трудности при обучении орфографии и пути их преодоления на уроках английского языка на начальном этапе обучения
методическая разработка по английскому языку по теме

Министерство образования и науки Челябинской области

Челябинский государственный педагогический колледж № 1

Д И П Л О М Н А Я   Р А Б О Т А

Трудности при обучении орфографии

и пути их преодоления на уроках

английского языка

 на начальном этапе обучения

              Выполнила: Шалимова Ольга

        студентка 53 группы

        специальность 050303

        Руководитель Гороненкова Е.Г.

Челябинск, 2008

Содержание

Введение        

Глава I. Методика обучения орфографии на уроках английского языка.        

1.1. Роль письма в процессе обучения иностранному языку        

1.2. Содержание обучения письму        

1.3. Принципы написания английских слов        

1.4. Трудности при обучении письму        

1.5. Упражнения, направленные на снятие трудностей при обучении орфографии.        

Вывод по I главе        

Глава II. Апробация упражнений направленных на снятие        

трудностей при обучении орфографии.        

2.1. Задачи апробации        

2.2. Методика апробации        

2.3. Методический инструментарий отслеживания результатов апробации        

2.4. Характеристика базы апробации        

2.5. Ход и динамика результатов апробации        

Вывод по II главе        

Заключение        

Список литературы        

Приложение № 1        

Приложение №2        

Введение

Актуальность. Эффективное обучение иностранному языку включает в себя все четыре вида речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо. Все они неразрывно связаны между собой и нельзя отдавать предпочтение только некоторым видам речевой деятельности при обучении иностранному языку. Но именно письмо является помощником при овладении устной речью и чтением. При формировании навыков аудирования и чтения  письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовке к восприятию информации. На начальном этапе обучения письму ставится цель научить учащихся графике, каллиграфии и орфографии. Но при этом возникает ряд трудностей, обусловленных рядом  несоответствий между родным и изучаемым иностранным языком. Данной проблемой занимались такие ученые, как Соловова Е. Н., Верещагина И. Н., Шубин Э. П. и многие другие.

Противоречие: В современном образовании наблюдается противоречие между объективной необходимостью в овладении навыками письма на иностранном языке и недостаточностью использования упражнений, направленных на приобретение навыков иноязычного письма. Исходя из этого, мы выбрали тему исследования: «Трудности при обучении орфографии и пути их преодоления на уроках английского языка на начальном этапе обучения».

Цель исследования: На основе изученных методик обучения письму и выявленных трудностей, разработать серию уроков с использованием упражнений  направленных на преодоление трудностей, связанных с овладением орфографическим навыком учащимися на уроках английского языка на начальном этапе обучения.

Объект исследования: Процесс обучения английскому языку на начальном этапе обучения в одной из подгрупп  13 группы ЧГПК № 1.

Предмет исследования: методика обучения письму, в частности  орфографии на уроках английского языка на начальном этапе обучения.

Гипотеза исследования: если провести серию уроков с использованием упражнений направленных на овладение графемно-фонемным, буквенным и звуковым соответствиям, опирающийся на фонетический, морфологический и традиционный принципы написания слов, то навыки письменной иноязычной речи учащихся на начальном этапе обучения сформируются успешнее.

Задачи исследования:

1. на основе анализа научной литературы представить методы по формированию навыков иноязычного письма для преодоления трудностей, связанных с орфографией, графикой и каллиграфией.
2. путем изучения методической литературы отобрать наиболее приемлемые методы для приобретения орфографических навыков письма на английском языке на начальном этапе обучения.
3. выполнить планирование серии уроков, подготовить методику отслеживания результатов и провести апробацию для выявления эффективности упражнений, направленных на преодоление трудностей в овладении орфографией связанных с обучением письму на уроках английского языка на начальном этапе обучения.
4. Обобщить результаты апробации и сделать заключение о целесообразности использования предложенных упражнений, направленных на снятие трудностей при обучении письму на английском языке.

В ходе исследования мы использовали следующие методы:

1) теоретические методы исследования:

-изучение и анализ научно-методической литературы

-сравнение и систематизация научно-методической литературы

-умозаключения и классификация материала

2) эмпирические методы исследования:

-апробация

-разработка серии уроков с использованием упражнений, направленных на снятие трудностей при овладении орфографическим навыком

-метод математической обработки результатов апробации.

