна команда называет какое-то общее понятие, а другая – слова, ассоциирующиеся с этим понятием: winter – cold, frosty, ski, a snowman, a snowflake, Father Frost. Немаловажную роль при этом выполняет случайная ассоциация внешнего порядка, создающая опору для запоминания; немецкий глагол «besuchen» запоминается по ассоциации с именем либерально героя Л.Толстого – Пьер Безухов; Игры на воспроизведение определённых движений, жестов, мимики с определённым речевым комментарием, интонацией, тембра, и темпом произнесения, от лица разных персонажей (зайчика, лисицы, медведя), выражающее определённые чувства и эмоции (радости, удивления, восхищения, озабоченности) с соответствующей модальной окраской.

 Игровые задания – «пропеть петухом», «залаять как собака», заимствованные из театральной педагогики, направлены на развитие артистической смелости, требуют мгновенного выполнения, не допуская аналитического подхода и длительной настройки.

Необходимо отметить, что подобные задания преследуют ещё и цель познания культуры страны изучаемого языка. Известно, что звуки животных передаются в разных странах неодинаково, например, какуреканье петуха, передаётся словосочетанием «сock-a-doodle-doo», а лай собаки «bow-bow», мяуканье кошки – «mew» (американский вариант), «miaow» -английский, в русском как ку-ка-ре-ку, мяу-мяу. Сопоставление слуховых картин мира позволяет показать различные доминанты восприятия, отразившиеся в разных языках. Коммуникативная направленность предполагает обучение навыкам выполнения тех или иных ролей коммуникантов в процессе общения в заданных условиях. Фактор ролевого обучения языку становится одним из существенных приёмов достижений цели приобретения достаточной речевой компетенции. Это активно используется в методике обучения иностранного языка. Принятие новой роли, так называемая «инфантимизация» позволяет обучающемуся на время освободиться от ответственности, связанной с выполнением его обычных жизненных обязанностей, следовать определённому сценарию. Роль снимает с него те ограничения в поступках, которые под воздействием социальной среды определяют нормы его поведения, она даёт некую свободу, позволяющей актуализировать частично и неудовалетворённые способности. Первые два типа заданий реализуются в стандартных ситуациях в учебном процессе по иностранному языку. Эта технология использует их, предавая им культурологический характер и направляя их на решение задачи по формированию основ речевой культуры. Особо рассматривается роль деловых игр. Деловая игра моделируют фрагменты занятий в начальной школе. Один ученик выполняет роль учителя, трое роли детей, остальные аналитики игры, наблюдатели. В начале игры выясняется цель. В процессе игры учитель не вмешивается в её ход, по выражению лиц учеников, их поведению, общей атмосфере, он получает информацию, фиксируя ошибки. Анализ игры проходит в двух планах: как с точки зрения правильности решения педагогической задачи, положенной в основу игры, так и с точки зрения владения учениками иноязычными и технологическими умениями. Для решения задачи первого плана в деловую игру вводятся ситуации, имитирующие педагогические затруднения. Чтобы ученики не превратились в некое искусственное образование, им поручаются роли детей с различными типами поведения: моторными, репродуктивными, пассивными, которые «по секрету» от других, они исполняют согласно инструкции, обуславливающей поведение во время игры: «моторные» дети – подвижные, мешающие педагогу в проведении игры, допускающие незначительные нарушение дисциплины; «репродуктивные» - не участвующие активно в занятии, повторяющие ответ за соседом, и, наконец, «пассивные», это дети не принимающие участие в игре, молчащие. Главной задачей при проведении таких игр является выработка у учеников определённых приёмов эффективного включения «детей» со всеми типа поведения в коллективную игровую деятельность.

В процессе деловой игры ученики выполняют игровые задания, которые позволяют им знакомится с языковым материалом программы обучения иностранного языка в начальной школе. Эта технология включает виды игровых заданий, имеющих цель сделать их «перспективно-выпуклыми». «Чтобы ученик из объекта педагогических воздействий мог превратить в полноценного субъекта осваиваемой им деятельности, он должен иметь возможно с самого начала ориентироваться  том, что он делает, какие задачи перед ним ставятся, может или не сможет он их сейчас решить». Выполнение данных игровых заданий создаёт предпосылки начальной профессионализации обучения: происходит знакомство с основными задачами в обучении, фонетическому, лексическому, грамматическому аспектам языка, основными этапами презентации и активизации языкового материала, происходит активизация психологических схем, взаимодействие обучающих и обучаемых, благоприятных для создания нормальной коммуникации. Рассмотрим пример работы над фонетическим аспектом. Известно что при формировании произносительных навыков у детей используется определённый алгоритм действий, отличающийся от традиционного длительностью во времени и его растянутостью по этапам. Рекомендуются сведущие схемы для формирования произносительных навыков: введение звука, объяснение артикуляции звука, его имитации. Воспроизведение сначала по образцу и без образца, противопоставление пары смешиваемых звуков и его произнесение в составе слова. Все виды действий носят игровой характер, например при введение звука следует ввести игровой источник звука, то есть, соотнести его с каким-либо игровым персонажем, например, английские межзубные звуки с шипением змеи, с жужжанием шмеля. К игровым заданиям технологического плана в фонетическом аспекте следует отнести: выполнение контрастных упражнений, включающих русские и английские слова для предупреждения интерференции: (pot-port, pan- pen, sheep – ship, mouth – mouse); упражнения с предметными картинками, заменяющими транскрипцию; упражнения с Сигналовыми карточками, заменяющими количественную оценку выполнения действия; звукоподражательные игры; игры-имитации (произнесение за диктором скороговорки: she sells sea shells by the sea shore of this Seashells).

Итак, для начального обучения школьников иностранному языку подходит интродуктивно-игровая технология.

Е.И Пассов – доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ (слева)

«… Методическое мастерство учителя и есть золотой запас школы. Он приобретается учителем только тогда, когда он прошёл путь научного исследования, что развивает его творческий потенциал, поддерживает стремление к поиску нового, помогает выбирать самую эффективную технологию работы. А это гарантия предотвращения всяческих инфляций и дефолтов в образовании»

«Я убеждён, что изучая иностранный язык, мы прежде всего должны воспитать гражданина своей страны, а потом уже прививать ему уважение к другим языкам, культурам, народам»

III Практическая часть, игры

 «ANIMALS»

Лексические игровые упражнения:

1. Учитель произносит название животного, например, a lion, a dog, a frog, a mouse, a crocodile, a monkey, a hare, a fox, a bear, a hedgehog, a squirrel, a wolf, a deer, a giraffe, a zebra, a horse, a cow, a sheep, a goat, a pig, ect.)
2. Учитель произносит названия трех животных, например, a lion, a dog, a tiger, а поднимает только одну картинку, соответствующую только одному из названных животных. Ученики хором произносят название этого животного.
3. Ведущий прячет за спину игрушку и ученики должны угадать, кто это.
4. «A Wonderful Bag» В мешочек собранны звери (игрушки) учитель называет по-английски этих животных, а один из учеников вынимает их из мешочка.
5. «In the Toy Shop». Учитель просит учеников назвать игрушки, которые продаются в магазине. По мере их названия игрушки выставляются на «прилавок»
6. «Tidying up». В магазине игрушек ремонт, поэтому необходимо игрушки убрать. Ученики называют игрушки, один из учеников убирает их.

Игры:

1. «What is it?»

Один из учеников, надев на пальцы куклу Буратино, от его имени интересуется, какая игрушка есть у остальных учеников.

P1: What is it?

P2: It’s a bear

P1: What is it?

P3: It’s a giraffe.

Etc.

2. «Complete the Picture»

Один из учеников рисует на доске незаконченный рисунок например, четыре лапы и хвост, остальные с помощью вопроса «Is it a cat?» должны отгадать кто это.

3. «At a Fancy-Ball»

     Представив что они на балу, ученики выбирают маску. Игра проводиться по цепочке по типу «снежный ком»

- I’m a tiger. And you?

- You are a tiger, and I’m a cat. And you?

- Nina is a tiger, Olga is a cat and I’m a bear. And you?

Ect.

3. «A Magical Stick»

С помощью «волшебной палочки» одни звери превращаются в других:

It’s a cat. And now it’s a lion.

This is a frog. And now it’s a crocodile.

5. «What Colour is…?»

Описание картинок/игрушек с помощью вопросов.

- What colour is the cat?

- It’s a green.

- And what colour is the cat usually

- Usually it’s white, black, grey, red.

6. «Complete the Sentence»

Один из учеников начинает высказывание, второй заканчивает его:

A fox is… (red)

A fox can… (run, jump)

A fox lives… (in the forest)

A fox likes… (fish)

Etc.

«PANTOMIME GAMES» (Игры на развитие мимики и пантомимы)

- Comment on my movements. Один из учеников мимикой и жестами изображает свои действия, остальные (или один) комментируют. Или один ученик, исполняя пантомиму, комментирует свои действия. Группа повторяет свои действия и тоже комментирует.

    I wash my face and hands – We wash our faces and hands.

    I play ball – He play ball – We play ball

   - Guess, what members of my family do in the evening. Мимикой и жестами один из учеников изображает членов семьи и их занятия. (read a newspaper; sleep; plat the piano / guitar / ball; look out of the window; watch TV; listen to music; read a book; write; draw, etc.)

  - What  do you do sometimes in summer / in winter? (go on a hike, swim in the river, pick flowers, mushrooms/ berries, work in the garden / ski, skate, skate, play, snowballs, etc.)

«YOUR DIALY PROGRAMME»

Для организации это игры готовятся фотографии с изображением людей за какой-либо работой. Каждый ученик получает фотографию и становится человеком, изображённым на ней. Он записывает свои данные, затем придумывает вопросы, которые он сдаёт позднее своему партнёру. На доске представлена анкета, которую заполняют в своей тетради каждый участник игры

На фотографиях могут быть изображены не только представители обычных профессий (врач, воспитатель детского сада, учительница, космонавт и т.д.) но и животные за какой-нибудь работой.

«SEASONS AND WEATHER»

1. «Talk About a Weather»

 Беседа о погоде, прогнозе погоды на ближайшие дни, о любимом времени года в качестве речевой зарядки. Например:

Teacher:                                                              Pupils:

What’s the weather like today?                      The weather is fine.

Is the sun shining brightly?                           Yes it is. The sun…

What colour is the sky?                               The sky is blue.

 Is it going to rain?                                    I think, it isn’t

Is it hot?                                                  Yes, it is hot and sultry outside.

Do you like the weather today?              Yes, I do.

Etc.

«A Business Trip»

Каждый игрок получает записку с название города или страны, куда он командировался, и сводкой погоды на ближайшее время. Необходимо обосновать свою экипировку.

 Pupil 1: (Moscow, +20, sunny.) I’m going to Moscow, it is hot and dry there. I’ll take my sun glasses and a hat with me.

 Pupil 2: (London, +7, rainy, windy, cool.) I’m going to London. The weather is bad there. It is rainy and cold. I’ll take my raincoat an umbrella

 Pupil 3: (St. Petersburg, -15, snowfall, strong wind). I’m going to St. Petersburg. It is very cold there. I’ll put on my fur cap, a warm scarf and mittens

«Weather Forecast»

Каждый игрок получает сводку погоды, зашифрованную специальными значками. Необходимо голосом диктора рассказать слушателям о прогнозе погоды.

Pupil 1: (Moscow, +1) Cold, cloudy, rain occasionally.