Глава I. Методика обучения орфографии на уроках английского языка.

1. Роль письма в процессе обучения иностранному языку

Как известно, говорение, аудирование, чтение и письмо неразрывно связаны между собой в процессе общения.

Довольно широкое распространение за последние десятилетия получила концепция о том, что письменный язык выполняет вспомогательную роль вторичного кода (и притом несовершенного) по отношению к языку звуков, вследствие чего в актах письменной коммуникации обязательно наличествуют операции мыслительного перекодирования звуковых знаков в письменные и письменных в звуковые. Из этой концепции делались далеко идущие выводы о том, что истинным объектом лингвистики может быть только язык звуков и что при обучении иностранным языкам все внимание должно уделяться освоению навыков устной коммуникации.

        Интересно отметить, что эта система взглядов находится в полном противоречии с более ранней точкой зрения о превосходстве письменного языка над звуковым, проявлением которой было почти полное игнорирование звуковой коммуникации как со стороны лингвистов, так и в практике обучения иностранным языкам.

        Рядовые носители языка придерживаются своей, третьей точки зрения по вопросу о соотношении между звуковой и письменной коммуникацией. Вследствие глубокого семантического тождества звуковой и графической  знаковых систем, постоянного перехода от одной формы коммуникации к другой и ассоциаций между отпечатками обоего рода в коммуникаторах, они склонны вообще не отдавать себе отчета в наличии двух знаковых систем, трактуя их как «одно и то же» и усматривая в устных и письменных сообщениях лишь стилистические расхождения («обыденный» или «разговорный» язык, «ученый» или «книжный язык»).

Имеется достаточно данных, которые говорят о существенной автономности двух разновидностей языковой коммуникации, при наличии теснейшей связи и взаимодействия между ними.

        Автономность устной коммуникации очевидна: в течение десятков лет звуковой язык был единственным средством обмена информацией и одновременно орудием становления и функционирования мышления. Опыт показывает, что можно владеть звуковой формой коммуникации, совершенно не умея коммуницировать в сфере письма, то есть, будучи в данном языковом коллективе неграмотным.

        Менее очевидна, но все же доказуема автономность  письменной коммуникации и отсутствие у неё «вторично-кодового» характера. В пользу этого тезиса говорят следующие аргументы:

1. Доказано, что индивид может достичь любой степени владения письменным иностранным языком, практически не владея устной формой общения на языке. Такая ситуация, являющаяся для родного языка аномальной, достаточно обычна при обучении иностранным языкам традиционными методами, а также при самообучении языкам через чтение.

Люди, умеющие читать на иностранном языке, но неспособные говорить и понимать иностранную речь, встречаются весьма часто. Очень многие сначала овладевают письменным иностранным языком и лишь в последствии звуковым. При этом оказывается, что способность к письменной коммуникации никак не связана со степенью владения звуковым языком: например, темп чтения про себя и качество произношения между собой не коррелированны – можно иметь совершенно искаженное представление о звуковых эквивалентах письменных текстов (например, проговаривать латинские тексты на английский манер) и тем не менее безошибочно осуществлять их рецепцию. Англичанин и француз могут совсем по-разному представлять себе звучание латинских текстов, интерпретируя их совершенно идентичным образом.

2. Предположение о вторично-кодовом характере письменного языка опровергается целым рядом наблюдений, свидетельствующих о том, что операции перекодировки с языка звуков на язык письма и обратно не имеют и не могут иметь места в ходе полноценной письменной коммуникации.

Действительно, если бы такая перекодировка была обязательной, то должны были бы наблюдаться следующие явления:

а) письменные виды коммуникативной деятельности (письмо, чтение про себя) требовали бы  больших психологических усилий, чем соответствующие устные (говорение, слушание) ибо в первом случае дополнительная энергия и время расходовались бы на операции перекодировки.

        В действительности этого не наблюдается. В частности, темп чтения намного превышает максимальный темп слушания, а темп письма отстаёт от темпа говорения не в силу каких-либо психологических причин, а лишь потому, что рука не способна выполнять такие быстрые движения, как органы речи.

б) Невозможно было бы участие в письменной коммуникации без предварительного овладения устной коммуникацией в таком же знаково-структурном объеме [4;296].

        Таким образом, можно считать установленным, что, хотя в планах филогенеза и онтогенеза письменный язык является вторичным по отношению к языку звуков, в плане функциональном он обладает существенной автономностью и не может рассматриваться как вторичный код последнего.

        Для осуществления письменной коммуникации в мозгу индивида должен быть создан аппарат, параллельный тому, который используется для коммуникации при помощи языков звуков. Звуковым отпечаткам элементов, знаков и моделей здесь будут соответствовать графические, а знакопроизводящие и знакоприемный аппараты физиологически совершенно различны. Наборы операторов одни и те же, но весь механизм их функционирования вполне специфичен.

Иначе говоря, существуют субкаммуникаторы устной и письменной коммуникации, способные к автономному функционированию, но тесно коррелированные и взаимодействующие друг с другом.

Письменная монологическая речь – это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяется субъектом. Пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя.

Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических» маркеров» в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование грамматических средств языка.

Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т.е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устной речи.

Как утверждает Пассов Е.И., письменная речь, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению коренным образом отличается от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения становится основной психологической характеристикой письменной речи [8;31].

Именно по этому письменная речь включает в свой состав ряд уровней, которые отсутствуют в устной речи, но отчетливо выделяются в письменной речи. Письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова.

Письменная речь в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам. Наконец, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев. Как правило, пишущий имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты (жесты, мимика и т.д.) и то, что в письменной речи нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы), определяют существенные особенности строения [15;152].

1.2. Содержание обучения письму

В качестве конечных требований в обучении письму выдвигается развитие умений выражать свои мысли, то есть использовать письмо как средство общения. Поэтому в процессе обучения письму учащиеся должны научиться писать тексты писем, открыток, делать рабочие записи, писать изложения, сочинения, сообщения, описания, рецензии, изложения, аннотации, рефераты, проектные и курсовые работы. Учащиеся должны уметь фиксировать письменно свое мнение и оценку событий, основные сведения из прочитанного или прослушанного текста, составлять письменные планы и тезисы устных высказываний, логично излагать суть обсуждаемой темы.      

На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. На начальном этапе осуществляется формирование навыков графики и каллиграфии. Каллиграфия (от греческого Kalligraphia- красивый почерк)связана с обучением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму. Графические навыки предполагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакретических значков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф и др.).  На начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на стершем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового.

1.3. Принципы написания английских слов

 Необходимо обратить внимание на несколько принципов обучения: фонетический, морфологический и традиционный.

Фонетический принцип написания сводится «Пиши, как говоришь»; опорой для письма в таком случае является произношение. Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении. Этим создается соответствие письма произношению, например pen, sit, stand, on. Основой фонетического принципа правописания становится звуковой анализ: от пишущего требуется только услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами.

Морфологический принцип написания состоит в том, что та или иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда сохраняет единый графический образ. Например, морфема writ в словах  write, rewrite, writer, writing, written сохраняет единый графический образ, хотя звучание морфемы может быть разным. Другими словами, правильность написания даже при несоответствии его с произношением может быть доказана сравнением  данного графического образа с написанием других родственных форм. Морфологический принцип написания в современном английском языке особенно ярко проявляется в графическом выражении форм множественного числа существительных: -s, -es; глаголов настоящего времени 3-го лица единственного числа: -s, -es; глаголов прошедшего времени и причастия прошедшего времени правильных глаголов: -ed; причастия –ing; прилагательных сравнительной и превосходной степени: -er,  -est и др.

Существует мнение, что к морфологическому написанию можно отнести и те орфографические явления современного английского языка, к которым могут быть применены определенные правила. Сюда относятся орфографические явления, указанные ниже:

- написание немого e: take, nine, rose;

- замена буквы y на i при прибавлении –es, –ed, если ей предшествует согласная: city-cities, cry-cried;

- сохранение y во всех случаях при прибавлении –ing: play-playing, say-saying;

- удвоение согласной при прибавлении слога для сохранения краткости гласного звука: sit-sitting, run-running;

- написание e после v в конце слова: live, have, give, leave;

- написание c перед гласными e, i, y : face, city, cycle;

- написание буквосочетания wh в вопросительных словах: what, who, when, where, whose, whom;

- написание буквосочетания qu в словах: quite, question.

Таким образом, можно сделать вывод, что в современном английском языке морфологические написания составляют довольно большое число слов, и это необходимо учитывать при обучении орфографии.