Pupil 2: (Vladivostok, -10) Cold, frosty, snowfall occasionally, slippery.

Pupil 3: (Sochi, +29) Hot, sunny, dry.

Pupil 4: (Khabarovsk, - 30) Very frosty, cold, strong wind.

«In the forest»

Каждый игрок получает роль какого-либо животного «диктор» читает сводку погоды в лесу, затем разные звери рассказывают, чем они занимаются в эту погоду

Reporter: Winter, it is snowing.          Вear: I sleep in the forest.

                                                             Hare: I jump.

                                                            Wolf: I run in the forest

                                                             Fox: I look for the hen.

ИГРА, НА ТРЕНИРОВКУ ЗВУКОВ

«LITTLE BROWN RABBIT»

Звуки [h] и [p] по-своему трудны для русских, звук [h] произносится совсем неслышно, а [p] с придыханием.

 Teacher: Can you show how the rabbit hope? He does it very softly. Let’s say altogether «Hippity hop», but say it very softly.

Little brown rabbit went hippity hop,

Hippity hop, hippity hop.

Into the garden without any stop,

Hippity hop, hippity hop.

He ate for his supper a fresh carrot top,

Hippity hop, hippity hop.

Then home went the rabbit without any stop,

Hippity hop, hippity hop.

                                         «TO BE»

1. «Blind Man’s Buff» (игра в жмурки)

Играют одновременно несколько человек. Водящий постоянно спрашивает: «Where are you?». Все в разнобой кричат: «I’m here!». Водящий, поймав «жертву», спрашивает «Are you Lena? Are you Katya? и т.д. пока не угадает»

Present Progressive

 «Guess»

Игра проводится с использованием картинок. У одного из учеников картинка, изображающая членов семьи за каким-либо занятием. Он дает только часть информации, остальные должны угадать, чем занимается каждый член семейства:

Mother is in the kitchen. – Is she cooking dinner?

                                              Is she washing the dishes?

                                              Is she making a cake?

                                              Etc.

       -Yes, she is making a cake

Father is in the armchair. – Is he watching TV?

                                            Is he reading a newspaper?

                                        Is he listening to music?

                                       Is he sleeping?

                                     - Yes, he is sleeping?

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. В. Н. Карташова. Современная технология профессиональной подготовки учителя иностранного языка.

- М: Просвещение, 2003

2) Е.И. Пассов. Теоретические основы обучения иноязычному говорению.

- М: Просвещение, 1998

3) Методический журнал. Коммуникативная методика / №6 (24) 2005

Каргаполова Татьяна Михайловна, учитель английского языка, МОУСОШ №80.

Курсовая работа по теме:

«Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения английскому языку»

Хабаровск - 2012

Оглавление

Введение…………………………………………….………………………….3

1. Введение лексического материала на старшей ступени обучения………………………………….…………………………………….6

1. Роль и место лексического аспекта обучения ИЯ……………...….6

2. Требования школьной программы к объему

лексического материала…………………………………………..……7

3. Принципы отбора лексического минимума………………..………9

4. Упражнения, используемые при обучении лексике…………...…11    

2. Цели и задачи обучения ИЯ на старшем этапе в условиях  средней общеобразовательной школы. Аспекты…………………………..……...15

1.Познавательный (культурологический) аспект…………...………23

2.Учебный аспект…………………………………...…………………24

2.1. Аудирование………………………………….….…………24

2.2. Говорение……………………………………….………….26

2.3. Чтение………………………………………………….…...27

2.4. Письмо………………………………………………….…..29

III. Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на старшем этапе обучения…………………………………………………………………...30

1. Ориентировочно-подготовительный этап……………...…………30

2. Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнений………………………………………………………….30

Заключение…………………………………………..……...…………32

Список………………………………………………………….

Приложение……………………………………………………………36

Введение.

         До недавнего времени лингвистов интересовала  преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию.

          В отличие от лингвистов всякого, кто изучает язык с практической целью, привлекает прежде всего семантика слова. Лишь в ней он видит для себя реальную ценность, и если он не стремится овладеть разговорной речью, то этим и ограничивается круг его интересов. Произношению он уделяет внимание постольку, поскольку необходимо как-то, пусть и неправильно с точки зрения норм изучаемого языка, прочесть написанное.

       Такое преимущественное внимание значению слова  в ущерб его форме со стороны изучающего язык заставляет учителя постоянно разъяснять значение формальной стороны языка и прилагать все усилия к тому, чтобы сделать ее для учащихся возможно более доступной и практически полезной.

    Обучая учащегося формальной стороне языка — его грамматике, фонетике и словообразованию, важно внушить учащемуся мысль, что форма слова не является по отношению к нему только его внешней оболочкой. Если по аналогии взять два предмета, например портфель и его содержимое, то какой бы формы, цвета и качества не был бы портфель, его содержание осталось бы неизменным. Форма же слова оказывает влияние на его содержание. Так, если мы возьмем какое-либо предложение и начнем изменять, например, форму глагола, то мы можем реальное действие сделать возможным, желательным и т. д., а, сделав слово, несущее фразовое ударение, неударным, полностью изменить цель и смысл высказывания. Таким образом, форма слова составляет единство с его значением, оказывает на него влияние, и потому изучение формы имеет столь большое значение в языке.

           Однако  важность формы слова  учащийся   может   осознать только в том случае, если он почувствует и поймет эту связь. Отсюда  возникает  важная  проблема  соотношения  лексики, грамматики и фонетики при обучении языку.

           До недавнего времени грамматика и фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конкретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики.

      Наконец, как бы важны  ни были грамматические формы слова, знание большого количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же количества  грамматических форм  и конструкций; например, зная 50 слов и 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем если знаешь 5 слов и 50 конструкций.

      Из сказанного не следует делать вывода о том, что в любом случае лексика важнее грамматики и фонетики. Количество слов очень важно для возможности выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучаемого языка, для усвоения его моделей.

      Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают   специфические   трудности   лексического    материала. Как указано выше,  система лексики недостаточно выявлена  в лингвистике, в отличие от грамматики и фонетики. Поэтому лексический материал представляет собой некое собрание единичных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы. В связи с этим в обучении лексике существуют большие трудности.                  Кроме того, само по себе слово — очень сложное и многообразное явление. Каждое  слово, как известно,  имеет определенный  объем  значений,  форму  и  употребление.   Под  формой слова   понимается    фонетическая   и   орфографическая   сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и  написание слов  иностранного  языка   новы  для   учащихся  и поэтому вызывают значительные трудности.

 Вызывает трудности и объем значения слов по сравнению с родным языком, многозначность слов, характер сочетаемости одних слов  с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяемое конкретной ситуацией высказывания.

Помимо общих особенностей лексики как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка.

I. Введение лексического материала на старшей ступени обучения.

1. Роль и место лексического аспекта обучения ИЯ.

   10 класс начинает старший этап обучения ИЯ. К этому времени у учащихся складывается основное умение по всем видам речевой деятельности, которые в дальнейшем углубляются и совершенствуются. От прочности и глубины знаний, от уровня умений и навыков учащихся, достигнутых на среднем этапе, начинается успешное продвижение на следующем, завершающем этапе. Но этого невозможно достичь без формирования лексических навыков.

   По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

   Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.

   Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней.

   Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

2. Требования школьной программы к объему лексического материала.

     Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум представляет собой базу для создания научно обоснованных, преемственно связанных школьных учебников.

    Сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Количественное отношение школьного словаря-минимума к общему словарному составу языка можно продемонстрировать на таком примере: если в одном из наиболее полных словарей английского языка "Webster's New International Dictionary" около полумиллиона слов, то в «Словарь наиболее употребительных слов» вошло не более четырех с половиной тысяч слов. В массовой средней школе, при существующей сетке часов, оказывается возможным изучить еще меньшее количество слов — около 1500 словарных единиц. В этих условиях отбор лексики составляет сложную научную проблему и требует разработки эффективных приемов отбора.

     Обращаясь к словарному составу языка с целью отбора учебного словаря, методисты сталкиваются с функциональной неоднородностью лексического материала, объясняющейся некоторыми особенностями речевого общения. В ходе речевого общения, представляющего собой единый процесс, проявляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой

деятельности: понимание чужой речи и выражение собственных мыслей. Реализация этих сторон осуществляется при использовании различного по объему и составу лексического материала.

      Каждый человек знает большое количество слов, которые он понимает, но обычно не употребляет в собственной речи. Эти слова составляют его пассивный словарный запас. Более ограниченным количеством слов он пользуется для выражения своих мыслей, эти слова входят в его активный словарный запас.

      Слова пассивного состава всплывают в нашей памяти, когда мы их слышим или читаем. О значении некоторых из них мы догадываемся с большей или меньшей степенью точности. Словами активного состава мы свободно владеем, они всегда находятся «под рукой» и могут быть в любой момент мобилизованы в коммуникативных целях.

     Объем и состав активного и пассивного словаря в родном языке зависит от образовательного и культурного уровня человека, его профессии и круга интересов, которыми определяется содержание и форма повседневной речевой практики.

      Существуют определенные требования к объему лексического материала. Согласно школьной программе, активный лексический минимум на начало старшего этапа обучения определяется в 1050  лексических единицах, а на конец обучения – 1200 лексических единиц.

   Базовый уровень обученности по иностранному языку выступает как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, не зависимо от типа школы и специфики курса обучения, измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком. «Российский стандарт образования по ИЯ», М. 1993г.

     В разработке проекта принимали участие сотрудники лаборатории обучения ИЯ Российской академии образования: профессор И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, В.Н. Богородецкая, Н.Д. Гальскова, Г.Д. Тамахин и др.

   А также существуют следующие требования:

• четкое произношение и различение на слух всех звуков английского языка.
• соблюдение долготы и краткости гласных.
• слитное произношение служебных слов со знаменательными.
• произнесение предложений при соблюдении основных типов интонаций английского языка, адекватным целям высказывания.
• соблюдение ударения в словах.
• правильное ударение во фразе, отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, предлогах, союзах).
• знание всех основных правил орфоэпии.

   Объем языкового материала, включенного в учебные комплексы, по которым в настоящее время осуществляется обучение ИЯ в школе, является вполне достаточным, чтобы заложить основы владения по каждому виду  речевой деятельности. Если учащиеся усвоят 1500 лексических единиц и воспользуются ими на основе знания словообразовательных элементов и способов образования новых слов, узнавания интернациональной лексики, то будут обладать определенным потенциальным словарем, если также они усвоят звуковую, графическую и грамматическую стороны изучаемого языка в объеме, предусмотренном и отраженном в учебных комплексах, и это обеспечит им возможность пользоваться иностранным языком в коммуникативных целях.

       3. Принципы отбора лексического минимума.

   Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности.

   Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.

   Частотность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников.

   Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно – речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно–ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно- речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.

   Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

   Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом «read» были включены такие наречия, как «out loud», «loudly», «fast», «slowly» и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.

   Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно – письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

   Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.

4.Упражнения, используемые при обучении лексике.

    Лексическим упражнением можно назвать любое предложение, в котором соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике. Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на усвоение лексики.

   При составлении системы упражнений обязательно учитывается необходимость рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц: параллельно и с устным опережением.

   Понятие системы предполагает не только наличие каких – либо составляющих единиц, но и выделение определенных стадий, где данные составные единицы взаимодействуют.

   Выделяя лексические упражнения как составную часть всей системы упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие задачи:

1). Определить виды лексических упражнений.