Несмотря на то, что в английском языке имеется довольно много слов, написание которых подчиняется фонетическому и морфологическому принципам, все же основным принципом английской орфографии является исторический или традиционный принцип. К историческим написаниям относятся те, которые нельзя объяснить ни фонетически, ни морфологически – они отражают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографические приемы, использовавшиеся в прошлом, либо вообще являются случайными написаниями, закрепившимися традицией, например, answer, busy, one , island, listen.

Традиционные написания не представляют однородной группы. Объяснить их можно только с помощью истории языка, да и то не всегда. Орфографический облик слов помогает во многих случаях определить их этимологию. Определенные сочетания графем еще до установления каких-либо буквенно-звуковых от ношений позволяют определить слово исконно английское, либо как заимствованное из других языков. Например, на конце английских слов никогда не пишется i, ou, eu, если слышится [i], [ou], [ju], а пишется  y, ow, ew. Усвоение подобных закономерностей помогает учащимся овладеть орфографией, потому что одних звуковых представлений недостаточно, необходимо знать определенные правила, которые «обслуживают» и письмо, и чтение [11;198].

Анализ школьного лексического минимума по принципам написания показывает, что приблизительно 70% слов пишется по историческому принципу. Классификация лексического минимума по принципам написания помогает выделить тот орфографический материал, усвоение которого вызывает значительные затруднения у школьников и требует наибольшей затраты усилий и времени с их стороны. В связи с этим представляется необходимым дифференцировать весь орфографический материал по степени трудности его усвоения. Предлагается построить обучение орфографии слов на основе их группировки. Слова в каждой из групп объединены единством графических и произносительных признаков и представлены ключевыми словами. В основу группировки положены чтение гласных в трех типах слогов, а также типичные буквосочетания гласных (ea, ou, oi, au, oo и др.), согласных (ch, sh, th, ck и др.), согласных и гласных w(h)a, ci, ge и др.) гласных и согласных (ow, ew, ild, и др.). Слова-исключения не входят в эти группы. Предлагаемая группировка слов учитывает особенности английского чтения и правописания. Однако для обучения орфографии целесообразно учитывать помимо указанных особенностей еще и следующее:

1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов. Например, слова, подчиняющиеся фонетическому принципу, рассматриваются как наиболее легкие, а слова, в основе которых лежит исторический принцип написания, представляются более трудными. Разная степень трудности от учителя дифференцированного подхода к обучению;

  2) однотипность трудностей; следует объединять в группы слова, представляющие трудность одного порядка.

        Одновременное обучение письму и чтению позволяет эффективнее овладеть звукобуквенными соответствиями.

        Орфографические навыки базируются на принципах написания слов, принятых в конкретном языке.[14;253].

1.4. Трудности при обучении письму

        Решение задач, связанных с обучением письму на любом языке, сопряжено с целым рядом трудностей. Перечислим их. Первый комплекс трудностей связан с длительностью процесса овладения письменной формой речи, с одной стороны, и недостаточным учебным временем, выделяемым программой для решения этой задачи, с другой стороны; последнее объясняется инерцией традиции «зачисления» письма в разряд вспомогательного средства овладения иностранным языком. Другой комплекс трудностей усматривается в неисследованности как дидактико-методического объекта в связи с

1. невостребованностью его как целевого вида речевой деятельности;
2. недооценкой богатых потенциальных возможностей письма для языкового и интеллектуального развития личности, а также
3. сложностью междисциплинарной интерпретации письма как многокомплексного, многоуровневого и значительно протяженного в онтогенетическом развитии процесса [9;15].

При обучении письму на иностранном языке возникает ряд трудностей при овладении орфографией.

Одной из трудностей орфографии английского языка является несоответствие, которое существует между звучанием слова и возможными способами его графического изображения. Ярким примером такого несоответствия могут служить, например, слова right и write.

Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквенно-звуковые и звукобуквенные соответствия в одних и тех же словах могут не совпадать, вследствие чего оказывается, что в одних случаях написать слово просто, а прочитать затруднительно, а в других наоборот – прочитать просто, а написать трудно. Например, слова thin, this, написать просто, а прочитать представляет затруднения, так как буквенно-звуковые соответствия для диграфа th двузначны и ничто в написании этих слов не указывает на звонкое значение диграфа th в одних случаях и на глухое в других.

Орфографические трудности английского языка вызваны также значительным числом этимологических написаний, которые относятся к наиболее трудным.

При обучении школьников следует учитывать перечисленные трудности орфографии. Их преодолению в известной мере помогает опора на принципы: фонетический, морфологический и традиционный. Исходя из трудностей в обучении письму на уроках иностранного языка ученые выделили 5 групп слов, орфографией которых необходимо овладеть учащимся.

К группе I  относятся односложные слова с закрытым слогом типа  bed, not, sit,  подчиняющиеся фонетическому принципу орфографии. Это наиболее легкие с точки зрения написания слова, так как число звуков и букв в них фонемных соотношений. Кроме того, эти слова в значительной степени приближаются к написанию слов русского языка, где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Представляется целесообразным отнести к группе I и односложные слова  типа bench, this, shut, sock, в которых один согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных: th, sh, ch, ck. Хотя в этих словах нет полного графемно-фонемного соответствия, их можно считать нетрудными; основным объектом тренировки здесь являются устойчивые сочетания двух согласных.

Группа II включает слова с открытым слогом типа name, like, nose и др. Орфография этих слов по сравнению со словами группы I, так как конечная е не имеет звукового эквивалента в произносимом слове. Вместе с тем наличие одной и той же «немой» е в конце слова облегчает правописание, поскольку основная гласная имеет свое алфавитное звучание.

Группа III составляют слова, содержащие буквосочетание гласной +r, например arm, form, first, turn. Правописание подобных слов представляет для учащихся большую трудность: хотя содержащиеся в них буквосочетания имеют однотипное звучание (всегда долгий звук в ударном слоге), однако для передачи звука [ә:] используются буквосочетания ir, er, ur.

Легко заметить. Что перечисленные группы слов отражают традиционные правила чтения, дидактическая ценность и целесообразность которых доказана на практике. Использование правил чтения, а следовательно, и орфографии с опорой на видимое ключевое слово-образец облегчает овладение английским правописанием.

К группе IV можно отнести слова, содержащие типичные буквосочетания гласных  ee, ea, oo, ou, oi, oy, ai, ay, ei, ey, согласных wh, wr, а также гласных и согласных  aw, ow, ew, al, ild. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-буквенных соответствий: буквосочетание еа может читаться как [i:] – clean, [e] – head, [ei] – break, в то же время ряд буквосочетаний (например ai, ay, ei, ey,) читается одинаково – [ei]. Тем не менее, эти слова поддаются некоторой упорядоченности и систематизации. Можно выделить целый ряд слов с аналогичным написанием, например house, mouse, blouse, out, trousers; east, meat, team; green, need, keep, и существует определенная закономерность также в том, что одинаковое звучание разных буквосочетаний обусловлено их позицией в слове: may-main, boy-point, they-eight. Усвоение учащимися подобных устойчивых явлений, принявших характер правила, играет важную роль при обучении как чтению, так и правописанию.

Группу V слов анализируемого школьного лексического минимума составляют так называемые трудные слова, орфография которых подчинена, историческому принципу, например one, busy, answer, two, daughter.Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий и установлении звуко-буквенных соответствий. В эту группу нами включены также слова,  имеющие общий корень с русскими словами idea, political, pensioner и др. (кроме самых простых по написанию: club, film, sport, park и т.п., которые распределяются по группам в соответствии с типом своего ударного слога).

Анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделенных групп показывает, что самую многочисленную группу составляют слова IV, V групп. Так, в группе IV 65% от всего объема усваиваемых слов составляют трудные слова. Если учесть, что усвоение даже несложных слов у школьников на первых порах серьезные затруднения, то понятно, что для формирования орфографических навыков нужна длительная тренировка как в чтении, так и в письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия [4;254].

1.5. Упражнения, направленные на снятие трудностей при обучении орфографии.

При обучении письму на уроках иностранного языка возникает ряд трудностей при освоении навыков орфографии, связанных с несоответствием между родным и изучаемым иностранным языком.

1. Несоответствие между звучанием слова и возможными способами его графического изображения. Например, right и write.

• к транскрипции слова подберите его написание;
• к слову подберите его транскрипционное обозначение;
• найдите в списке слова с пропущенными буквами, заполните пропуски;
• используя картинки, подставьте в слова под ними недостающие буквы в разных позициях (в начале слова, в середине, в конце);
• вставьте пропущенные в словах буквы;
• выпишите из списка слова, имеющие общие корни или другие словообразовательные элементы, проанализируйте их написание и произнесите, соотнесите значения.
• Подчеркните в написанных словах корень (суффикс, префикс);

2. Несовпадение  между звукобуквенными и буквенно-звуковыми соответствиями. Например, thin, this, them.