2). Выделить возможные стадии процесса обучения лексике.

3). Расположить все упражнения в определенной последовательности.

   Таким образом, система упражнений есть ничто иное, как расположение упражнений (их различных видов и подвидов) в определенном порядке, в определенной количественной пропорции для достижения цели в процессе обучения ИЯ.

   Система лексических упражнений – обобщенное изложение процесса обучения лексике. Не следует путать понятия «система» и «каталог». Каталог любого упражнения имеет тенденцию к исчерпывающему перечислению и написанию всех упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение нужного лексического упражнения.

   Каталог не решет вопрос соотношения упражнений и их последовательности. Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений всегда отражает методическую концепцию.

   Каталог служит двум задачам:

1). Познакомить с новыми лексическими упражнениями.

2). Дать исчерпывающий набор лексических упражнений, которые можно использовать на любом этапе работы над лексикой.

   Каковы же требования к каталогу и упражнениям в нем?

   Каталог должен соответствовать конкретным задачам поиска в нем на основании определенных ориентиров. У школьного учителя и методиста в большинстве случаев эти поисковые ориентиры заложены его знакомством с основными проблемами системы лексических упражнений. Если таких ориентиров нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.

   Каталог – набор лексических упражнений, где от каждой единицы классификации дается исчерпывающий перечень упражнений.

   При составлении каталога возникают трудности. Лексические упражнения можно классифицировать под большим количеством точек зрения:

   1). По видам речевой деятельности, в которую включено слово – рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на репродуктивные и продуктивные.

   2). По стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития лексического навыка.

   3). По направленности лексического упражнения на отдельные аспекты – фонетический, графический и т.д.

   4). По направленности упражнений на создание определенного вида связи слова.

    5). По тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом или со словом в словосочетании или предложении (контекстные и неконтекстные упражнения по И.В. Рахманову).

    6). По видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка и т.д.).

     7). По направленности лексических упражнений на усвоение нового слова или на повторение слов.

   Упражнение в каталоге перечисляется по следующим основным видам деления:

А. Рецептивные упражнения.

Б. Репродуктивно – продуктивные упражнения.

   Среди этих упражнений предусматривается деление на: неконтекстные и контекстные. Среди них, в свою очередь, деление на: неречевые и речевые упражнения. И даже среди речевых – деление на монологические и диалогические. Это основные поисковые ориентиры.

   Неконтекстные упражнения могут быть следующими:

-         заучивание,

• номинация предметов,
• группировка слов по определенным признакам,
• перевод отдельных слов с одного языка на другой.

   Среди неречевых ориентиров могут быть соответствующие указания на запоминания и извлечение слов из контекста, включение слова в контекст, но все это осуществляется не на речевом уровне.

   К монологическим речевым упражнениям относятся:

• комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,
• сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,
• сравнение содержания двух текстов,
• сообщение на тему,
• составление репортажа по теме,
• объяснение событий.

     К диалогическим упражнениям относятся:

• употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,
• ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,
• составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых слов,
• составление диалогов по типовым ситуациям,
• серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.

На старшей ступени обучения удельный вес приобретают письменные упражнения, выполненные в домашних условиях. Это:

• упражнения в виде фонограмм,
• использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения вариантов словоупотребления.

Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения, ведет к пополнению лексического минимума учащихся.

II. Цели и задачи обучения ИЯ на старшем этапе в условиях средней общеобразовательной школы. Аспекты.

    Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает задачу развития духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.

    Поэтому основной целью обучения иностранным языкам в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

    Указанная цель раскрывается в единстве четырех ее взаимосвязанных компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного и практического.

      Воспитательный компонент цели заключается:

— в формировании у учащихся уважения и интереса, к культуре и народу страны изучаемого языка;

— в воспитании культуры общения;

• в поддержании интереса к учению и формированию познавательной активности;
• в воспитании потребности в практическом использовании языка в   различных сферах деятельней;

      Развивающий компонент цели предусматривает развитие языковых, Интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентации, чувств и эмоций школьников, готовности к коммуникации и, в целом, в гуманитарном и гуманистическом развитии личности ученика.

     Образовательный компонент цели выражается в расширении эрудиции учащихся, их лингвистического, филологического и общего кругозора.

Указанные воспитательные, развивающие и образовательные цели достигаются в процессе и на основе практического овладения  школьниками иностранным языком.

      Практический компонент цели заключается в формировании умений     устной и письменной речи на иностранном языке, обеспечивающих основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения и возможность приобщения к культурным ценностям народов — носителей изучаемых языков.

     В целом процесс обучения иностранным языкам призван сформировать у учащихся способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур, совершенствоваться в иностранном языке и использовать его для углубления своих знаний в различных областях науки, техники и общественной жизни.

Эта способность предполагает формирование у школьников:

      — умений понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

      — знаний о системе изучаемого языка и правил оперирования языковыми средствами в речевой деятельности;

      — знаний правил речевого и неречевого поведения в определенных стандартных ситуациях, национально-культурных особенностей страны изучаемого языка и умений осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями;

       ---умений пользоваться рациональными приемами умственного труда и самостоятельно совершенствоваться в овладении иностранным языком, овладевать им творчески и целенаправленно.

     Обучение иностранному языку предполагает овладение учащимися как непосредственной (говорение, слушание), так и опосредованной (чтение, письмо) формами общения в пределах, обозначенных в программе для каждого конкретного этапа обучения.

      В области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями:

       — понимать на слух иноязычную речь, построенную на программном материале (с допущением некоторого количества незнакомой лексики), и адекватно реагировать на нее;

      — участвовать в общении с одним или несколькими собеседниками с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, с содержанием увиденного, услышанного или прочитанного в пределах программных требований;

      — логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочитанным, используя при этом элементы описания, повествования и рассуждения, аргументированно выражая свое отношение к предмету высказывания;

       — публично выступать с подготовленным устным сообщением (докладом) по заданной или самостоятельно выбранной теме.

   В области обучения чтению ставятся задачи научить школьников:

       — читать вслух и про себя

        — читать, понимать и осмысливать содержание текстов с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию:

а) с извлечением полной информации (изучающее чтение);

б) с извлечением основной информации (ознакомительное чтение);

в) с извлечением частичной информации (просмотровое чтение).

Названные умения предполагают овладение школьниками сложными механизмами ориентировки в иноязычном тексте, прогнозирование его содержания, нахождение ключевой информации. Обучение чтению должно строиться на разных жанрах и видах текстов при обязательном использовании с первых шагов обучения  аутентичных материалов.

      В области обучения письму учащиеся овладевают следующими умениями:

• графически правильного письма;    
• письма как самостоятельного вида речевой деятельности — в ограниченном объеме (написание поздравления, приглашения и др.);

     — письма как средства обучения другим видам речевой деятельности (составление плана устного сообщения, плана и  тезисов прочитанного текста и др.).

     Перевод как вид речевой деятельности в данном варианте программы не является целью обучения; в учебном процессе рекомендуется использовать его в качестве средства обучения, помогающего лучше осмыслить и осознать особенности изучаемого языка.

     Исходя из цели обучения иностранному языку и ориентируясь на конечный результат обучения, в содержание обучения включаются следующие компоненты:

        — сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации, коммуникативные и социальные роли

       — специальные (речевые) умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общения и познания;

       — лингвистические знания и формируемые с их помощью речевые (произносительные, лексические, грамматические) навыки, а также технические навыки чтения и письма;

       — комплекс лингвострановедческих и страноведческих знаний о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах;

        — общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру учебно-познавательной деятельности школьников по освоению иностранного языка и по самосовершенствованию в нем.

       Отбор содержания обучения осуществляется, в соответствии с потребностями развития речи и, следовательно, с учетом его (содержания) важности для общения, для удовлетворения познавательно-коммуникативных намерении и интересов учащихся на разных этапах обучения. Поэтому при конструировании содержания обучения иностранным языкам важно исходить из реальных коммуникативных потребностей детей каждого конкретного возраста в практической, интеллектуальной, эмоциональной, этико-эстетической и других сферах и из реальных условий пользования ими иностранным языком.

      Содержание и технология обучения этому содержанию должны обеспечить учащимся не только возможность овладеть еще одним способом общения, но и «диалог» их, национальной культуры с иноязычной, что должно явиться мощный стимулом нравственного и общеобразовательного роста школьников.

     Обращение к стране изучаемого языка, информирование учащихся о различных областях жизни народа, населяющего эту страну, осуществляется постоянно, начиная с первых шагов обучения предмету, и с обязательным использованием аутентичных материалов, отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. Круг рассматриваемых в курсе обучения иностранным языкам вопросов касается:

— особенностей жизни, быта, учебной деятельности, интересов, увлечений школьников, живущих в стране изучаемого языка;

— взаимодействия между людьми, людей с природой и обществом;

— природных и культурно-национальных особенностей страны изучаемого языка.

      Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, слушать, читать и писать) с приоритетом общечеловеческих ценностей отражает типичные для учащихся сферы общения; игровую (основную на начальном этапе обучения), учебно-трудовую, семейно-бытовую, социально-культурную, общественно-политическую, профессиональную (в ограниченных пределах на завершающем этапе обучения). Тематика для организации общения в его непосредственной и опосредованной формах строится циклично, что означает следующее: одна и та же речевая функция, социокультурная тема представлена как бы по спирали, расширяясь от этапа к этапу обучения.

      В состав лингвистических знаний и формируемых с их помощью речевых навыков входят:

    1. Знание лексических и фразеологических единиц языка; средств словообразования; грамматических средств выражения мыслей на уровне словосочетания, предложения и сверхфразового единства; стилистических особенностей употребления лексико-грамматических средств языка применительно к ситуации общения; особенностей грамматической системы языка; русско-иностранных языковых (лексических, фразеологических и др.) соответствий; фонетических особенностей изучаемого языка, его звуковой системы, звуко-буквенных соответствий, слогового членения, интонации; сочетаемости слов; синонимики и антонимики слов, а также синонимики грамматических форм; некоторых территориальных особенностей в употреблении языка (касается преимущественно британского и американского вариантов английского языка), некоторых русско-иностранных языковых связей, выразившихся в заимствовании, переосмыслении исконной лексики и т. п.

    2. Навыки выбора нужного слова или грамматической формы для адекватной передачи коммуникативного намерения, понимания слов и словоупотребления; построения высказывания на сверхфразовом уровне; громкого чтения; произносительные навыки и др.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны освоить минимум грамматических явлений, который обеспечивает иноязычное общение (в непосредственной и опосредованной формах) в рамках обозначенных программой сфер и тем.

      Усвоению подлежат:

• конструкции, выражающие субъектно-предикатные отношения (с глаголами-связками, с глаголами, выражающими принадлежность, и др.);
•  грамматические явления, выражающие действие (в настоящем, прошлом и будущем) и характер его протекания, а также модальность (желание, необходимость, возможность и др. ), побуждение к действию и его запрещение;

      — средства выражения определенности-неопределенности (артикль, местоимение и др.); единичности-множественности предметов, явлений; качеств предметов, действий и состояний; интенсивности качества (степени сравнения прилагательных, наречий), порядка и количества предметов (количественные1 и порядковые числительные);

      — средства выражения определительных и определительно-об- стоятельственных отношений (конструкции, характеризующие предмет по внешнему виду, по наличию или отсутствию признаков, конструкции с инфинитивом, причастием и т. д.), объектных отношений (конструкции с прямым и косвенным объектом и др.), субъектно-объектных отношений (залог действительный и страдательный); обстоятельственных отношений (пространственные, временные, причинно-следственные, условные, отношения сравнения и др.);

     — средства связи предложений и частей текста (структурные и композиционные средства связи; средства, устанавливающие логические связи между высказываниями; средства, указывающие на объективную и субъективную оценку информации и др.).