• соотнесите транскрипцию с указанными словами, скажите в каких позициях и словах произносится данный звук;
• найдите звукобуквенные соответствия в списке слов, прочитайте и запишите эти слова;
• сгруппируйте данные слова по звукобуквенным соответствиям;
• из ряда слов выделите такие слова, в которых звукобуквенные соответствия не подчиняются правилу;
• прочтите все слова в соответствии с правилами чтения, запишите их;
• сгруппируйте данные слова по типу чтения;
• Выберете из списка слова, которые читаются не по правилу;

3.Традиционное (историческое) написание слов.

• вставьте пропущенные в словах буквы;
• выберете из списка слова, которые читаются не по правилу;
• прослушайте список слов и отметьте те из них которые не были произнесены;
• соотнесите транскрипцию, графему и перевод слова;
• найдите в списке (тексте) знакомые вам слова, произнесите их, установите значение;
• исправьте преднамеренные ошибки в словах;
• решите кроссворд.[10;148 ].

Вывод по I главе

В данной главе мы рассмотрели роль письма в процессе обучения иностранным языкам. Главными особенностями письменной речи является то, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты, а именно жесты, мимика, не используются интонации и паузы. Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться на достаточно полное использование развернутых грамматических языковых средств. Все виды речевой деятельности неразрывно связанны между собой в процессе обучения иностранным языкам. Однако не все методисты в полной мере оценивают роль письма. Письменная речь это второй более сложный этап в развитии умения пользоваться иностранным языком, который рассматривается в качестве более сложной формы, так как включает в себя форму устной речи.

Таким образом, письменная речь является важным помощником при овладении аудированием, говорением и чтением. Письменная речь помогает при  введение новой лексики, обучении грамматике и фонетики, так как невозможно обойтись без записи слов, списывания структур и правил. С помощью письменной речи можно записывать ключевую информацию, подготовить учащихся к восприятию информации.

На начальном этапе обучения письму конечной целью обучения ставится овладение навыками графики, каллиграфии и орфографии. Но при овладении этими навыками возникает ряд трудностей. Мы более подробно рассмотрели трудности, возникающие при овладении орфографическим навыком. Эти трудности связанны с несовпадением звукобуквенных и буквенно-звуковых соответствий, а также этимологическим написанием большинства английских слов. В соответствии с этими трудностями мы классифицировали упражнения, направленные их снятие.

Глава II. Апробация упражнений направленных на снятие

трудностей при обучении орфографии.

2.1. Задачи апробации

Преддипломная практика проходила в 13 группе ЧГПК №1. Группа занимается по учебнику «Enterprise beginner».

 Задачи апробации:

1.Определить уровень сформированности навыков письма  у учащихся.

2.Разработать серию уроков с использованием упражнений, направленных на снятие трудностей при обучении письму.

3.Проверить серию уроков и сделать выводы о целесообразности использования упражнений в повышении письменных умений у школьников на начальном этапе обучения иностранному языку.

2.2. Методика апробации

Нами была проведена работа по развитию навыка письма на английском языке на начальном этапе обучения посредством  активизации в упражнениях.

Технологическая карта практической деятельности в апробации.

Сроки апробации с 15.11.07 по 26.11.07      

                                                                                               Таблица 2.1           

2.3. Методический инструментарий отслеживания результатов апробации

Для отслеживания результатов апробации нами были введены критерии уровня сформированности навыков письма на английском языке у учащихся.

                                                                                               Таблица 2.2

        На основе данных критериев был определён уровень оценки:

     - высокий

         - средний  

 - низкий

1. Правильность написания слов оценивалась следующим образом:

             - самостоятельное и корректное написание слов;

      - частичное затруднение в корректном написании слов;

        - не знание правильного написания слов.

2. Знание правил транскрибирования оценивалось следующим образом:

       - знание правил транскрибирования

        - транскрибирование слов с ошибками;

         - несформированность умения правильно транскрибировать слова вследствие незнания правил транскрибирования

3. Знание морфологических особенностей написания, оценивается по количеству ошибок:

             - не делает ошибок, допускает 1-2 ошибки, которые исправляет самостоятельно;

                 - делает незначительное количество ошибок, которые может исправить при указании на них;

                - допускает значительное количество ошибок, которые не может исправить.