     В ходе обучения иностранному языку школьники овладевают не только специальными, но и общеучебными навыками и умениями, которые складываются в определенный стиль учебной деятельности, помогающий им не только в освоении содержания обучения иностранным языкам, освоении школьного образования вообще, но и в продолжении образования и включении в производственную деятельность.

     Всё общеучебные навыки и умения, которыми школьники овладевают в процессе изучения предмета, условно подразделяются на четыре группы: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные и учебно-коммуникативные.

     Первая группа умений — учебно-организационные — связана с формированием у школьников способности работать в различных режимах (учитель — ученик, ученик — ученик, ученик —класс и др.), пользоваться разнообразными техническими средствами обучения, объективно и правильно оценивать свою деятельность и  деятельность своих товарищей.        

    Вторая группа умений— учебно-интеллектуальные — увязана с овладением способами мыслительной, деятельности, и приемами логического мышления. В процессе овладения иноязычной речью учащимся приходится сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать, обобщать языковые явления. Успешность этих действий и овладения языком в целом в значительной мере определяется умениями наблюдать за функционированием в речи конкретного языкового явления, образовывать по аналогии и дифференцировать языковые единицы, пользоваться опорами и ориентирами, облегчающими запоминание языковых фактов и их последую- щее воспроизведение и т.д.

     В учебно-информационных навыках и умениях, которые составляют третью группу общеучебных умений, находят отражение способы и приемы самостоятельного приобретения знаний из различного рода источников. В эту группу умений входят умений школьников ориентироваться в письменном, и аудиотексте, прогнозировать его содержание, находить нужную информацию, пользоваться различного рода памятками, справочной литературой и т.д.

      Учебно-коммуникативные умения, совпадающие во многом со специальными коммуникативными (речевыми); умениями, проявляются, в частности, в культуре общений, т.е. в умениях слушать партнера по общению, прогнозировать его речевое поведение, обосновывать свою точку зрения и др.

1.Познавательный (культурологический) аспект.

  Страноведческое содержание всех  УМК 10 —11 призвано завершить формирование у учащихся представления о менталитете и культуре ведущих англоязычных стран, в первую очередь Великобритании и США. В материалы УМК включены самые разнообразные сведения о тех сферах жизни англоязычных стран, которые не освещались или освещались в недостаточной степени в предыдущих классах: государственное устройство, социальное обеспечение, положение и права молодежи в современном обществе, проблемы молодежной субкультуры, кино и театр, географическое положение и его влияние на образ жизни и формирование некоторых черт национального характера, вклад представителей англоязычных стран в научно-технический прогресс и мировую культуру и т.д.

 Например, в учебнике  Кузовлева за  10-11 классы  сведения были организованы в 7 циклов:

1. How Different  the World Is?

2. Western  Democracies. Are They  Democratic?
3. What is Hot With the Young Generation?
4. Is It Easy to Be Young?

 5.  Is the System of Social Welfare Fair?

 6. What Helps You to Enjoy Yourselves?

 7.  Inventions That Shook the World.

Подробный список объектов познавательного аспекта представлен в таблице "Map of the World of English 10 —11" в разделах «Topics, Problems, Situations» и  «International Awareness".

    Все тексты, содержащие сведения о стране изучаемого языка, являются аутентичными. В Учебнике широко используются средства зрительной наглядности: слайды, фотографии, письма, вывески, рекламные объявления, карты и т. д.

     Страноведческие сведения составляют содержательную основу Учебника. Сведения культуре страны пронизывают каждый текст, высказывания и даже экспозиции к учебным заданиям.  Знакомство с культурой страны изучаемого языка происходит путем сравнения имевшихся ранее знаний и понятий с вновь полученными, со  знаниями и о своей стране, о себе самих.

      Одним из средств реализации задач познавательного аспекта является лингвострановедческий словарь, в котором даются пояснения реалий Великобритании и США. Главное в процессе познания не только накопление сведений о стране, но и познание людей, своих сверстников, их образа мыслей, поведения, отношения к общечеловеческим ценностям. Здесь многое зависит от учителя, что проявляется не только в словах, но и в интонации, жестах, мимике.

2.Учебный аспект.

Главной задачей учебного аспекта на завершающем этапе овладения английским языком в рамках надбазового курса является систематизация, обобщение и дальнейшее закрепление материала, пройденного ранее, а также подготовка учащихся к экзаменам в соответствии с требованиями государственного стандарта. Это не означает, что в УМК 10—11 не содержится нового материала для усвоения в каждом из четырех видов деятельности. Без нового материала невозможно было бы реализовать задачи познавательного аспекта. Однако объем нового материала не столь велик, как, например, в 8 или 9 классе.

2.1.         Аудирование.

Аудирование является одной из основных целей обучения. В 10—11 классах развиваются и совершенствуются сформированные ранее навыки и умения в данном виде речевой деятельности. Cпециальные тексты для аудирования постепенно усложняются за счет включения нового лексического и грамматического материала. Общий объем лексических единиц для аудирования в конце 11 класса достигает 3250 лексических единиц.

На данном году обучения в соответствии с требованием к базовому уровню владения иностранным языком ведется работа над 3 видами аудирования:

 а) аудирование с полным пониманием вoспринимаемого на слух текста (listening for detail);

 б) аудирование с общим охватом содержания, т. е. с пониманием лишь основной информации (listening for the main idea);

 в) аудирование с целью извчечения нужной или интересующей информации (listening for specific information);

Аудирование с полным пониманием осуществляется, как правило, на текстах, не содержащих особых трудностей: они построены в основном на знакомом материале и обеспечивают, при наличии небольшого числа незнакомых слов догадку об их значении на основе общности форм родного и иностранного языков, по словообразовательным элементам или по контексту. Кроме того, полному и точному пониманию подлежат предъявляемые в естественном темпе высказывания учителя, речь одноклассников, короткие сообщения преимущественно монологического характера при обсуждении проблем.

      Аудирование с пониманием основного содержания строится на материале текстов, содержащих значительное число незнакомых слов, чтобы хотя бы приблизительно поставить ученика в относительно адекватные условия практического осуществления этого вида речевой деятельности. Основная задача при этом — научить ученика умению, с одной стороны, выделять основную информацию, с другой — как бы опускать, игнорировать несущественное, в том числе незнакомые слова, не мешающие понять основное содержание. 

        Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3—4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов — до 3—5 минут.

2.2.         Говорение.

     Учащиеся должны уметь общаться с одним или несколькими собеседниками в связи с представленной ситуацией или в связи с услышанным, прочитанным, увиденным, перемежая диалогическую речь развернутыми высказываниями, выражая свое отношение к излагаемым фактам и суждениям и давая им свою оценку, в пределах языкового материала 11-го и предшествующих классов. Объем связного высказывания — не менее 12—15 фраз.

    Учащиеся должны также уметь делать самостоятельно подготовленные ими устное сообщение, доклад по теме или проблеме, используя при этом необходимые источники информации на родном и изучаемом языках, в пределах 3—5 минут.

       При отборе и организации содержания речевого материала для обучения говорению в 10—11 классах авторы преследовали две цели: во-первых, познакомить учащихся с новыми сферами жизни англоязычных стран; во-вторых, повторить и систематизировать лексические и грамматические средства, усвоенные ранее. Поэтому каждый из семи циклов знакомит учащихся с новой сферой жизни страны изучаемого языка и вместе с тем повторяет лексические единицы и грамматические структуры, усвоенные в предыдущих классах. Задачи учебного аспекта каждого урока формулируются в Книге для учителя.

В 10—11 классах осуществляется совершенствование умения говорить как в диалогической, так и в монологической форме. В плане совершенствования диалогической формы речи ведется работа над всеми видами диалога, определенными временным Госстандартом, но акцент сделан на диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями.

Перед учащимися ставится цель научиться решать коммуникативные задачи, необходимые для ведения диалогов указанных выше типов.

1. Диалог-расспрос:

— запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? куда? когда? с кем? и т. д.), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

— целенаправленно расспрашивать, т. е. «брать интервью».

2. Диалог-побуждение к действию:

— обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ ее выполнить;

— дать совет и принять/не принять его;

— пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согласиться принять в нем участие;

— сделать предложение и выразить согласие/несогласие с ним.                             

      Грамматические навыки говорения формируются на основе грамматического материала, усвоенного в предыдущих классах, а также на основе новых грамматических явлений. Эти новые явления, подлежащие активному усвоению в каждом цикле.

2.3.        Чтение.

Учащиеся должны уметь:

     а) с целью извлечения полной информации читать про себя (с использованием словаря) впервые предъявляемые несложные оригинальные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы, построенные на программном языковом материале 11-го и предшествующих классов и содержащие до 6—10% незнакомой лексики;

      б) с целью извлечения основной информации читать про себя (без использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, построенные на языковом материале 11-го и предшествующих классов и содержащие до 5—8% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на понимание основного содержания читаемого;

    в) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные тексты (для учащихся, начавших изучение иностранного языка с 5-го класса) или текста неадаптированного характера (для учащихся, начавших изучение иностранного языка с 1-го или 2-го класса) из общественно-политической и научно-популярной литературы.

         Для обучения чтению в соответствии с требованиями базового уровня учащиеся учатся читать различные типы текстов: художественные, научно-популярные, публицистические (газетные, журнальные статьи), функциональные (вывески, объявления, карты, планы, таблицы, рекламные проспекты и др.).

Как и в предыдущих классах, продолжается работа над обеими формами чтения: вслух и про себя. Чтение вслух выступает, с одной стороны, как средство для совершенствования техники чтения и произносительной стороны речи, а с другой — в своей вспомогательной коммуникативной функции: учащиеся ставятся в ситуации, когда они должны прочитать известный им текст другим людям, чтобы ознакомить их с неизвестным содержанием, или найти предложение из текста для аргументации своей точки зрения. Чтение про себя является основной формой чтения. 

2.4.       Письмо.

     Учащиеся должны уметь составлять  и записывать  план и тезисы прочитанного текста и (подготовленного) устного высказывания по теме или проблеме, аннотацию и реферат прочитанного текста или подборки текстов (последнее требование относится к учащимся, начавшим изучение иностранного языка с 1-го или 2-го класса).

В области письма продолжается работа над развитием следующих умений:

— делать выписки из прочитанного (от отдельных слов и выражений до развернутых цитат);

— составлять краткие аннотации прочитанного текста;

— письменно заполнить формуляр (указать имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес и др.).

III. Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на старшем этапе обучения.

 Существуют следующие этапы введения лексических единиц на старшем этапе обучения:

1. Ориентировочно-подготовительный этап – этап семантизации слов и их первичного употребления. На этом этапе слово пассивного словаря вводится  в контексте. Дается анализ слова (форма, структура, значение) и выполняются соответственные упражнения по его закреплению.
2. Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнениях – это этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых лексически направленных упражнениях с заданными границами речевого творчества (ситуативно-стереотипные).