(Приложение 1)

2.4. Характеристика базы апробации

Апробация проходила в одной из подгрупп 13 группы ЧГПК № 1. Данная подгруппа состоит из 14 человек и имеет 10 учебных часов английского языка в неделю. Группа изучает английский язык первый год. По мнению учителя, работающего в данной подгруппе и нашим наблюдениям, учащиеся принимают активное участие в работе на уроках, английский язык изучают с интересом, а также  по результатам предварительной аттестации по английскому языку «5» имели 3 студента, «4»- 7 студентов, «3»- 4 ученика. На момент апробации учитель только начал формировать орфографический навык у студентов на уроках английского языка, но ему не было уделено достаточно внимания в силу нехватки времени, при большей важности таких аспектов как лексика, грамматика, умение составить монолог, диалог, и т.д.

2.5. Ход и динамика результатов апробации

Проведённая апробация осуществлялась в естественных и привычных для учащихся условиях. Все занятия были проведены в соответствии с планом.

Апробация проходила в 2 этапа:

1. Констатирующий.
2. Формирующий.

На констатирующем этапе мы использовали тест с целью установления сформированности навыков письма на английском языке.

Тест включал в себя задания на знание морфологического, фонетического принципов и традиционного написания слов (см. приложение №2)

Показатели сформированности качества орфографического навыка .

                             (констатирующий этап).

                                                                                   Таблица 2.3.

                                                                                      Гистограмма 2.1.               

                Правильность       Знание                         Знание

          написания            правил                          морфологических

           слов                     транскрибирования     особенностей

На формирующем этапе была проведена работа по улучшению качества орфографического навыка посредством активизации в упражнениях.

После усвоения студентами фонетического, морфологического и традиционного принципов написания слов, нами была проведена проверка уровня сформированности навыков письма на английском языке аналогичная констатирующему срезу. (см. приложение №2)

Показатели  сформированности качества орфографического навыка.

                            (формирующий этап).

                                                                         Таблица 2.4.

                                                                                        Гистограмма 2.2

.

Правильность            Знание                               Знание

написания                  правил                              морфологических

слов                            транскрибирования         особенностей

Сравнительная таблица качества сформированности орфографического навыка  (констатирующий и формирующий этапы).

                                                                                           Таблица 2.5

Сравнительная гистограмма качества сформированности

 орфографического навыка                                                                                                                             

                                                                                                 Гистограмма 2.3

       Правильность                Знание                            Знание

       написания                      правил                             морфологических      

                слов                                транскрибирования        особенностей    

Основываясь на сравнении полученных результатов констатирующего и формирующего этапов апробации, мы можем сказать, что у 8 студентов показатели качества сформированности орфографического навыка улучшились, что привело к снижению количества ошибок.

Вывод по II главе

Эффективность упражнений, направленных на снятие трудностей при овладении орфографическим навыком на уроках английского языка на начальном этапе обучения была подтверждена практической работой, которая проходила в одной из подгрупп 13 группы ЧГПК №1.

Мы считаем, что введённые параметры и критерии оценки наиболее адекватно отражают уровень сформированности навыков письма на английском языке.

Исходя из результатов практической работы, упражнения, направленные на снятие трудностей при овладении навыком орфографии, привели к сокращению количества ошибок в написании слов. Из приведённой выше диаграммы видно, что прогресс орфографического навыка письма наблюдается у 8 студентов. В целом, повышение уровня овладения навыком орфографии по отдельным критериям наблюдается у всех студентов. Это доказывает эффективность предложенных упражнений.

Заключение

В ходе исследования была изучена методическая работа таких известных авторов, как Соловова Е.Н., Пассов Е.И., Гальскова Н.Д. и др.

        Изучив научно-методическую литературу, мы пришли к выводу, что письменная речь это фиксированная особым образом устная речь, то есть письменная речь это более сложная форма речи, которая включает в себя форму устной речи. И так как письменная речь это более сложная форма речи, при ее овладении возникает ряд трудностей в частности связанных с овладением орфографическим навыком, возникающих из-за ряда несоответствий между родным и изучаемым иностранным языком. Чтобы снять эти трудности мы классифицировали упражнения, которые возможно использовать на каждом этапе обучения иностранному языку. Использование данных упражнений и учет морфологического, фонетического и исторического принципов способствует формированию орфографического навыка, что в дальнейшем будет содействовать развитию письменной речи.

Описанный материал был практически применён в работе с одной из подгрупп 13 группы ЧГПК №1. Использование упражнений, направленных на снятие трудностей позволило овладеть орфографическим навыком и сократить количество ошибок при написании слов.

Результаты практической работы подтверждают эффективность использования данных упражнений.

Список литературы

1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку./ И.Л.Бим – М.: Просвещение, 1988.
2. Вайсбург М.Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. 2000. №2. с.2-34.
3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000 – 165с.: ипп. (Метод. библиотека)
4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.: Лингводидактика и методика : Учебное пособие для студентов. Лингв.ун-тов и фак. Ин.яз. высш. пед учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004 – 336с.
5. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии./ А.А.Леонтьев – Москва-Воронеж: Российская академия образования – Московский психолого-социальный институт, 2001.
6. Лурия А.Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е.Д.Хомской. – Ростов н/Д. 1998. - 480с.
7. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.: Учебник // Под ред. Гез Н.И., Ляховицкого М.В., Миролюбова А.А. и др. М.: Высш. шк., 1982. с.100-155.
8. Обучение письму: учебное пособие./ Под ред. Е.И.Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №14).
9. Обучение устной и письменной речи // Методические рекомендации для работы в классах с углубленным изучением иностранного языка. – Мн., 1989. -52с.
10. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е. А. Маслыко, П.К Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. – 6-е изд., стереотип.- Мн.: Выш. Шк., 2000.-522с.
11. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях./ Г.В.Рогова, И.Н.Верещагина – М.: Просвещение, 1998. 45-52с.
12. Рогова Г.В. Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях.: Пособие для учителей и студентов пед.ВУЗов. – 3-изд. М.: Просвещение. 2000.- 232с
13. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./ Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова – М.: Просвещение, 1991. -65с.
14. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педвузов и учителей./ Е.Н.Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239с.
15. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых педвузов./ В.М.Филатова. – Ростов н/Д.: АНИОН, 1999. -384с.
16. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам./ Э.П.Шубин – М.: Просвещение, 1972. -280с.

Приложение № 1

A Friend in Need.

1) Найдите в списке слова с пропущенными буквами, исправьте ошибки.

Favorite                Neigbour

Job                        Blak

Maried                Mostach

Straigt                Tall

Capital                Brown

Farmer

2) Решите кроссворд.

1. волосы
2. подбородок
3. глаз
4. губы
5. лицо
6. нос

3) Протранскрибируйте слова.

Computer

Hair

Brown

Green

Teeth

Guitar

Straight

Moustache

Home Sweet Home.

1. Исправьте преднамеренные ошибки.

Bedrum                Dish-wosher

Teible                Cupbord

Kooker                Studi

Flor                         Daining-room

2. Соотнесите транскрипцию и перевод слова.

[wot]                рот

[ti:θ]                папа

[ðis]                очень

[fa:ðə]        это        

[veri]                что

[maυθ]        зубы

   3)  Диктант с самоконтролем.

guitar, car, train, piano, bus, computer, helicopter, motorbike, plane.

Приложение №2

Test №1

1. Сгруппируйте данные слова по типу чтения.

name        party        artist

doctor        way        seven

job        pilot        nice

2. Соотнесите транскрипцию с указанными словами

[taim]        friend

[frend]        teacher

[eidз]        play

[plei]        time

[′ti:tƒə]        history

[histəri]        age

3. Прослушайте список слов и отметьте те из них, которые небыли названы.

Neighbour, favourite, where, job, music, student.

4. Исправьте ошибки в словах.

Megazine

Colege

Youself

Weiter

Dialogu

Test №2

1. К слову подберите его транскрипционное обозначение.

Petty                [ə′træktiv]

Pleasant                [′kwaiət]

Quiet                [′pleznt]

Attractive        [′piti]

2. Найдите в списке слова с пропущенными буквами, заполните пропуски.

Camfortabl

Upstars

Sofa

Pilows

Curtans

Mirror

3. Сгруппируйте данные слова по типу чтения.

     Big        large        dark        red

Four        bed        short

Near        hair        club

4) Опишите своего соседа по парте в 5 предложениях и выпишите все слова с III типом чтения.