Можно обратиться к конкретным примерам из опыта работы по учебнику английского языка для 10 класса. Возьмем к примеру упражнение в котором содержится 11 новых слов: to spend, service, serve, hole, foreign, to promise, future, to be glad. Эти слова вводятся беспереводно, при этом о значении слов  to serve, service и foreign учащиеся сами догадываются по контексту.

Начиная работу, учитель обращается к учащимся с такими словами: “Now, boys and girls, you are going to learn some new words. Open your books at page 66, look at exercise 3. Please, pay attention”.

Обращаясь к одному из учащихся, учитель просит его прочитать 1 слово. Полезно дать возможность ученикам озвучить все новые слова самостоятельно, с помощью транскрипции. Это позволит учителю проверить знания транскрипционных знаков и умения с их помощью правильно произнести слово. Далее учитель четко произносит слово или фразу и опять обращается к классу: “Listen to me attentively. I know, you spend a lot of time doing your Culture and Traditions homework, because your teacher wants you to know it well”. После этих слов следует более бурная реакция учащихся. Учитель также просит их повторить фразы хором и индивидуально и дает следующее задание, которое предполагает немедленное включение нового слова в знаковую структуру, в которой его употребление является типичным. “Tell me how much time you spend on your homework”. Учитель не просит учащихся переводить фразы, но всегда кто-либо из класса непременно произнесет русский  эквивалент. Нужно постоянно предупреждать ребят, чтобы они не делали этого. Затем новое слово обычно включается в повседневную ситуацию. Все ученики должны сказать по одному предложению с этой фразой, а ответы  слабых учащихся могут быть приблизительно одинаковыми.

     После этой работы учащиеся читают предложение с данным словом из упражнения 3. Новое слово или фраза неоднократно встречается в этом упражнении в различных наиболее характерных для него сочетаниях с ранее усвоенными лексическими единицами.

Таким образом, только на первом этапе работы с новым лексическим материалом учащиеся неоднократно слышат новое слово от учителя и своих товарищей, сами произносят его, употребляя в собственных высказываниях. Такая всесторонняя работа над новым словом или фразой обеспечивает первичное закрепление.

Однако, работа с новой лексикой не заканчивается на одном занятии. Она продолжается на всех последующих уроках. Учащиеся много раз встретятся с этими словами в процессе чтения текстов и выполнения домашних упражнений. Учителю нужно самому хорошо знать, как овладели учащиеся новой лексикой, какие лексические единицы следует еще повторить, пока не будет достигнуто их прочное усвоение (т.е. как у них сформировались практически лексические навыки). Но не следует думать, что данной работе посвящается целое занятие. На одном занятии в соответствии с рекомендациями авторов учебников ведется работа как по формированию навыков, так по развитию умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В течение данного этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной обработки текста.

Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.

В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наибольшей степени отвечают различные варианты профильно ориентированного обучения иностранному языку в 10-—11-х классах (с гуманитарным, естественно-математическим и другими направлениями) со своими особыми программами; при отсутствии условий для таково обучения в тех или иных школах может быть использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при любом варианте его профильной ориентации.

     Учащиеся 10—11-х классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики.

     Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. У юношей наблюдается значительное развитие теоретической мысли. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. С этим связаны дифференциация умственных способностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной, позиции.

    Интересы старшеклассников становятся еще более избирательными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действительность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам.

     У учащихся старших классов может наблюдаться излишний рационализм; при этом они считают нужным добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по их мнению, в жизни для будущей профессии, и не всегда осознают роль гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека.        

    Поддержанию должного уровня познавательного интереса к предмету на данном этапе языкового образования способствуют дифференциация обучения, его профильная направленность, личностный подход к старшеклассникам, требующий прежде всего отношения к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.

     На завершающем этапе совершенствуются все полученные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.

Необходимость учета специфики каждого этапа по отношению к условиям, задачам и содержанию обучения требует их раздельного рассмотрения в рамках двух выделенных моделей: 1 (2)—11 и 5—11,—соответствующих раннему и отсроченному началу обучения иностранным языкам в школе

                              Список литературы.

1. Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // ИЯШ. 1990. №1.
2. Коростелев В.С., Пассов Е.И. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // ИЯШ. 1988. №2.
3. Костенко Г.Т. Какое слово выбрать. Пос. для уч-ся 9-10 кл.- М.: Просв. 1971.
4. Краснова И.Е., Марченко А.Н. Школьный словообразовательный минимум: каким ему быть? // ИЯШ. 1981. №2.
5. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении ИЯ // ИЯШ. 1998. №4.
6. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // ИЯШ. 1995. №5.
7. Кузовлев В.П., Лапа Ч.М. Книга для учителя к учебнику 10-11 кл.  общеобр. учреждений. – М.: Просв. 2002.
8. Курндорф Б.Ф. Методика преподавания АЯ в ср. шк. – М.: Учпедгиз. 1958.
9. Левковская К.А.  Теория слова, причины ее построения и аспекты изучения лексического материала – М.: Высшая школа.1962.
10. Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику – в учебный процесс! // ИЯШ. 1999. №2.
11. Медведева О.И. Из опыта работы над лексикой в 10 классе // ИЯШ 1976. №6 (с)
12. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения ИЯ // ИЯШ. 1974. №4.
13. Семахина Т.В. О некоторых приемах работы на уроке // ИЯШ. 1992. №2.
14. Скалкин В.Л., Варежкина Н.В. К вопросу функциональной единицы лексико – фразеологического минимума // ИЯШ. 1991. №5.
15. Слободчиков А.А. Книга для учителя к учебнику АЯ 9-11 кл.- М.: Просв. 1982.
16. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. Методич. Пос. для 5-10 кл. - М.: Просв. 1978.
17. Старков А.П., Диксон Р.Р. Книга для учителя к учебнику английского языка для 9-10 кл. ср. школы. – М.: Просв. 1977.
18. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики - М.: Наука. 1973
19. Эльянова Н.М., Лейн М.Д. Лексический справочник. – Л.: Учпедгиз. 1963.

Каргаполова Татьяна Михайловна, учитель английского языка, МОУСОШ №80.

Курсовая работа по теме:

«Формирование лексических навыков на старшем этапе обучения английскому языку»

Хабаровск - 2012

Оглавление

Введение…………………………………………….………………………….3

1. Введение лексического материала на старшей ступени обучения………………………………….…………………………………….6

1. Роль и место лексического аспекта обучения ИЯ……………...….6

2. Требования школьной программы к объему

лексического материала…………………………………………..……7

3. Принципы отбора лексического минимума………………..………9

4. Упражнения, используемые при обучении лексике…………...…11    

2. Цели и задачи обучения ИЯ на старшем этапе в условиях  средней общеобразовательной школы. Аспекты…………………………..……...15

1.Познавательный (культурологический) аспект…………...………23

2.Учебный аспект…………………………………...…………………24

2.1. Аудирование………………………………….….…………24

2.2. Говорение……………………………………….………….26

2.3. Чтение………………………………………………….…...27

2.4. Письмо………………………………………………….…..29

III. Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на старшем этапе обучения…………………………………………………………………...30

1. Ориентировочно-подготовительный этап……………...…………30

2. Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнений………………………………………………………….30

Заключение…………………………………………..……...…………32

Список………………………………………………………….

Приложение……………………………………………………………36

Введение.

         До недавнего времени лингвистов интересовала  преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию.

          В отличие от лингвистов всякого, кто изучает язык с практической целью, привлекает прежде всего семантика слова. Лишь в ней он видит для себя реальную ценность, и если он не стремится овладеть разговорной речью, то этим и ограничивается круг его интересов. Произношению он уделяет внимание постольку, поскольку необходимо как-то, пусть и неправильно с точки зрения норм изучаемого языка, прочесть написанное.

       Такое преимущественное внимание значению слова  в ущерб его форме со стороны изучающего язык заставляет учителя постоянно разъяснять значение формальной стороны языка и прилагать все усилия к тому, чтобы сделать ее для учащихся возможно более доступной и практически полезной.

    Обучая учащегося формальной стороне языка — его грамматике, фонетике и словообразованию, важно внушить учащемуся мысль, что форма слова не является по отношению к нему только его внешней оболочкой. Если по аналогии взять два предмета, например портфель и его содержимое, то какой бы формы, цвета и качества не был бы портфель, его содержание осталось бы неизменным. Форма же слова оказывает влияние на его содержание. Так, если мы возьмем какое-либо предложение и начнем изменять, например, форму глагола, то мы можем реальное действие сделать возможным, желательным и т. д., а, сделав слово, несущее фразовое ударение, неударным, полностью изменить цель и смысл высказывания. Таким образом, форма слова составляет единство с его значением, оказывает на него влияние, и потому изучение формы имеет столь большое значение в языке.

           Однако  важность формы слова  учащийся   может   осознать только в том случае, если он почувствует и поймет эту связь. Отсюда  возникает  важная  проблема  соотношения  лексики, грамматики и фонетики при обучении языку.

           До недавнего времени грамматика и фонетика часто изучались параллельно с лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой и фонетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику и фонетику вообще, не учитывая те конкретные слова, на которые должны распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики.

      Наконец, как бы важны  ни были грамматические формы слова, знание большого количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же количества  грамматических форм  и конструкций; например, зная 50 слов и 5 грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем если знаешь 5 слов и 50 конструкций.

      Из сказанного не следует делать вывода о том, что в любом случае лексика важнее грамматики и фонетики. Количество слов очень важно для возможности выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучаемого языка, для усвоения его моделей.

      Почти все авторы, касающиеся вопросов обучения лексике, отмечают   специфические   трудности   лексического    материала. Как указано выше,  система лексики недостаточно выявлена  в лингвистике, в отличие от грамматики и фонетики. Поэтому лексический материал представляет собой некое собрание единичных фактов, совокупность единиц, не имеющих системы. В связи с этим в обучении лексике существуют большие трудности.                  Кроме того, само по себе слово — очень сложное и многообразное явление. Каждое  слово, как известно,  имеет определенный  объем  значений,  форму  и  употребление.   Под  формой слова   понимается    фонетическая   и   орфографическая   сторона слова, его структура и грамматические формы. Произношение и  написание слов  иностранного  языка   новы  для   учащихся  и поэтому вызывают значительные трудности.

 Вызывает трудности и объем значения слов по сравнению с родным языком, многозначность слов, характер сочетаемости одних слов  с другими, употребление слова, связанное с объемом значения и определяемое конкретной ситуацией высказывания.

Помимо общих особенностей лексики как материала языка, существуют частные особенности словарного состава изучаемого языка. Характерной особенностью английской лексики является многозначность и омонимия. Совершенно очевидно, что методика обучения лексике должна учитывать специфику конкретного языка.

I. Введение лексического материала на старшей ступени обучения.

1. Роль и место лексического аспекта обучения ИЯ.

   10 класс начинает старший этап обучения ИЯ. К этому времени у учащихся складывается основное умение по всем видам речевой деятельности, которые в дальнейшем углубляются и совершенствуются. От прочности и глубины знаний, от уровня умений и навыков учащихся, достигнутых на среднем этапе, начинается успешное продвижение на следующем, завершающем этапе. Но этого невозможно достичь без формирования лексических навыков.

   По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 50% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

   Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так, чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимися в речи.

   Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий. Такой подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений предназначенных для первичной отработки лексики, и организации работы с ней.

   Поэтому ознакомление учащихся с новыми словами (презентация и семантизация) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

2. Требования школьной программы к объему лексического материала.

     Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум представляет собой базу для создания научно обоснованных, преемственно связанных школьных учебников.

    Сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Количественное отношение школьного словаря-минимума к общему словарному составу языка можно продемонстрировать на таком примере: если в одном из наиболее полных словарей английского языка "Webster's New International Dictionary" около полумиллиона слов, то в «Словарь наиболее употребительных слов» вошло не более четырех с половиной тысяч слов. В массовой средней школе, при существующей сетке часов, оказывается возможным изучить еще меньшее количество слов — около 1500 словарных единиц. В этих условиях отбор лексики составляет сложную научную проблему и требует разработки эффективных приемов отбора.

     Обращаясь к словарному составу языка с целью отбора учебного словаря, методисты сталкиваются с функциональной неоднородностью лексического материала, объясняющейся некоторыми особенностями речевого общения. В ходе речевого общения, представляющего собой единый процесс, проявляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой

деятельности: понимание чужой речи и выражение собственных мыслей. Реализация этих сторон осуществляется при использовании различного по объему и составу лексического материала.

      Каждый человек знает большое количество слов, которые он понимает, но обычно не употребляет в собственной речи. Эти слова составляют его пассивный словарный запас. Более ограниченным количеством слов он пользуется для выражения своих мыслей, эти слова входят в его активный словарный запас.

      Слова пассивного состава всплывают в нашей памяти, когда мы их слышим или читаем. О значении некоторых из них мы догадываемся с большей или меньшей степенью точности. Словами активного состава мы свободно владеем, они всегда находятся «под рукой» и могут быть в любой момент мобилизованы в коммуникативных целях.

     Объем и состав активного и пассивного словаря в родном языке зависит от образовательного и культурного уровня человека, его профессии и круга интересов, которыми определяется содержание и форма повседневной речевой практики.

      Существуют определенные требования к объему лексического материала. Согласно школьной программе, активный лексический минимум на начало старшего этапа обучения определяется в 1050  лексических единицах, а на конец обучения – 1200 лексических единиц.

   Базовый уровень обученности по иностранному языку выступает как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, не зависимо от типа школы и специфики курса обучения, измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком. «Российский стандарт образования по ИЯ», М. 1993г.

     В разработке проекта принимали участие сотрудники лаборатории обучения ИЯ Российской академии образования: профессор И.Л. Бим, А.А. Миролюбов, В.Н. Богородецкая, Н.Д. Гальскова, Г.Д. Тамахин и др.

   А также существуют следующие требования:

• четкое произношение и различение на слух всех звуков английского языка.
• соблюдение долготы и краткости гласных.
• слитное произношение служебных слов со знаменательными.
• произнесение предложений при соблюдении основных типов интонаций английского языка, адекватным целям высказывания.
• соблюдение ударения в словах.
• правильное ударение во фразе, отсутствие ударения на служебных словах (артиклях, предлогах, союзах).
• знание всех основных правил орфоэпии.

   Объем языкового материала, включенного в учебные комплексы, по которым в настоящее время осуществляется обучение ИЯ в школе, является вполне достаточным, чтобы заложить основы владения по каждому виду  речевой деятельности. Если учащиеся усвоят 1500 лексических единиц и воспользуются ими на основе знания словообразовательных элементов и способов образования новых слов, узнавания интернациональной лексики, то будут обладать определенным потенциальным словарем, если также они усвоят звуковую, графическую и грамматическую стороны изучаемого языка в объеме, предусмотренном и отраженном в учебных комплексах, и это обеспечит им возможность пользоваться иностранным языком в коммуникативных целях.

       3. Принципы отбора лексического минимума.

   Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности.

   Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.

   Частотность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников.

   Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно – речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно–ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно- речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.

   Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

   Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом «read» были включены такие наречия, как «out loud», «loudly», «fast», «slowly» и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.

   Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно – письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

   Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.

4.Упражнения, используемые при обучении лексике.

    Лексическим упражнением можно назвать любое предложение, в котором соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике. Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на усвоение лексики.

   При составлении системы упражнений обязательно учитывается необходимость рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц: параллельно и с устным опережением.

   Понятие системы предполагает не только наличие каких – либо составляющих единиц, но и выделение определенных стадий, где данные составные единицы взаимодействуют.

   Выделяя лексические упражнения как составную часть всей системы упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие задачи:

1). Определить виды лексических упражнений.

2). Выделить возможные стадии процесса обучения лексике.

3). Расположить все упражнения в определенной последовательности.

   Таким образом, система упражнений есть ничто иное, как расположение упражнений (их различных видов и подвидов) в определенном порядке, в определенной количественной пропорции для достижения цели в процессе обучения ИЯ.

   Система лексических упражнений – обобщенное изложение процесса обучения лексике. Не следует путать понятия «система» и «каталог». Каталог любого упражнения имеет тенденцию к исчерпывающему перечислению и написанию всех упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение нужного лексического упражнения.

   Каталог не решет вопрос соотношения упражнений и их последовательности. Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений всегда отражает методическую концепцию.

   Каталог служит двум задачам:

1). Познакомить с новыми лексическими упражнениями.

2). Дать исчерпывающий набор лексических упражнений, которые можно использовать на любом этапе работы над лексикой.

   Каковы же требования к каталогу и упражнениям в нем?

   Каталог должен соответствовать конкретным задачам поиска в нем на основании определенных ориентиров. У школьного учителя и методиста в большинстве случаев эти поисковые ориентиры заложены его знакомством с основными проблемами системы лексических упражнений. Если таких ориентиров нет, то из каталога не узнаешь, как надо учить лексике.

   Каталог – набор лексических упражнений, где от каждой единицы классификации дается исчерпывающий перечень упражнений.

   При составлении каталога возникают трудности. Лексические упражнения можно классифицировать под большим количеством точек зрения:

   1). По видам речевой деятельности, в которую включено слово – рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на репродуктивные и продуктивные.

   2). По стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития лексического навыка.

   3). По направленности лексического упражнения на отдельные аспекты – фонетический, графический и т.д.

   4). По направленности упражнений на создание определенного вида связи слова.

    5). По тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом или со словом в словосочетании или предложении (контекстные и неконтекстные упражнения по И.В. Рахманову).

    6). По видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка и т.д.).

     7). По направленности лексических упражнений на усвоение нового слова или на повторение слов.

   Упражнение в каталоге перечисляется по следующим основным видам деления:

А. Рецептивные упражнения.

Б. Репродуктивно – продуктивные упражнения.

   Среди этих упражнений предусматривается деление на: неконтекстные и контекстные. Среди них, в свою очередь, деление на: неречевые и речевые упражнения. И даже среди речевых – деление на монологические и диалогические. Это основные поисковые ориентиры.

   Неконтекстные упражнения могут быть следующими:

-         заучивание,

• номинация предметов,
• группировка слов по определенным признакам,
• перевод отдельных слов с одного языка на другой.

   Среди неречевых ориентиров могут быть соответствующие указания на запоминания и извлечение слов из контекста, включение слова в контекст, но все это осуществляется не на речевом уровне.

   К монологическим речевым упражнениям относятся:

• комментирование серии картин с употреблением изучаемых слов,
• сочинение монологического текста к серии рисунков, фильму,
• сравнение содержания двух текстов,
• сообщение на тему,
• составление репортажа по теме,
• объяснение событий.

     К диалогическим упражнениям относятся:

• употребление изученной лексики в вопросах учащихся к тексту,
• ответы на вопросы преподавателя словом или сочетанием,
• составление микро-диалогов различного типа с употреблением изучаемых слов,
• составление диалогов по типовым ситуациям,
• серия вопросов по отгадыванию задуманного слова.

На старшей ступени обучения удельный вес приобретают письменные упражнения, выполненные в домашних условиях. Это:

• упражнения в виде фонограмм,
• использование двуязычных упражнений, целью которых являются уточнения вариантов словоупотребления.

Таким образом, упражнения каталога должны вместить в себя все стороны обучения иноязычной лексики. Также следует напомнить, что лексические упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения, ведет к пополнению лексического минимума учащихся.

II. Цели и задачи обучения ИЯ на старшем этапе в условиях средней общеобразовательной школы. Аспекты.

    Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает задачу развития духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.

    Поэтому основной целью обучения иностранным языкам в средней школе является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

    Указанная цель раскрывается в единстве четырех ее взаимосвязанных компонентов: воспитательного, развивающего, образовательного и практического.

      Воспитательный компонент цели заключается:

— в формировании у учащихся уважения и интереса, к культуре и народу страны изучаемого языка;

— в воспитании культуры общения;

• в поддержании интереса к учению и формированию познавательной активности;
• в воспитании потребности в практическом использовании языка в   различных сферах деятельней;

      Развивающий компонент цели предусматривает развитие языковых, Интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентации, чувств и эмоций школьников, готовности к коммуникации и, в целом, в гуманитарном и гуманистическом развитии личности ученика.

     Образовательный компонент цели выражается в расширении эрудиции учащихся, их лингвистического, филологического и общего кругозора.

Указанные воспитательные, развивающие и образовательные цели достигаются в процессе и на основе практического овладения  школьниками иностранным языком.

      Практический компонент цели заключается в формировании умений     устной и письменной речи на иностранном языке, обеспечивающих основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения и возможность приобщения к культурным ценностям народов — носителей изучаемых языков.

     В целом процесс обучения иностранным языкам призван сформировать у учащихся способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур, совершенствоваться в иностранном языке и использовать его для углубления своих знаний в различных областях науки, техники и общественной жизни.

Эта способность предполагает формирование у школьников:

      — умений понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением;

      — знаний о системе изучаемого языка и правил оперирования языковыми средствами в речевой деятельности;

      — знаний правил речевого и неречевого поведения в определенных стандартных ситуациях, национально-культурных особенностей страны изучаемого языка и умений осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями;

       ---умений пользоваться рациональными приемами умственного труда и самостоятельно совершенствоваться в овладении иностранным языком, овладевать им творчески и целенаправленно.

     Обучение иностранному языку предполагает овладение учащимися как непосредственной (говорение, слушание), так и опосредованной (чтение, письмо) формами общения в пределах, обозначенных в программе для каждого конкретного этапа обучения.

      В области обучения устной речи учащиеся овладевают умениями:

       — понимать на слух иноязычную речь, построенную на программном материале (с допущением некоторого количества незнакомой лексики), и адекватно реагировать на нее;

      — участвовать в общении с одним или несколькими собеседниками с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, с содержанием увиденного, услышанного или прочитанного в пределах программных требований;

      — логично и последовательно высказываться в связи с ситуацией общения, а также в связи с увиденным, услышанным, прочитанным, используя при этом элементы описания, повествования и рассуждения, аргументированно выражая свое отношение к предмету высказывания;

       — публично выступать с подготовленным устным сообщением (докладом) по заданной или самостоятельно выбранной теме.

   В области обучения чтению ставятся задачи научить школьников:

       — читать вслух и про себя

        — читать, понимать и осмысливать содержание текстов с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию:

а) с извлечением полной информации (изучающее чтение);

б) с извлечением основной информации (ознакомительное чтение);

в) с извлечением частичной информации (просмотровое чтение).

Названные умения предполагают овладение школьниками сложными механизмами ориентировки в иноязычном тексте, прогнозирование его содержания, нахождение ключевой информации. Обучение чтению должно строиться на разных жанрах и видах текстов при обязательном использовании с первых шагов обучения  аутентичных материалов.

      В области обучения письму учащиеся овладевают следующими умениями:

• графически правильного письма;    
• письма как самостоятельного вида речевой деятельности — в ограниченном объеме (написание поздравления, приглашения и др.);

     — письма как средства обучения другим видам речевой деятельности (составление плана устного сообщения, плана и  тезисов прочитанного текста и др.).

     Перевод как вид речевой деятельности в данном варианте программы не является целью обучения; в учебном процессе рекомендуется использовать его в качестве средства обучения, помогающего лучше осмыслить и осознать особенности изучаемого языка.

     Исходя из цели обучения иностранному языку и ориентируясь на конечный результат обучения, в содержание обучения включаются следующие компоненты:

        — сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации, коммуникативные и социальные роли

       — специальные (речевые) умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средством общения и познания;

       — лингвистические знания и формируемые с их помощью речевые (произносительные, лексические, грамматические) навыки, а также технические навыки чтения и письма;

       — комплекс лингвострановедческих и страноведческих знаний о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи для общения в различных сферах;

        — общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру учебно-познавательной деятельности школьников по освоению иностранного языка и по самосовершенствованию в нем.

       Отбор содержания обучения осуществляется, в соответствии с потребностями развития речи и, следовательно, с учетом его (содержания) важности для общения, для удовлетворения познавательно-коммуникативных намерении и интересов учащихся на разных этапах обучения. Поэтому при конструировании содержания обучения иностранным языкам важно исходить из реальных коммуникативных потребностей детей каждого конкретного возраста в практической, интеллектуальной, эмоциональной, этико-эстетической и других сферах и из реальных условий пользования ими иностранным языком.

      Содержание и технология обучения этому содержанию должны обеспечить учащимся не только возможность овладеть еще одним способом общения, но и «диалог» их, национальной культуры с иноязычной, что должно явиться мощный стимулом нравственного и общеобразовательного роста школьников.

     Обращение к стране изучаемого языка, информирование учащихся о различных областях жизни народа, населяющего эту страну, осуществляется постоянно, начиная с первых шагов обучения предмету, и с обязательным использованием аутентичных материалов, отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. Круг рассматриваемых в курсе обучения иностранным языкам вопросов касается:

— особенностей жизни, быта, учебной деятельности, интересов, увлечений школьников, живущих в стране изучаемого языка;

— взаимодействия между людьми, людей с природой и обществом;

— природных и культурно-национальных особенностей страны изучаемого языка.

      Предметная сторона содержания обучения (о чем говорить, слушать, читать и писать) с приоритетом общечеловеческих ценностей отражает типичные для учащихся сферы общения; игровую (основную на начальном этапе обучения), учебно-трудовую, семейно-бытовую, социально-культурную, общественно-политическую, профессиональную (в ограниченных пределах на завершающем этапе обучения). Тематика для организации общения в его непосредственной и опосредованной формах строится циклично, что означает следующее: одна и та же речевая функция, социокультурная тема представлена как бы по спирали, расширяясь от этапа к этапу обучения.

      В состав лингвистических знаний и формируемых с их помощью речевых навыков входят:

    1. Знание лексических и фразеологических единиц языка; средств словообразования; грамматических средств выражения мыслей на уровне словосочетания, предложения и сверхфразового единства; стилистических особенностей употребления лексико-грамматических средств языка применительно к ситуации общения; особенностей грамматической системы языка; русско-иностранных языковых (лексических, фразеологических и др.) соответствий; фонетических особенностей изучаемого языка, его звуковой системы, звуко-буквенных соответствий, слогового членения, интонации; сочетаемости слов; синонимики и антонимики слов, а также синонимики грамматических форм; некоторых территориальных особенностей в употреблении языка (касается преимущественно британского и американского вариантов английского языка), некоторых русско-иностранных языковых связей, выразившихся в заимствовании, переосмыслении исконной лексики и т. п.

    2. Навыки выбора нужного слова или грамматической формы для адекватной передачи коммуникативного намерения, понимания слов и словоупотребления; построения высказывания на сверхфразовом уровне; громкого чтения; произносительные навыки и др.

За курс обучения в средней школе учащиеся должны освоить минимум грамматических явлений, который обеспечивает иноязычное общение (в непосредственной и опосредованной формах) в рамках обозначенных программой сфер и тем.

      Усвоению подлежат:

• конструкции, выражающие субъектно-предикатные отношения (с глаголами-связками, с глаголами, выражающими принадлежность, и др.);
•  грамматические явления, выражающие действие (в настоящем, прошлом и будущем) и характер его протекания, а также модальность (желание, необходимость, возможность и др. ), побуждение к действию и его запрещение;

      — средства выражения определенности-неопределенности (артикль, местоимение и др.); единичности-множественности предметов, явлений; качеств предметов, действий и состояний; интенсивности качества (степени сравнения прилагательных, наречий), порядка и количества предметов (количественные1 и порядковые числительные);

      — средства выражения определительных и определительно-об- стоятельственных отношений (конструкции, характеризующие предмет по внешнему виду, по наличию или отсутствию признаков, конструкции с инфинитивом, причастием и т. д.), объектных отношений (конструкции с прямым и косвенным объектом и др.), субъектно-объектных отношений (залог действительный и страдательный); обстоятельственных отношений (пространственные, временные, причинно-следственные, условные, отношения сравнения и др.);

     — средства связи предложений и частей текста (структурные и композиционные средства связи; средства, устанавливающие логические связи между высказываниями; средства, указывающие на объективную и субъективную оценку информации и др.).

     В ходе обучения иностранному языку школьники овладевают не только специальными, но и общеучебными навыками и умениями, которые складываются в определенный стиль учебной деятельности, помогающий им не только в освоении содержания обучения иностранным языкам, освоении школьного образования вообще, но и в продолжении образования и включении в производственную деятельность.

     Всё общеучебные навыки и умения, которыми школьники овладевают в процессе изучения предмета, условно подразделяются на четыре группы: учебно-организационные, учебно-интеллектуальные, учебно-информационные и учебно-коммуникативные.

     Первая группа умений — учебно-организационные — связана с формированием у школьников способности работать в различных режимах (учитель — ученик, ученик — ученик, ученик —класс и др.), пользоваться разнообразными техническими средствами обучения, объективно и правильно оценивать свою деятельность и  деятельность своих товарищей.        

    Вторая группа умений— учебно-интеллектуальные — увязана с овладением способами мыслительной, деятельности, и приемами логического мышления. В процессе овладения иноязычной речью учащимся приходится сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать, обобщать языковые явления. Успешность этих действий и овладения языком в целом в значительной мере определяется умениями наблюдать за функционированием в речи конкретного языкового явления, образовывать по аналогии и дифференцировать языковые единицы, пользоваться опорами и ориентирами, облегчающими запоминание языковых фактов и их последую- щее воспроизведение и т.д.

     В учебно-информационных навыках и умениях, которые составляют третью группу общеучебных умений, находят отражение способы и приемы самостоятельного приобретения знаний из различного рода источников. В эту группу умений входят умений школьников ориентироваться в письменном, и аудиотексте, прогнозировать его содержание, находить нужную информацию, пользоваться различного рода памятками, справочной литературой и т.д.

      Учебно-коммуникативные умения, совпадающие во многом со специальными коммуникативными (речевыми); умениями, проявляются, в частности, в культуре общений, т.е. в умениях слушать партнера по общению, прогнозировать его речевое поведение, обосновывать свою точку зрения и др.

1.Познавательный (культурологический) аспект.

  Страноведческое содержание всех  УМК 10 —11 призвано завершить формирование у учащихся представления о менталитете и культуре ведущих англоязычных стран, в первую очередь Великобритании и США. В материалы УМК включены самые разнообразные сведения о тех сферах жизни англоязычных стран, которые не освещались или освещались в недостаточной степени в предыдущих классах: государственное устройство, социальное обеспечение, положение и права молодежи в современном обществе, проблемы молодежной субкультуры, кино и театр, географическое положение и его влияние на образ жизни и формирование некоторых черт национального характера, вклад представителей англоязычных стран в научно-технический прогресс и мировую культуру и т.д.

 Например, в учебнике  Кузовлева за  10-11 классы  сведения были организованы в 7 циклов:

1. How Different  the World Is?

2. Western  Democracies. Are They  Democratic?
3. What is Hot With the Young Generation?
4. Is It Easy to Be Young?

 5.  Is the System of Social Welfare Fair?

 6. What Helps You to Enjoy Yourselves?

 7.  Inventions That Shook the World.

Подробный список объектов познавательного аспекта представлен в таблице "Map of the World of English 10 —11" в разделах «Topics, Problems, Situations» и  «International Awareness".

    Все тексты, содержащие сведения о стране изучаемого языка, являются аутентичными. В Учебнике широко используются средства зрительной наглядности: слайды, фотографии, письма, вывески, рекламные объявления, карты и т. д.

     Страноведческие сведения составляют содержательную основу Учебника. Сведения культуре страны пронизывают каждый текст, высказывания и даже экспозиции к учебным заданиям.  Знакомство с культурой страны изучаемого языка происходит путем сравнения имевшихся ранее знаний и понятий с вновь полученными, со  знаниями и о своей стране, о себе самих.

      Одним из средств реализации задач познавательного аспекта является лингвострановедческий словарь, в котором даются пояснения реалий Великобритании и США. Главное в процессе познания не только накопление сведений о стране, но и познание людей, своих сверстников, их образа мыслей, поведения, отношения к общечеловеческим ценностям. Здесь многое зависит от учителя, что проявляется не только в словах, но и в интонации, жестах, мимике.

2.Учебный аспект.

Главной задачей учебного аспекта на завершающем этапе овладения английским языком в рамках надбазового курса является систематизация, обобщение и дальнейшее закрепление материала, пройденного ранее, а также подготовка учащихся к экзаменам в соответствии с требованиями государственного стандарта. Это не означает, что в УМК 10—11 не содержится нового материала для усвоения в каждом из четырех видов деятельности. Без нового материала невозможно было бы реализовать задачи познавательного аспекта. Однако объем нового материала не столь велик, как, например, в 8 или 9 классе.

2.1.         Аудирование.

Аудирование является одной из основных целей обучения. В 10—11 классах развиваются и совершенствуются сформированные ранее навыки и умения в данном виде речевой деятельности. Cпециальные тексты для аудирования постепенно усложняются за счет включения нового лексического и грамматического материала. Общий объем лексических единиц для аудирования в конце 11 класса достигает 3250 лексических единиц.

На данном году обучения в соответствии с требованием к базовому уровню владения иностранным языком ведется работа над 3 видами аудирования:

 а) аудирование с полным пониманием вoспринимаемого на слух текста (listening for detail);

 б) аудирование с общим охватом содержания, т. е. с пониманием лишь основной информации (listening for the main idea);

 в) аудирование с целью извчечения нужной или интересующей информации (listening for specific information);

Аудирование с полным пониманием осуществляется, как правило, на текстах, не содержащих особых трудностей: они построены в основном на знакомом материале и обеспечивают, при наличии небольшого числа незнакомых слов догадку об их значении на основе общности форм родного и иностранного языков, по словообразовательным элементам или по контексту. Кроме того, полному и точному пониманию подлежат предъявляемые в естественном темпе высказывания учителя, речь одноклассников, короткие сообщения преимущественно монологического характера при обсуждении проблем.

      Аудирование с пониманием основного содержания строится на материале текстов, содержащих значительное число незнакомых слов, чтобы хотя бы приблизительно поставить ученика в относительно адекватные условия практического осуществления этого вида речевой деятельности. Основная задача при этом — научить ученика умению, с одной стороны, выделять основную информацию, с другой — как бы опускать, игнорировать несущественное, в том числе незнакомые слова, не мешающие понять основное содержание. 

        Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3—4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов — до 3—5 минут.

2.2.         Говорение.

     Учащиеся должны уметь общаться с одним или несколькими собеседниками в связи с представленной ситуацией или в связи с услышанным, прочитанным, увиденным, перемежая диалогическую речь развернутыми высказываниями, выражая свое отношение к излагаемым фактам и суждениям и давая им свою оценку, в пределах языкового материала 11-го и предшествующих классов. Объем связного высказывания — не менее 12—15 фраз.

    Учащиеся должны также уметь делать самостоятельно подготовленные ими устное сообщение, доклад по теме или проблеме, используя при этом необходимые источники информации на родном и изучаемом языках, в пределах 3—5 минут.

       При отборе и организации содержания речевого материала для обучения говорению в 10—11 классах авторы преследовали две цели: во-первых, познакомить учащихся с новыми сферами жизни англоязычных стран; во-вторых, повторить и систематизировать лексические и грамматические средства, усвоенные ранее. Поэтому каждый из семи циклов знакомит учащихся с новой сферой жизни страны изучаемого языка и вместе с тем повторяет лексические единицы и грамматические структуры, усвоенные в предыдущих классах. Задачи учебного аспекта каждого урока формулируются в Книге для учителя.

В 10—11 классах осуществляется совершенствование умения говорить как в диалогической, так и в монологической форме. В плане совершенствования диалогической формы речи ведется работа над всеми видами диалога, определенными временным Госстандартом, но акцент сделан на диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен мнениями.

Перед учащимися ставится цель научиться решать коммуникативные задачи, необходимые для ведения диалогов указанных выше типов.

1. Диалог-расспрос:

— запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? куда? когда? с кем? и т. д.), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего;

— целенаправленно расспрашивать, т. е. «брать интервью».

2. Диалог-побуждение к действию:

— обратиться с просьбой и выразить готовность/отказ ее выполнить;

— дать совет и принять/не принять его;

— пригласить к действию/взаимодействию и согласиться/не согласиться принять в нем участие;

— сделать предложение и выразить согласие/несогласие с ним.                             

      Грамматические навыки говорения формируются на основе грамматического материала, усвоенного в предыдущих классах, а также на основе новых грамматических явлений. Эти новые явления, подлежащие активному усвоению в каждом цикле.

2.3.        Чтение.

Учащиеся должны уметь:

     а) с целью извлечения полной информации читать про себя (с использованием словаря) впервые предъявляемые несложные оригинальные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы, построенные на программном языковом материале 11-го и предшествующих классов и содержащие до 6—10% незнакомой лексики;

      б) с целью извлечения основной информации читать про себя (без использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, построенные на языковом материале 11-го и предшествующих классов и содержащие до 5—8% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на понимание основного содержания читаемого;

    в) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные тексты (для учащихся, начавших изучение иностранного языка с 5-го класса) или текста неадаптированного характера (для учащихся, начавших изучение иностранного языка с 1-го или 2-го класса) из общественно-политической и научно-популярной литературы.

         Для обучения чтению в соответствии с требованиями базового уровня учащиеся учатся читать различные типы текстов: художественные, научно-популярные, публицистические (газетные, журнальные статьи), функциональные (вывески, объявления, карты, планы, таблицы, рекламные проспекты и др.).

Как и в предыдущих классах, продолжается работа над обеими формами чтения: вслух и про себя. Чтение вслух выступает, с одной стороны, как средство для совершенствования техники чтения и произносительной стороны речи, а с другой — в своей вспомогательной коммуникативной функции: учащиеся ставятся в ситуации, когда они должны прочитать известный им текст другим людям, чтобы ознакомить их с неизвестным содержанием, или найти предложение из текста для аргументации своей точки зрения. Чтение про себя является основной формой чтения. 

2.4.       Письмо.

     Учащиеся должны уметь составлять  и записывать  план и тезисы прочитанного текста и (подготовленного) устного высказывания по теме или проблеме, аннотацию и реферат прочитанного текста или подборки текстов (последнее требование относится к учащимся, начавшим изучение иностранного языка с 1-го или 2-го класса).

В области письма продолжается работа над развитием следующих умений:

— делать выписки из прочитанного (от отдельных слов и выражений до развернутых цитат);

— составлять краткие аннотации прочитанного текста;

— письменно заполнить формуляр (указать имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес и др.).

III. Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на старшем этапе обучения.

 Существуют следующие этапы введения лексических единиц на старшем этапе обучения:

1. Ориентировочно-подготовительный этап – этап семантизации слов и их первичного употребления. На этом этапе слово пассивного словаря вводится  в контексте. Дается анализ слова (форма, структура, значение) и выполняются соответственные упражнения по его закреплению.
2. Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнениях – это этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых лексически направленных упражнениях с заданными границами речевого творчества (ситуативно-стереотипные).

Можно обратиться к конкретным примерам из опыта работы по учебнику английского языка для 10 класса. Возьмем к примеру упражнение в котором содержится 11 новых слов: to spend, service, serve, hole, foreign, to promise, future, to be glad. Эти слова вводятся беспереводно, при этом о значении слов  to serve, service и foreign учащиеся сами догадываются по контексту.

Начиная работу, учитель обращается к учащимся с такими словами: “Now, boys and girls, you are going to learn some new words. Open your books at page 66, look at exercise 3. Please, pay attention”.

Обращаясь к одному из учащихся, учитель просит его прочитать 1 слово. Полезно дать возможность ученикам озвучить все новые слова самостоятельно, с помощью транскрипции. Это позволит учителю проверить знания транскрипционных знаков и умения с их помощью правильно произнести слово. Далее учитель четко произносит слово или фразу и опять обращается к классу: “Listen to me attentively. I know, you spend a lot of time doing your Culture and Traditions homework, because your teacher wants you to know it well”. После этих слов следует более бурная реакция учащихся. Учитель также просит их повторить фразы хором и индивидуально и дает следующее задание, которое предполагает немедленное включение нового слова в знаковую структуру, в которой его употребление является типичным. “Tell me how much time you spend on your homework”. Учитель не просит учащихся переводить фразы, но всегда кто-либо из класса непременно произнесет русский  эквивалент. Нужно постоянно предупреждать ребят, чтобы они не делали этого. Затем новое слово обычно включается в повседневную ситуацию. Все ученики должны сказать по одному предложению с этой фразой, а ответы  слабых учащихся могут быть приблизительно одинаковыми.

     После этой работы учащиеся читают предложение с данным словом из упражнения 3. Новое слово или фраза неоднократно встречается в этом упражнении в различных наиболее характерных для него сочетаниях с ранее усвоенными лексическими единицами.

Таким образом, только на первом этапе работы с новым лексическим материалом учащиеся неоднократно слышат новое слово от учителя и своих товарищей, сами произносят его, употребляя в собственных высказываниях. Такая всесторонняя работа над новым словом или фразой обеспечивает первичное закрепление.

Однако, работа с новой лексикой не заканчивается на одном занятии. Она продолжается на всех последующих уроках. Учащиеся много раз встретятся с этими словами в процессе чтения текстов и выполнения домашних упражнений. Учителю нужно самому хорошо знать, как овладели учащиеся новой лексикой, какие лексические единицы следует еще повторить, пока не будет достигнуто их прочное усвоение (т.е. как у них сформировались практически лексические навыки). Но не следует думать, что данной работе посвящается целое занятие. На одном занятии в соответствии с рекомендациями авторов учебников ведется работа как по формированию навыков, так по развитию умений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В течение данного этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности. Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной обработки текста.

Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.

В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наибольшей степени отвечают различные варианты профильно ориентированного обучения иностранному языку в 10-—11-х классах (с гуманитарным, естественно-математическим и другими направлениями) со своими особыми программами; при отсутствии условий для таково обучения в тех или иных школах может быть использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при любом варианте его профильной ориентации.

     Учащиеся 10—11-х классов в психологическом плане относятся к юношескому возрасту, который представляет собой в буквальном смысле слова «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики.

     Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. У юношей наблюдается значительное развитие теоретической мысли. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. С этим связаны дифференциация умственных способностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной, позиции.

    Интересы старшеклассников становятся еще более избирательными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действительность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам.

     У учащихся старших классов может наблюдаться излишний рационализм; при этом они считают нужным добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по их мнению, в жизни для будущей профессии, и не всегда осознают роль гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека.        

    Поддержанию должного уровня познавательного интереса к предмету на данном этапе языкового образования способствуют дифференциация обучения, его профильная направленность, личностный подход к старшеклассникам, требующий прежде всего отношения к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.

     На завершающем этапе совершенствуются все полученные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.

Необходимость учета специфики каждого этапа по отношению к условиям, задачам и содержанию обучения требует их раздельного рассмотрения в рамках двух выделенных моделей: 1 (2)—11 и 5—11,—соответствующих раннему и отсроченному началу обучения иностранным языкам в школе

                              Список литературы.

1. Вайсбурд М.Л., Рубинская Б.И. Деятельностный подход при отборе коммуникативного минимума для среднего этапа обучения // ИЯШ. 1990. №1.
2. Коростелев В.С., Пассов Е.И. Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре // ИЯШ. 1988. №2.
3. Костенко Г.Т. Какое слово выбрать. Пос. для уч-ся 9-10 кл.- М.: Просв. 1971.
4. Краснова И.Е., Марченко А.Н. Школьный словообразовательный минимум: каким ему быть? // ИЯШ. 1981. №2.
5. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении ИЯ // ИЯШ. 1998. №4.
6. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка // ИЯШ. 1995. №5.
7. Кузовлев В.П., Лапа Ч.М. Книга для учителя к учебнику 10-11 кл.  общеобр. учреждений. – М.: Просв. 2002.
8. Курндорф Б.Ф. Методика преподавания АЯ в ср. шк. – М.: Учпедгиз. 1958.
9. Левковская К.А.  Теория слова, причины ее построения и аспекты изучения лексического материала – М.: Высшая школа.1962.
10. Мачхелян Г.Г. Современную английскую лексику – в учебный процесс! // ИЯШ. 1999. №2.
11. Медведева О.И. Из опыта работы над лексикой в 10 классе // ИЯШ 1976. №6 (с)
12. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения ИЯ // ИЯШ. 1974. №4.
13. Семахина Т.В. О некоторых приемах работы на уроке // ИЯШ. 1992. №2.
14. Скалкин В.Л., Варежкина Н.В. К вопросу функциональной единицы лексико – фразеологического минимума // ИЯШ. 1991. №5.
15. Слободчиков А.А. Книга для учителя к учебнику АЯ 9-11 кл.- М.: Просв. 1982.
16. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. Методич. Пос. для 5-10 кл. - М.: Просв. 1978.
17. Старков А.П., Диксон Р.Р. Книга для учителя к учебнику английского языка для 9-10 кл. ср. школы. – М.: Просв. 1977.
18. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики - М.: Наука. 1973
19. Эльянова Н.М., Лейн М.Д. Лексический справочник. – Л.: Учпедгиз. 1963.